"Die Physiker" von Friedrich Dürrenmatt im Deutschunterricht. Potentiale und Schwierigkeiten des Wissenschaftlerdramas

Inhaltsverzeichnis

1 Die Sündenfälle der Wissenschaft im 20. Jahrhundert und ihre (literarischen) Folgen

2 Das literaturunterrichtspraktische Potential von Dürrenmatts Komödie ‚Die Physiker‘
2.1 Bildung als Wissensaneignung oder Prozess von Irrungen und Wirrungen?
2.1.1 Das Dürrenmatt’sche Stück als unverzichtbarer Be- standteil von Bildung?
2.1.2 ‚Die Physiker‘ und ihr Identifikationspotential
2.1.3 ‚Die Physiker‘ und ihr Irritationspotential
2.2 Die Gegenwartsbedeutung des Dramas
2.3 Exemplarisches Lernen: ‚Die Physiker‘ als Tragikomödie
2.4 Ästhetik und Sprache
2.5 Die Kollision der Komödie mit dem gültigen Wertekodex

3 Fazit – Not und Nutzen von Dürrenmatts ‚Die Physiker‘

Literaturverzeichnis

1. Die Sündenfälle der Wissenschaft im 20. Jahrhundert und ihre (literarischen) Folgen

Zweifelsohne ist es den prägenden Erfahrungen des Kalten Krieges geschuldet, dass gerade im 20. Jahrhundert immer wieder angeregt diskutiert worden ist, welche Rolle den (Natur-)Wissenschaften sowie der Technologie in der Welt zukommt, ob bzw. inwiefern soziale Verantwortung mit Forschung einherzugehen hat und welche Konsequenzen sich aus diesen ethisch-moralischen Überlegungen heraus für Wissenschaft und Gesellschaft ergeben. Erst recht nach dem Bau der Berliner Mauer 1961, der die seinerzeit bedrohliche Lage obendrein noch intensiviert hat, hat dieser Fragenkomplex begonnen, den gesellschaftlich-politischen Diskurs maßgeblich zu bestimmen. Dies hat auch offenkundig in der Literatur dieses sog. „Atomzeitalters“ Niederschlag gefunden, denn tatsächlich ist in jener Zeit, in der atomare Gefahren z. B. in Hiroshima und Nagasaki immer schärfer konturiert worden sind, eine Reihe an bedeutenden (heute jedoch bisweilen vergessenen) Wissenschaftlerdramen entstanden. Sei es e. g. Zuckmayers ‚Das kalte Licht‘ (1955), Jahnns ‚Der staubige Regenbogen‘ (1961) oder Kipphardts ‚In der Sache J. Robert Oppenheimer‘ (1964) – all diese Werke befassen sich thematisch mit dem Zusammenhang von Wissenschaft und sozial-ethischer Verantwortung. Allerdings ist ebenjenes konfliktträchtige Sujet mittlerweile keineswegs zu einem obsoleten Thema geworden, das zwar noch im Furcht gebietenden Atomzeitalter von Relevanz gewesen ist, aber heute – Jahrzehnte nach Ende des Kalten Krieges – kaum noch Aussagekraft besitzt. Au contraire: Das zentrale Thema o. g. literarischer Werke ist aktueller und vielleicht wichtiger denn je; schließlich nimmt gegenwärtig die Angst vor terroristischen Anschlägen immer weiter zu und die Arsenale an technisch fortentwickelten atomaren, nuklearen, biologischen oder chemischen Massenvernichtungswaffen, die u. U. für solche Zwecke genutzt werden könnten, wachsen stetig. Außerdem sind die kritischen Stimmen gegenüber der Nutzung von Atomenergie noch immer laut, natürlich nicht zuletzt aufgrund der Erinnerung an die Nuklearkatastrophe von Tschernobyl 1986 und Fukushima 2011. Ferner sind inzwischen zahlreiche Grundsatzdiskussionen bspw. über die Ethik im Bereich der Gentechnologie (z. B. genmanipuliertes Getreide), der Stammzellenforschung, der pränatalen Diagnostik, der Schönheitschirurgie, der Hirnforschung oder der Gerätemedizin entbrannt, die mittlerweile durch mediale Omnipräsenz gekennzeichnet sind. Unter Zugrundelegung dessen kann konstatiert werden, dass die Frage nach der Ethik in den Wissenschaften eine Gegenwartsbedeutung größter Tragweite besitzt. Aus diesem Grund erscheint es unverzichtbar, die Frage nach der sozialen Verantwortung der Wissenschaft(ler) gegenüber der Gesellschaft auch noch im 21. Jahrhundert zum Unterrichtsgegenstand zu machen, schließlich ist heute technisch sogar noch wesentlich mehr möglich als früher und dadurch bedingt werden die Auswirkungen immer weitreichender. Hieran schließen jedoch komplexe didaktische Erwägungen an, welche Lektüre sich wohl für die Behandlung dieser Thematik besonders profiliert. So ist es im Deutschunterricht neben Brechts ‚Leben des Galilei‘ (1955) insbesondere Dürrenmatts grotesk-satirisches Werk ‚Die Physiker‘ (1962), das bereits lange Zeit einen Platz im literarischen Schulkanon¹ innehat und in ebenjenem thematischen Kontext auch immer wieder breit rezipiert wird. In der vorliegenden Hausarbeit wird anhand einiger ausgewählter didaktischer Aspekte erörtert, ob Dürrenmatts ‚Die Physiker‘ überhaupt unterrichtspraktisches Potential bergen und inwieweit das Werk produktiv in der literaturunterrichtlichen Praxis nutzbar ist. Hierbei wird schwerpunktmäßig beleuchtet, inwiefern das als Komödie ausgewiesene Stück für Literarisches Lernen und Literarische Bildung fruchtbar gemacht werden kann. So wird abschließend zu prüfen sein, ob Dürrenmatts drei Physiker ohne Bedenken aus ihrem Sanatorium in den Deutschunterricht entlassen werden können oder doch besser dort unter Verschluss zu halten sind.

