Bedeutung und Verwendung des Orff–Schulwerkes und des Orff-Instrumentariums für das gymnasiale Klassenmusizieren. Eine Bestandsaufnahme

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Entstehung des Orff-Schulwerkes
2.1 Günther – Schule
2.2 Orff–Instrumentarium
2.3 Musikpädagogische Intention des Orff-Schulwerkes und der Elementaren Musik

3. Klassenmusizieren am Gymnasium
3.1 Definition und Eingrenzung
3.2 Didaktische Begründung und Ziele

4. Aktualität der musikpädagogischen Idee des Orff–Schulwerkes für das Klassenmusizieren am Gymnasium
4.1 Orff–Schulwerk
4.2 Verwendung des Orff-Instrumentariums
4.3 Anpassung an aktuelle Bedürfnisse und Anforderungen – Elementare Musik heute

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Beim ersten Kontakt mit dem Orff-Schulwerk dachte ich: „Das ist ja primitiv. So ein Kinderkram.“ Dann merkte ich, dass die Spielstücke durchaus komplex und nicht einfach zu musizieren sind. Da stellte sich mir die Frage, ob das überhaupt für Kinder geeignet ist; aber so komplex es auch ist, es hört sich für mich immer nach Kindermusik an. Primitiv eben. Aber vielleicht soll es das ja auch sein?

Das Orff-Schulwerk ist heute weitestgehend in Vergessenheit geraten und findet in allgemeinbildenden Schulen zumeist keine Verwendung mehr. Da stellt sich einerseits die Frage, warum ein zuerst so erfolgreiches Werk an Bedeutung verloren hat und andererseits welches Erbe es hinterlassen hat. Das gemeinsame Musizieren, der Unterricht in der Gruppe, wie es mit dem Orff-Schulwerk üblich ist, erinnert sehr an heutiges Klassenmusizieren. Auch findet sich das berühmte Orff-Instrumentarium in fast jeder Schule, noch zudem im Klassensatz. Wo genau sich das Orff-Schulwerk und heutiges Klassenmusizieren berühren wird in dieser Arbeit untersucht. Ob das Schulwerk an sich noch Verwendung finden kann und welche Anpassungen an die heutige Zeit evtl. nötig wären wird ebenso beleuchtet.

2. Entstehung des Orff-Schulwerkes

2.1 Günther – Schule

Carl Orff (1895-1982) gründete „1924 zusammen mit Dorothee Günther, einer Gymnastiklehrerin, Graphikerin und Schriftstellerin, eine Ausbildungsstätte für Gymnastik und Tanz, die Günther-Schule in München.“¹ Orff stellte sich dort den Musikunterricht Hand in Hand mit der Bewegungsausbildung vor und „entwarf einen Plan für eine 'Elementare Musikpädagogik', die allein an einer Bewegungsschule am Platze wäre.“² Seine Idee war „eine Regeneration der Musik von der Bewegung her, vom Tanz her“.³ Ausgangspunkt elementarer Musik ist für Orff die Improvisation.⁴ Von Curt Sachs inspiriert und herangeführt an außereuropäische Musik und deren Instrumente, verstand Orff die Günther-Schule „nicht nur in pädagogischer, sondern auch in kompositorischer Hinsicht als Experimentierwerkstatt. Erfahrungen aus der praktischen Arbeit in den Anfangsjahren fanden Eingang in die erste Publikationsreihe „Orff Schulwerk. Elementare Musikübung“ (1932-1935), verfasst zusammen mit Gunild Keetman (1904-1990) und Hans Bergese“⁵, wenngleich sich alle Improvisation im Grunde der Aufzeichnung entzieht.⁶ Leider wurde die erste Sammlung, „Rhythmisch-melodische Übung“, die nur Stoff und Material zur Improvisation bieten will, tatsächlich „vielfach falsch verstanden und als 'Lehrbuch' verwendet, nach dem man Stück für Stück einüben und musizieren kann. Das verkennt den Sinn der Ausgabe vollständig. Nicht das Abspielen nach Noten, sondern das freie Musizieren, zu dem die Aufzeichnungen nur Hinweise und Anregungen geben sollten, ist gemeint und gefordert.“⁷