2. Das literaturunterrichtspraktische Potential von Dürrenmatts Komödie ‚Die Physiker‘

2.1 Bildung als Wissensaneignung oder Prozess von Irrungen und Wirrungen?

2.1.1 Das Dürrenmatt’sche Stück als unverzichtbarer Bestandteil von Bildung?

Damit der schulische Bildungsauftrag zur Gänze erfüllt werden kann, bedarf es zweifelsfrei auch der Kulturvermittlung, da es unabdingbar ist, Schülerinnen und Schüler² an die Kulturgüter ihrer Gesellschaft heranzuführen. So wird nämlich Kommunikation über die gemeinsamen, identitätsstiftenden Gegenstände einer Trägerschaft und indes die Konstitution einer sozialen Welt überhaupt erst möglich. Tatsächlich zeigt sich doch das kulturelle Erbe tagtäglich bspw. in Form von Denkmalen, Gedenktagen, Lesungen, Theaterinszenierungen oder Kunstausstellungen. Durch die Initiation in Literatur- bzw. Kulturhistorie erleben die adoleszenten Jugendlichen eine Kosmisierung, eine Beheimatung in ihrer Welt, und es ist gerade ebenjene Enkulturation, die im Sozialisationsprozess höchste Priorität genießt:

Die zentrale Aufgabe von Schule ist […] dafür zu sorgen, dass heranwachsende Menschen in ihrer Kultur keine Fremden bleiben [Hervorhebung im Original], dass sie in ihr ‚zu Haus‘ sind. […] Bücher und Kunstwerke sind die eigentlichen Quellen des Bildungswesens. Sie transportieren das Wissen, die Fähigkeiten und Wertvorstellungen einer kulturellen Tradition.³