Die von Orff gewünschte Einheit von Musik und Bewegung spiegelte sich in einer Tanzgruppe mit eigenem Orchester wider, das im Laufe der Zeit entstanden war. „Gemeinsame Basis war der Rhythmus in seiner unbegrenzten Variabilität und die daraus erwachsene differenzierte Dynamik, die wiederum Raumgestalt schaffte.“⁸ Die begabtesten Schülerinnen wirkten sowohl als Tänzer wie als Musiker in der Gruppe mit. „Nur so war es möglich, dass Tänzer und Musiker – gleichsam eine Einheit – in jeder Vorstellung öfters wechselten. Es entstand ein einzigartiger Kontakt zwischen Tänzern und Spielern, da der musizierende Tänzer besonders sensibel auf jede kleinste Nuance im Wechsel von Tempo oder Dynamik reagieren konnte.“⁹

Schließlich machte Leo Kestenberg (1882-1962) Orff den Vorschlag, das Schulwerk in den Berliner Schulen einzuführen. Dieses Vorhaben scheiterte mit dem Antritt der neuen politischen Machthaber. Orff gab seine Arbeit in der Öffentlichkeit nach und nach auf.¹⁰ 1944 musste die Schule geschlossen werden, 1945 wurde sie zerstört. „Erst nach 1945 konnte sich Orffs Schaffen national und international ungehindert ausbreiten. […] Zusammen mit Keetman publizierte Orff 1950-1954 die fünfbändige Schulwerk-Neuausgabe 'Musik für Kinder'.“¹¹ Analog zur ersten Ausgabe enthält die Neuausgabe keine fertigen Kompositionen, sondern Modelle, „die zu selbstständiger Arbeit anregen sollen. Durch Variieren und Improvisieren mit einfach zu spielenden Schlaginstrumenten formen die Kinder an den Modellen selbsttätig weiter. Diese Modelle gehen aus von einfachsten Formen der musikalischen Satztechnik wie diatonischen Intervallen, Bordun, Ostinato, Klängen in Parallelbewegung und nehmen Schritt für Schritt zu in der Komplexität der Strukturen. Das melodische Material beruht auf pentatonischen, modalen sowie diatonischen Dur- und Mollskalen. Parallel dazu orientieren sich die sprachlichen Modelle am Kinderlied.“¹²

Hintergrund der Neuauflage war eine Anfrage des Bayerischen Rundfunks, der eine „elementare Musik in einer pädagogisch aufgebauten Sendereihe für Hunderte von Schulen und Tausende von Kindern ausstrahlen wollte; […] eine Musik ausschließlich für Kinder, die von Kindern gespielt, gesungen, getanzt, aber auch in ähnlicher Art von ihnen selbst erfunden werden konnte.“¹³ Die Sendereihe genoss einen unerwartet großen Erfolg. Keetman wurde ab Herbst 1949 am Salzburger Mozarteum für ständige Kinderkurse verpflichtet „und konnte nun auch die so wichtige Bewegungsschulung einbeziehen, was im Hörfunk nicht möglich gewesen war.“¹⁴ „Nach Gründung des Seminars und der Zentralstelle für das Orff-Schulwerk an der Akad. Mozarteum in Salzburg 1961 erfolgte dort 1963 die Eröffnung des Orff-Instituts. […] Die 1963 begonnene Schallplattenserie 'Musica Poetica' mit Beispielen aus dem Schulwerk wurde 1975 endgültig abgeschlossen.“¹⁵

Die fünf Bände sind progressiv gestaffelt und schreiten in sukzessiver Erweiterung des melodischen und harmonischen Raums voran (I: Im Fünftonraum, II Dur: Bordun-Stufen, III Dur: Dominanten, IV Moll: Bordun-Stufen, V Moll: Dominanten).