Jedes Individuum sollte also die Möglichkeit erhalten, dieses Erbe anzutreten und am kulturellen Symbol- resp. Wertesystem autonom zu partizipieren. So kann sich ein integrationsstiftendes Band in einer stark funktional differenzierten Gesellschaft herausbilden und ein Gefühl von Zusammengehörigkeit auch unabhängig von Hautfarbe oder Herkunft entstehen. Nichtsdestotrotz ist es diffizil, „die eine“ relevante Kultur einer Gesellschaft – das moderne (literarische) „Alles“ (nach Comenius) – zu abstrahieren. Gerade auch durch die Ausdifferenzierung moderner Gesellschaften, welche die Existenz einer allgemein verbindlichen Wertewelt in Zeiten der Globalisierung konterkariert, erweist sich ein solcher Auswahl- bzw. Selektionsprozess als ein komplexes Vabanquespiel. Demnach ist schwer zu ermitteln, ob Dürrenmatts ‚Die Physiker‘ ein Werk darstellt, das aufgrund seiner großen literar- und kulturhistorischen Bedeutung zur Allgemeinbildung gezählt und dessen Kenntnis als unverzichtbar angesehen werden darf. Oftmals wird tatsächlich dem Drama der Status eines (modernen) Klassikers zugesprochen, d. h. eines Werkes, das als allgemein bekannt vorausgesetzt wird sowie als formvollendet, universal, überzeitlich und somit als normkonstitutiv gilt. Inwieweit dies berechtigt ist, kann (und sollte) kontrovers diskutiert werden. Dennoch ist an dieser Stelle hervorzuheben, dass ein Literaturunterricht, der primär intendiert, namhafte Werke zu vermitteln, Bildung als Ziel versteht. Schwanitz betrachtet Allgemeine Bildung als Wissen, dessen Unkenntnis im gesellschaftlich-kultivierten Diskurs beschämend sein kann. Er stellt dabei richtigerweise fest, dass zu entsprechenden Sujets eher literarische Werke wie Goethes traditionsreicher ‚Faust‘ als mathematisch-naturwissen-schaftliche Themengebiete wie der dritte Hauptsatz der Thermodynamik zählen.⁴ Es sollte jedoch nicht auf Wissensbestände und die Vermehrung von kulturellem Kapital⁵ ankommen, wenn es um die Legitimation eines Werkes als Schullektüre geht. Ein derartiges materiales Bildungsverständnis erscheint nämlich in höchstem Maße fragwürdig, da eine solche Form des Bildungsbesitzes doch entfremdet wirkt, wenn ohne ständigen Umgang das Gedächtnis nur als Speicher von literarischen Werken fungiert und es an dem Lesen um seiner selbst willen mangelt.⁶ Des Weiteren ist hervorzuheben, dass Bildung noch lange nicht Enzyklopädismus bedeutet: „Sich zu bilden, kann nicht heißen, außer Atem hinter allem herzulaufen.“⁷ Schließlich, so muss sogar das Universalgenie Faust resigniert erkennen, kann der Mensch nun einmal nicht alles wissen. Ebenfalls ist nochmals mit Nachdruck herauszustellen, dass mitnichten objektiv eindeutig selektiert werden kann, welchen Werken größerer literarischer (Kanon-)Rang zuzuweisen ist. Demnach ist es letztlich trotz Dürrenmatts Weltruhm nicht möglich, dezidiert zu bestimmen, ob e. g. die Namen der drei Dürrenmatt’schen Titelfiguren tatsächlich Teil jenes Bildungswissens sind, nach dem es nahezu tabuisiert ist, zu fragen.⁸ Aufgrund mangelnder Generativität und einer weniger nachhaltigen Wirk- und Rezeptionsgeschichte kann wohl angenommen werden, dass in Hinblick auf literar- und kulturge-schichtliche Bedeutung ‚Die Physiker‘ wohl bei Weitem nicht der gleiche Wert wie den Werken Goethes, Schillers oder Lessings zukommt. Wiederrum ist angesichts des Welterfolgs der Komödie zu konstatieren, dass Dürrenmatts Zeitgenosse Joachim Kaiser auf jeden Fall mit seinem Urteil falsch gelegen hat, dass ‚Die Physiker‘ nur „eine Komödie für ein paar Jahre“⁹ sei.

2.1.2 ‚Die Physiker‘ und ihr Identifikationspotential

Aufgrund des Ungenügens ebenjenes materialen Bildungsbegriffs wird in pädagogisch-didaktischen Kontexten Bildung als Prozess verstanden und gefördert. In der schulunterrichtlichen Praxis ist es nämlich nicht (ausschließlich) die Intention, dem Schüler vielfältige Kenntnisse über Autoren, Werke und Epochen zu vermitteln, sondern ihn dazu anzuregen, über sich selbst und die Welt zu reflektieren. Die Allgemeine Bildung eines Schülers wird somit – entgegen Schwanitz – als ein sich diachron entfaltender Persönlichkeitsentwicklungsprozess in den Blick genommen. Dabei bleibt zu akzentuieren, dass die im sog. „Schulkanon“ enthaltenen Werke die für unsere Gesellschaft konstitutive Kultur sowie deren zugrunde liegenden Normen, Prinzipien und Regeln repräsentieren. Da in literarischen Werken nicht nur ästhetische, sondern auch moralische Werte und Verhaltensregeln hermeneutisch codiert liegen, verfügt Literatur durchaus über das Potential, adoleszenten Individuen als Handlungsorientierung zu dienen.¹⁰ Aus diesem Grund wird in der Sekundarstufe I häufig die Identifikation mit dem Lerngegenstand (qua identifizierendem Lesen) angestrebt, was sich in dem Verfassen zahlreicher innerer Monologe oder dem Bauen diverser Standbilder manifestiert.¹¹ Dem Schüler wird es so ermöglicht, sich in den Charakteren eines Werkes wiederzufinden, sich in diese hineinzuversetzen, ihre Emotionen und Gedanken nachzuvollziehen, wenn nicht gar nachzufühlen. Spinner betont den didaktischen Wert solcher handlungs- und produktionsorientierten Verfahren: „Subjektive Involviertheit und aufmerksame Textwahrnehmung können sich dabei wechselseitig steigern, und darin liegt auch ein wesentliches Ziel des literarischen Lernens.“¹² Wenn nämlich empathisch mit Figuren mitgefühlt wird, eröffnet sich die Möglichkeit, dass Literatur wie ein Spiegel „zur Projektionsfläche eigener entsprechender Gefühle werden“¹³ kann. Diese affektive Anteilnahme bewirkt nicht nur „eine intensiv mitvollziehende, genaue Lektüre“,¹⁴ sondern fördert zugleich neben der emotionalen Intelligenz auch die Selbsterkenntnis bzw. -bewusst-werdung. So wird aus entwicklungspsychologischer Perspektive der Pubertät Rechnung getragen, da es schließlich im Bildungsgang eines jungen Individuums zunächst um Identitätsstiftung (allen voran um das „Finden eines Fixpunktes in der Gesellschaft“)¹⁵ und Autonomieerwerb geht, wobei natürlich am Ende der Mittelstufe die Identitätssuche des Subjekts „zwar noch lange nicht ihr Ende [findet], […] aber eine vorläufige Beruhigung“.¹⁶