3.1 Orff–Instrumentarium

„Die natürlichsten [rhythmischen] Instrumente bringt jeder Mensch mit: Hände und Füße, mit denen er klatschen, stampfen und patschen kann. Der zwar mannigfach abzustufende, aber beschränkte Schallfarbenbereich der Ergebnisse des Klatschens […] und anderer Praktiken wird durch die Instrumentengruppe des kleinen Schlagwerks abgelöst, verfeinert und erweitert.“¹⁶ Daher verwendete Orff während der Experimentierphase in den ersten Jahren der Günther-Schule hauptsächlich Schlagwerk: „Für meine Idee, einen elementaren Musikstil zu entwickeln, hatte das urtümlichste aller Instrumentarien, das Schlagwerk, entscheidende Bedeutung. Es trat hier nicht mehr akzidentiell, sondern essentiell, form- und klangbildend, Eigenleben entwickelnd, in Erscheinung.“¹⁷ Inspiriert von ausländischen Instrumenten, insbesondere einer afrikanischen Marimba, wandte sich Orff mit seinen klanglichen Vorstellungen von Instrumenten an den Cembalobauer Karl Maendler, der für Orff schließlich ein Xylophon herstellte.¹⁸ Auf weitere Anregung Orffs hin folgten den in diversen Lagen und Bauarten vorhandenen Xylophonen Metallophone, sodass sich mit vorhandenem Schlagwerk ein Tanzorchester mit vielfältig möglichen Besetzungen ergab.¹⁹ Ab 1949 führte Klaus Becker, ein Mitarbeiter Maendlers, diese Arbeit fort und gründete das „Studio 49“ mit Werkstätten für den Musikinstrumentenbau. Beckers Leistung war eine schöpferische Weiterführung. Er entwarf nicht nur technische und klangliche Verbesserungen der Maendlerschen Vorbilder, sondern baute auch ein kindertümliches Streichinstrument und neue Instrumententypen, die Orff zur Realisation seiner kompositorischen Vorstellungen brauchte.²⁰

Das Orff-Instrumentarium „ermöglicht, dass schon kleine Kinder Musik selbst erleben können. Die Instrumente sind leicht spielbar, verschiedenartig einzusetzen und eröffnen Kindern viele Möglichkeiten, selbst gestaltend zu musizieren und zu improvisieren.“²¹ Seit Anfang der 60er Jahre entwickelte sich das klassische Orff-Instrumentarium. Es bestand aus drei Instrumentengruppen: Kleine Perkussion, Fellinstrumente und Stabspiele.²²

Eine Liste mit dem authentischen Orff-Instrumentarium befindet sich im Anhang.

4.1 Musikpädagogische Intention des Orff-Schulwerkes und der Elementaren Musik

Elementare Musik ist nach Orff „nie Musik allein, sie ist mit Bewegung, Tanz und Sprache verbunden, sie ist eine Musik, die man selbst tun muss, in die man nicht als Hörer, sondern als Mitspieler einbezogen ist. Sie ist vorgeistig, kennt keine große Form, keine Architektonik, sie bringt kleine Reihenformen, Ostinati, kleine Rondoformen. Elementare Musik ist erdnah, naturhaft, körperlich, für jeden erlern- und erlebbar, dem Kinde gemäß.“²³

Das Elementare ist in uns verankert: „Und wenn wir wieder selbst primitive Musik machen, so kann dies immer nur ein Ausdruck der in uns noch oder wieder lebendig gewordenen Primitivität sein, des in uns wieder erwachenden 'Ursprünglichen', das sich auch in der wiedererwachenden Körperfreude äußert und äußern will. Unsere primitive Musik ist insofern 'Musik der Kindheit', Musik des Laien. Nicht in Übersee sind ihre Ahnen zu suchen, sondern im Kind in uns. Wir entdecken neue Formen, neue Möglichkeiten in der körperlichen Musik und damit eine neue Geistigkeit.“²⁴

Die Zielgruppe für Elementare Musik beschränkt sich keinesfalls auf Kinder, wenngleich sich primitive Musik besonders für diese Altersgruppe eignet und sie Erwachsenen oft schwerfällt, insbesondere im Zusammenhang mit körperlichem Ausdruck. Die Arbeit mit dem Schulwerk beginnt „vielfach schon in Kindergarten und Vorschule. […] Die Aneignung der handwerklichen Grundlagen des Musizierens ist von der Altersstufe weitgehend unabhängig. […] Eine Einteilung des Materials nach Altersklassen oder gar nach Jahrgangsklassen, Stoffquanten und Lehrplänen, wie sie immer wieder versucht wird, ist daher ebenso unmöglich wie sinnwidrig.“²⁵