Allerdings bleibt die Frage, ob ‚Die Physiker‘ tatsächlich „als Hilfe beim Aufwachsen und [als] Medium der Persönlichkeitsentwicklung“¹⁷ dienlich und für die „Weltorientierungen“¹⁸ nützlich sind. Mögliche Zweifel daran sollen anhand einer zentralen Textstelle exemplifiziert werden, denn es ist gerade der berühmte Dramenschluss, welcher demonstriert, dass keiner der drei Physiker einem adoleszenten Lesesubjekt Welt- oder Handlungsorientierung bieten kann (ggf. in vermittelter Form, z. B. als negatives Vorbild).¹⁹ Dies ist nicht nur dem Umstand geschuldet, dass höchstens Möbius (als einzige Figur) Empathie ermöglicht,²⁰ sondern auch den bisweilen maximal kontrastierenden Standpunkten, welche die drei Physiker einnehmen, als sie rational die Frage diskutieren, ob wissenschaftliche Erkenntnisse geheim gehalten werden sollen und dürfen. Einstein, der sich als Geheimagent des kommunistischen Ostblocks (Sowjetunion) zu erkennen gibt,²¹ betrachtet es als Pflicht des Wissenschaftlers, sein Wissen mit der Menschheit zu teilen. Für ihn trage der Wissenschaftler selbst jedoch keinerlei Verantwortung für die Verwertung seiner Forschungsergebnisse, da er keinen Einfluss auf die politischen Auftraggeber und die Art und Weise, wie sie das Wissen verwenden, habe. Die entsprechende Partei resp. die Machtpolitik eines Landes trage allein die Verantwortung. Einstein setzt Wissenschaft mit „gewaltige[n] Machtmittel[n]“²² gleich und er verbindet deshalb mit der Zunahme an Wissen eine Zunahme an Macht, die nur seinem politischen System zugutekommen soll. Newton, der im Auftrag des kapitalistischen Westblocks (USA) agiert, sieht es ebenfalls als die strenge „Pflicht“²³ eines Wissenschaftlers, sein Wissen preiszugeben, da dieses „Allgemeingut“²⁴ sei. Politische Lager sind für Newton unerheblich, denn er geht davon aus, dass die Menschen reif genug seien, um verantwortungsvoll mit Forschungsergebnissen umzugehen. Auch in seinen Augen trägt der Wissenschaftler keinerlei Verantwortung für die Verwendung seiner Forschungsergebnisse. Diese obliege der Allgemeinheit: „Wir haben Pionierarbeit zu leisten und nichts außerdem.“²⁵ Als purer Wissenschaftler fordert er die „Freiheit unserer Wissenschaft“.²⁶ Demzufolge kann wohl weder die machtpolitisch-pragmatische Denkweise Einsteins noch der (politisch) naive Universalgelehrte Newton Handlungsorientierung oder Identifikationspotential bieten. Allerdings ist auch die Einstellung des focal characters Möbius nicht weniger unkritisch annehmbar: Dem genialen Kopf des Trios dient die „Vernunft“²⁷ als Orientierungsgröße. Er sieht – entgegen Einstein und Newton – den Wissenschaftler, der alle Auswirkungen und Konsequenzen seiner Forschungsergebnisse zunächst zu bedenken habe, in der Verantwortung. Nachdem der abgeklärte Analytiker die Realität betrachtet hat, kommt er zu dem Schluss, dass die Menschen überfordert seien, mit seiner „Theorie von Allem“ adäquat umzugehen. Die Preisgabe seiner wissenschaftlichen Erkenntnisse hält er für zu risikoreich und gefährlich; so sieht er sogar den Untergang der Menschheit voraus: „Was die Welt mit den Waffen anrichtet, die sie schon besitzt, wissen wir, was sie mit jenen anrichten würde, die ich ermögliche, können wir uns denken.“²⁸ Wenngleich Möbius zwar seine ethische Reife unter Beweis zu stellen vermag, ist die Konklusion seines moralischen Arguments anzuzweifeln. Er folgert, dass die Zurücknahme seines Wissens²⁹ die einzige Möglichkeit sei, dem Verderben der Menschheit präventiv zu begegnen. Da dies jedoch einen Anachronismus darstellt, überrascht es wenig, dass das naive Genie letztlich scheitert. Der Narzisst überschätzt sich und unterschätzt andere, weshalb es Zahnd schließlich auch gelingt, Möbius‘ Erkenntnisse in ihre Gewalt zu bringen und sie für ihre Zwecke zu missbrauchen. In diesem Zusammenhang ist jedoch mit Nachdruck zu pointieren, dass es nicht nur aufgrund von Möbius‘ Hybris illegitim ist, ihn zu einem beispielhaften Helden zu stilisieren, der für Schüler zum Vorbild werden kann. Möbius ermordet zudem Schwester Monika, „damit nicht ein noch schrecklicheres Morden anhebe“.³⁰ Sie hat nämlich bereits seine Entlassung erwirkt gehabt und zu Möbius‘ ehemaligen Physik-Professor Kontakt aufgenommen, der ein genuines Interesse an den Forschungsergebnissen seines früheren Studenten bekundet hat. Anstelle Schwester Monika qualvoll zu erdrosseln, hätte sich Möbius aber auch selbst umbringen können. Bevor er selbst jedoch sein Leben opfert, macht er lieber Monika zum Opfer. Des Weiteren versagt Möbius in der Rolle des Familienvaters und besitzt auch als Ehemann moralisch bedenkliche Züge. So verlässt (bzw. vernachlässigt) er seine Familie, weist sich in ein reputationsträchtiges Sanatorium ein und lässt für seinen langjährigen Aufenthalt dort auch noch seine Gattin finanziell aufkommen. Zudem forscht er im Irrenhaus noch weiter, obwohl ihn die Brisanz jener Erkenntnisse überhaupt erst zu seiner Flucht veranlasst hat. Außerdem ist die Welt nicht so rational planbar, wie Möbius es als Naturwissenschaftler vorgibt, denn es ist letztlich der Zufall, welcher sein planvolles Vorhaben konterkariert und seine Opfer sinnlos werden lässt.