Dass die ersten Übungen des Schulwerks mit scheinbar primitiver Pentatonik beginnen, in der über ein Jahr verweilt werden soll, gehört durchaus zum Wesen des Elementaren. Keetman empfiehlt die Arbeit im pentatonischen Raum, „um die durch Gewöhnung übermächtige Dominanz der Dur-Moll-Tonalität zu neutralisieren und damit das Bewusstsein für die modalen Klangbereiche, aber auch für die musikalischen Sprach- und Stilleben unseres Jahrhunderts wieder frei zu machen. Denn alle Arbeit im elementaren Musizierbereich kann sich nur als tätige Propädeutik für die Hinführung zu der großen Musik als Ganzheit und ihrem Verständnis rechtfertigen. Gerade der elementare Stil und die Arbeit an ihm hält den Zugang zu allen Stilrichtungen offen.“²⁶ „Ein weiterer Gewinn beim Musizieren im pentatonischen Raum ist das Fehlen der Halbtöne, das ein stets dissonanzloses Zusammenspiel ermöglicht.“²⁷

Zur melodischen Musizierform kommt die rhythmisch-körperliche Facette hinzu: „Neben Klatschen, Patschen, Stampfen und Fingerschnalzen sind Sprechen, Rufen und Singen elementare körperlich-klangliche Äußerungsmöglichkeiten. Erweitert und ergänzt durch das Spiel mit Rhythmus- und Melodieinstrumenten, treten sie in den Dienst einer umfassenden musikalischen Grundbildung des Kindes.“²⁸

Zur musikalischen Grundbildung des Kindes gehört auch das Spiel aller Instrumente, welches einen Reichtum an musikalischen Erfahrungen garantiert, ohne jedoch die Qualität der Musik zu vernachlässigen. Keetman schreibt im Vorwort eines der ersten Schulwerk-Hefte: „In diesen Spielstücken werden die einzelnen Ausführenden vor die Aufgabe gestellt, mehrere und verschiedenartige Instrumente zugleich zu spielen, um dadurch die Spielfertigkeit zu erhöhen und die klangliche Vielfalt im Zusammenspiel zu erweitern. […] Nur eine lebendige, klanglich phantasievolle Wiedergabe kann den Spielstücken gerecht werden. Von Anfang an soll der auswendige Vortrag angestrebt werden, um sich mit größtem Einfühlungsvermögen in den Klang vertiefen zu können.“²⁹ Die Schulwerk-Arbeit kann demnach nur im Gruppenunterricht stattfinden, welcher der Natur des elementaren Musizierens entspricht.³⁰ „Freilich bleibt daneben das Einzelüben unumgänglich, um die Beherrschung der elementaren Darstellungsmittel und ihrer Techniken zu fördern.“³¹

Die oben skizzierten Inhalte und Praktiken der Elementaren Musik Orffs dürften zu einem breiten Spektrum an musikalischen Fähigkeiten führen. Obwohl Orff sein Schulwerk nicht als Methode sieht³² und dem Lehrer die methodisch-didaktische Verwendung überlässt, stellt sich die Frage, ob das Schulwerk mit seiner musikpädagogischen Intention die Methodik und Didaktik nicht automatisch beinhaltet. Dies soll im Folgenden dargestellt werden.

Die Schüler werden spielerisch an die Musik herangeführt, indem sie diese einfach „machen“. Dies beinhaltet Methodik und Didaktik zugleich: Die konkrete Beschäftigung mit dem zu lernenden Gegenstand einerseits, wie die praktische Vermittlung andererseits, die Verstehen und Anwendung zugleich beinhaltet. Die Musik wird von der Sprache her entwickelt: Durch unterschiedliche Wortsilben entstehen vielfache Rhythmen, die Tonhöhe wird beim Sprechen variiert und anhand Rufformeln werden neben Tonwerten und -höhen gleichzeitig Intervalle vermittelt.³³ So entsteht eine sinnvolle Verknüpfung von Bekanntem und Unbekannten: Die bekannte Sprache wird zu Musik transferiert, und die Musik vereint damit Altes und Neues, sodass die Schüler nicht zusammenhanglos und unverständlich mit ausschließlich Neuem konfrontiert werden.