Ferner sollte sich dieser geniale Kopf auch eigentlich darüber bewusst sein, dass „[a]lles Denkbare […] einmal gedacht“³¹ werden kann. In seinem Narzissmus erkennt Möbius aber nicht, dass ein anderer (u. U. ethisch weniger reifer) Wissenschaftler wie z. B. Einstein solche Entdeckungen (zeitnah) auch machen könnte, was dann die befürchtete „Katastrophe“³² zur Folge hätte. Überdies vermisst es der Pessimist, die Ambivalenz von Wissenschaft in den Blick zu nehmen, denn seine Ergebnisse könnten ggf. – anders als bei Otto Hahn, dem „Vater der Kernchemie“ – durchaus auch einen positiven Nutzen bergen, wenn sie denn weiterentwickelt würden.³³ Nur weil Möbius also an seinen „Grenzen des Erkennbaren“³⁴ angelangt ist, darf er dies keineswegs generalisieren. Es wäre sogar schuldhaft, eine positive Weiterentwicklung zu obstruieren, nur weil Wissenschaft undifferenziert ausschließlich als Fluch und nicht als Segen wahrgenommen wird. Darüber hinaus ist es grundsätzlich fraglich, ob tatsächlich Verantwortung nur darin bestehen kann, weiterhin isoliert in einem renommierten Irrenhaus zu verweilen, vor allem da retrospektiv betrachtet die Opfer des sühnenden Möbius schließlich völlig sinnlos gewesen sind. Weder ein hybrider Einzelner wie Möbius noch die Wissenschaftler als Kollektiv können alleine eine tragfähige Lösung bei der Frage nach dem verantwortungsbewussten Umgang mit Forschungsergebnissen bringen: „Was alle angeht, können nur alle lösen.“³⁵ Durch die mangelnde Lebensnähe des Werkes³⁶ wird es dem Schüler jedoch nur schwer möglich sein, sich in den genialen Wissenschaftler hineinzuversetzen und alternative Handlungs- sowie Entscheidungsmöglichkeiten zu erwägen.

2.1.3 ‚Die Physiker‘ und ihr Irritationspotential

Wenngleich die Physiker kaum Potential für Identifikation bieten, könnte es aber gerade die „Alteritätserfahrung“³⁷ sein, die einen Reflexionsanlass initiiert. Müller-Roselius hebt sogar die Bedeutsamkeit von solchen Widerspruchserfahrungen hervor, wobei sie mit dem (Sozial-)Konstruktivismus konform geht, der die Irritation als Bildungsanlass par excellence versteht:

In der Sekundarstufe II geht es […] darum, den gerade erst gefundenen Standort in Frage zu stellen, sich der eigenen subjektiven Perspektive bewusst zu werden, Zweifel zuzulassen, sich möglicherweise zu ent-bilden (d. h. in Distanz zu identifizierenden Selbst- und Weltbildern zu treten). […] Zusammenfassend: Ich verstehe schulische Bildung als Wechselspiel von Identitätsfindung (Beruhigung) auf der einen und der Fähigkeit zur (Selbst)Reflexivität (Beunruhigung) auf der anderen Seite. […] In der Sekundarstufe I geht es zunächst einmal um Beruhigung, in der Folge, also der Sekundarstufe II, wird nun aber die Beunruhigung zum zentralen Bestandteil von Bildung.³⁸

‚Die Physiker‘ bieten tatsächlich ausreichend Potential für ebenjene Kontingenzerfahrungen, so erregt wohl bspw. die gedankliche Berührung mit den dargelegten Standpunkten der drei Wissenschaftler wohl großes Befremden. Auf diese Weise könnte die Lektüre des Dramas (analog zu Marotzki) die „Transformation grundlegender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses“³⁹ anregen. An dieser Stelle darf es natürlich nicht als das anzustrebende Bildungsziel verstanden werden, dass sich der Schüler von seinen bisherigen Einstellungen zugunsten einer Adaption von Einsteins Machtdenken oder Newtons naiv idealistischer Haltung löst. Vielmehr könnte die Widerspruchserfahrung dazu beitragen, dass der eigene jüngst gewonnene Blickpunkt dem Schüler wesentlich flagranter erscheint und die eigenen Überzeugungen, Anschauungen und Denkweisen selbstbewusst(er) und -sicher(er) argumentativ vertreten und begründet werden können. Außerdem wird so einem Subjektivismus vorgebeugt, der den Schüler in einen Fundamentalismus verfallen lässt, der seinen individuellen (nun gefestigten) Standpunkt in der Welt apodiktisch hochhält und daher der „Andersartigkeit“⁴⁰ von Mitmenschen verständnislos sowie intolerant begegnet. Dafür ist es aber unerlässlich, die Schüler auf das Defizitäre der drei hier umrissenen Grundhaltungen hinzuweisen; selbst der zunächst vorbildhaft anmutende Protagonist Möbius darf dabei nicht kritisch unreflektiert bleiben. Auf diese Weise könnte die Lektüre von ‚Die Physiker‘ doch noch zu einer Schlüsselstelle im Bildungsgang eines adoleszenten Lernsubjekts werden, welche dessen ganzheitliche Persönlichkeitsentfaltung zeitlebens prägt.

Es geht [nämlich] darum, als ein Selbst zu existieren, das angesichts radikaler Kontingenz- und Widerspruchserfahrungen nicht in sich zerfällt, sondern fähig ist, die Belastungen durch globale Probleme, die in den Alltag hineinreichen, nicht zu verdrängen, sondern auszuhalten und sogar produktiv und gemeinsam mit anderen nach Lösungen zu suchen.⁴¹

Dies setzt jedoch voraus, dass den irritierenden Fragen der Schüler auch Raum geboten wird und diese einer „gemeinsame[n] Prüfung“⁴² unterzogen werden. ‚Die Physiker‘ sollten deshalb in ihrer Eigenlogik und nicht durch einen didaktisch zugerichteten, vorgedachten Lektüreschlüssel zu Wirkung gelangen. Anderenfalls kann das Werk nur schwerlich die Schüler in seinen Sog ziehen kann.

2.2 Die Gegenwartsbedeutung des Dramas

Damit ein literarisches Werk einen Schüler überhaupt in seinen Bann ziehen und in etwa mit dessen (Erkenntnis-)Interessen kongruieren kann, ist eine deutlich erkennbare Gegenwartsbedeutung vonnöten, die überdies auch dem Lernen Sinnhaftigkeit verleiht, indem aktuelle und den Schüler tangierende Themenbereiche in den Mittelpunkt gestellt werden. In beiden Akten von Dürrenmatts ‚Die Physiker‘ wird der Fokus auf je einen Themenbereich gelegt, der für das Werk von größter Importanz ist: Der erste Akt des Stückes artikuliert eine deutliche Gesellschafts- resp. Sozialkritik, wenn auf satirische Weise die Scheinmoral der idyllisch anmutenden kleinbürgerlichen Philisterfamilie Rose desavouiert wird. So hält bspw. Lina Rose ihre drei „Buben“⁴³ dazu an, bei dem versteiften Pflichtbesuch in „Les Cerisiers“ für Möbius „inniger“⁴⁴ mit den Blockflöten zu konzertieren. Diese insistierte Harmonie und zwanghafte Orientierung an Konventionskongruenz veranlassen Möbius letztlich u. a. zu einem unbeherrschten Gefühlsausbruch, welcher in der Rezitation des (Anti-)„Psalm[s] Salomos“⁴⁵ gipfelt.