Da die Musik durch Vor- und Nachspielen vermittelt wird, wird das Gehör automatisch geschult und der Gehörbildungsunterricht erübrigt sich zu weiten Teilen. Das musikalische Gedächtnis wird ebenfalls trainiert, nicht nur durch das Reproduzieren des Vorgespielten, sondern auch durch das auswendig lernen und spielen der Musik wird das musikalische Gedächtnis erweitert.

Kern der elementaren Musik ist die Improvisation, die den natürlichen schöpferischen Bedürfnissen des Menschen entspricht und das Kind im Menschen anspricht. Ergebnis der Improvisation ist das Erleben von Satztechnik und Formenlehre; Praxis tritt an die Stelle der Theorie. Auch hier werden musikalische Formen spielerisch erlernt. Der Aspekt der Bewegung, selbst wenn sie auf Klatschen reduziert wird, beleuchtet die ästhetische Seite der Musik, zudem wird Musik intensiver körperlich erfahrbar gemacht. Verschiedene Darstellungsformen der Musik mit mehreren Sinnen sind Ausdruck intensiver Musikalität.

Durch ständiges Wiederholen eines musikalischen Gerüstes, bspw. bei der Improvisation, prägen sich Tonhöhen, Rhythmen, Tempi, Formen ein und es werden verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten erlernt hinsichtlich Artikulation und Dynamik.

Durch den Unterricht in Gruppen wird dies auch im Zusammenhang mit dem Zusammenspiel erfahren und ein Gespür für gemeinsames Musizieren entwickelt.

Dass jeder alles spielt ist von unschätzbarem Wert. So werden die Schüler nicht nur einseitig rhythmisch oder melodisch ausgebildet, wie das beim Erlernen eines einzelnen Instrumentes oft der Fall ist. Zudem vergrößert sich das Betätigungsfeld, auch körperlich. Es werden diverse Spielpraktiken erfahren und erlernt und gerade für das Zusammenspiel im Orchester, insbesondere auch bei der Improvisation, ist es von großem Vorteil, wenn jeder alle Instrumente beherrscht und sich in seine Mitspieler einfühlen kann.

3. Klassenmusizieren am Gymnasium

2.1 Definition und Eingrenzung

Klassenmusizieren meint jegliche Form des Musizierens im Unterricht mit der Schulklasse, im Gegensatz zum klassenübergreifenden Ensemblespiel wie z.B. der Schulband. Eine besondere Form des Klassenmusizierens stellt die Musikklasse dar mit ihrem erweiterten Musikunterricht.³⁴ Klassenmusizieren beschränkt sich nicht allein auf das Spielen von Instrumenten oder Singen, sondern kann ebenso Bewegung und Szene beinhalten.³⁵

Klassenmusizieren meint „im besten Fall ein konkretes musikbezogenes Handeln, das im Zusammenwirken von psychomotorischem, affektivem und kognitivem Lernen eine fruchtbare Auseinandersetzung zwischen Musik und Lernendem, ein effektives Lernen an Musik in Gang setzt.“³⁶

Eine Schulklasse ist im Gegensatz zu vielen Ensembles nicht nach musikalischen Vorlieben, Interessen und Fähigkeiten zusammengesetzt. Hier ist Feinfühligkeit des Lehrers mit viel Kreativität erforderlich hinsichtlich der individuellen Fähigkeiten, um niemanden permanent zu unter- oder überfordern. Auch die Auswahl der Musik sollte abwechslungsreich sein, um ein breites Spektrum der Interessen abzudecken.

In dieser Arbeit geht es ausschließlich um das gymnasiale Klassenmusizieren ohne Berücksichtigung der musikalisch besonders geprägten Musikklassen. Da das gegenwärtige Klassenmusizieren beleuchtet wird, wurde diesbezüglich auf die Aktualität der Literatur geachtet und Aufsätze vor 1990 nicht berücksichtigt.

3.1 Didaktische Begründung und Ziele

Die musikdidaktische Begründung des Klassenmusizierens ist sehr facettenreich. Handlungsorientierter Unterricht mit psychomotorischen und affektiven Komponenten steigert die Effizienz des Lernens, da der Gegenstand nicht nur kognitiv erfasst wird.³⁷ Hierunter fällt auch die lerntheoretische Begründung, da die Schüler vom Handeln zum Verstehen gelangen. Die musikalische Praxis erhöht oft die Motivation durch die Freude am Musizieren und stellt einen Methodenwechsel zur ausschließlich kognitiven Beschäftigung mit Musik dar. Musik kann praktisch und inhaltlich differenzierter betrachtet werden. Nicht zu unterschätzen ist der anthropologische Aspekt: Die Schüler können ihre Kreativität ausleben und sich musikalisch ausdrücken.³⁸ Die praktische, also künstlerisch-ästhetische Auseinandersetzung mit den Materialien fördert einerseits das musikalische Handwerk sowie Reflexion der Musik in Altersstufen angemessenen Dimensionen, bspw. praktisch-klangliche Erfahrungen der notierten Musik in Zusammenhang mit Ausdruck, Affekt und Emotion.

Das Musizieren von Werken, die anschließend im Original gehört und analysiert werden sollen, hat durch das Wiedererkennen der Musik eine positive emotionale Wirkung und stellt einen starken Bezug zu dem Werk her: „Je mehr sich ein/e SchülerIn handgreiflich um ein Musikstück bemüht hat, je mehr er es dadurch kennengelernt und liebgewonnen hat, desto stärker ist er motiviert, mehr darüber zu erfahren, es auch noch von anderen Seiten kennenzulernen.“³⁹ So kann auch Toleranz zu bisher unbekannter Musik entwickelt werden.

Nichts kann die Musik einem näher bringen als sie selbst zu machen, wie Volker Schütz festhält: „Dass es sich beim Musik-Selbermachen um eine Zugangsweise zur Musik handelt, die wie keine andere in der Lage ist, Musik für Schüler/innen unmittelbar begreifbar und verstehbar zu machen, bedarf weder bei Musikern noch bei musikalischen Laien einer gesonderten Begründung.“⁴⁰ Karlheinz Weiß geht noch einen Schritt weiter und verdeutlicht die Notwendigkeit von Klassenmusizieren: „Wenn also Musikerziehung sich auf die Übermittlung von […] Informationen beschränkt, muss sie an all den SchülerInnen wirkungslos vorbeigehen, in denen jenes Beziehungsnetz musikalischer Grunderfahrungen nicht angelegt wurde.“⁴¹

[...]

¹ MGG, Sp. 1398.

² Orff, S. 12.

³ Ebd. S. 17.

⁴ Vgl. ebd., S. 22.

⁵ MGG, Sp. 1398f.

⁶ Vgl. Orff, S. 30.

⁷ Orff, S. 131.

⁸ Ebd., S. 150.

⁹ Ebd., S. 150.

¹⁰ Vgl. Ebd., S. 203.

¹¹ MGG, Sp. 1400.

¹² Ebd., Sp. 1407.

¹³ Orff, S. 212.

¹⁴ Orff, S. 226.

¹⁵ MGG, Sp. 1400.

¹⁶ Keller 1954, S. 7.

¹⁷ Orff, S. 69.

¹⁸ Vgl. ebd., S. 103f.

¹⁹ Vgl. ebd., S. 135

²⁰ Vgl. Orff, S. 218f.

²¹ Rathmann, S. 5.

²² Vgl. Kugler, S. 387.

²³ Orff, zit. nach Jungmair, S. 128.

²⁴ Ebd., S. 102

²⁵ Keetman, S. 10.

²⁶ Keetman, S. 11f.

²⁷ Ebd., S. 16.

²⁸ Ebd., S. 17.

²⁹ Orff, S. 133.

³⁰ Vgl. Keetman, S. 11

³¹ Ebd., S. 11

³² „Das Orff Schulwerk ist selbst keine Methode, sondern ein Wegweiser.“ (Keller 1954, S. 6)

³³ Vgl. Keller, S. 23f. und Keetman, S. 95ff.

³⁴ Vgl. Schneider, S.132f.

³⁵ Vgl. Bähr, S. 160.

³⁶ Schütz, S. 184.

³⁷ Vgl. Hofmann, S. 98.

³⁸ Vgl. Schneider, S. 133.

³⁹ Weiß, S. 34.

⁴⁰ Schütz, S. 185.

⁴¹ Weiß, S. 31.