Außerdem werden an dieser Stelle kirchenkritische Nuancen⁴⁶ fassbar, wenn der geistlich arme und selbstgefällige Missionar Oskar Rose den unübersehbaren gegenwärtigen Problemen im Sanatorium mit Ignoranz begegnet und beim Eintritt trotz der dortigen Mordfälle voller Bewunderung vernehmen lässt: „Ein wahrer Gottesfriede waltet in diesem Hause […].“⁴⁷ Anstatt Probleme zu lösen, zieht es der ehemalige Pfarrer aus vermeintlich altruistischen Motiven vor, „auf [die] Marianen“⁴⁸ zu entschwinden. Neben der christlichen Kirche versagt jedoch auch die Justiz, welche von dem hilflos, verunsichert und desorientiert wirkenden Inspektor Voß als stock character repräsentiert wird. Der staatlichen Gewalt gelingt es nicht mehr, (gesellschaftlich-soziale) Ordnung und Gerechtigkeit in einer scheinbar aus den Fugen geratenen Welt aufrechtzuerhalten. Voß verfällt schließlich in Resignation und überlässt auf verantwortungslose Weise die „Täter“⁴⁹ ihrem Schicksal: „Die Gerechtigkeit macht zum ersten Male Ferien, ein immenses Gefühl. Die Gerechtigkeit, mein Freund, strengt nämlich mächtig an, man ruiniert sich […], ich brauche einfach eine Pause.“⁵⁰ Es bleibt für die Schüler jedoch nicht nur bei ebenjener Kritik am Spießbürgertum und an der Ignoranz der Kirche, welche es vermisst, einen bestimmten Standpunkt in Bezug auf gegenwärtig relevante Problemfelder einzunehmen. Auch der zweite Akt des Werkes legt den Schwerpunkt auf zwei noch heute ebenso bedeutsame Thematiken, nämlich „Wissenschaft“ und „Verantwortung“. Dass ebenjene Sujets zweifelsfrei auch in der Jetztzeit von großer Relevanz sind, ist bereits eingangs durch angeführte Beispiele hinreichend dargelegt worden. Allerdings muss sich an diesem Punkt gefragt werden, ob ‚Die Physiker‘ tatsächlich dazu geeignet sind, den inhaltlichen Forderungen des in verschiedenen (Kern-)Curricula vorgesehenen Themenfeldes „Wissenschaft und Verantwortung“ gerecht zu werden. Einerseits gilt zu berücksichtigen, dass erst ganz am Ende des Werkes erkenntlich wird, dass der Kernphysiker Möbius im Geheimen forscht und die Verwertung seiner brisanten wissenschaftlichen Erkenntnisse das Wohl der Menschheit erheblich tangieren könnte. Erst an dieser Stelle der Handlung (und somit recht spät) wird also das o. g. Thema zentral in den Mittelpunkt gerückt. Zuvor ist zwar en passant antizipativ auf diesen Themenkomplex (vor)verwiesen worden, allerdings gilt es sich für eine sensible Unterrichtsplanung bewusst zu machen, dass diverse (bis dahin irritierend wirkende) Aussagen erst zur Gänze im Unterricht erschlossen werden können, wenn der zweite Akt in angemessener Tiefe behandelt worden ist. Andererseits ist pointiert herauszustellen, dass Dürrenmatt in seinem Werk nicht die Frage diskutiert, wie mit Forschungsergebnissen verantwortungsvoll umzugehen ist. Auch von Weizsäcker betont, dass Wissenschaft mit politisch-moralischer Verantwortung einhergehen müsse, weshalb er die finale Entscheidung von Dürrenmatts Titelhelden entschieden ablehnt.⁵¹ Der Schweizer Schriftsteller verschiebt nämlich den Akzent auf thematisch nicht unbedeutende Weise: Bei dem gemeinsamen Abendessen erörtern die drei Physiker, ob brisante wissenschaftliche Erkenntnisse unter Verschluss gehalten werden sollen bzw. dürfen.⁵² Bei dem Dramenschluss handelt es sich folglich im Grunde um eine in Dialoge gekleidete reductio ad absurdum, denn keiner der drei Physiker erkennt, dass solch ein Vorgehen nur zum Scheitern verurteilt sein kann. Wenn Möbius die Zurücknahme seines Wissens fordert, handelt es sich de facto um eine anachronistische Prätention. Wie undurchführbar ein solches Vorhaben ist, wird bereits wenig später deutlich, als die irre Irrenärztin offenbart, sich aller Manuskripte schon längst bemächtigt zu haben und ihr „mächtige[r] Trust“⁵³ bereits dabei sei, Möbius‘ „System aller möglichen Erfindungen aus[zu]werten“⁵⁴ und ihr so den Weg zur Weltherrschaft ebne. Indes wird erkennbar, dass es nicht ausreicht, den Begriff der „Verantwortung“ definitorisch so zu fassen, dass er lediglich auf Möbius‘ Entscheidung, im Sanatorium zu bleiben, referiert. Es bedarf nämlich wesentlich mehr, als verdeckt in der angesehenen Nervenheilanstalt zu bleiben,⁵⁵ um gehaltvoll von der sozialen Verantwortung eines Wissenschaftlers sprechen zu können. Nach der Lektüre von Dürrenmatts ‚Die Physiker‘ ist dem Schüler also lediglich etwas deutlich geworden, was völlig mit dessen Grundintuition konform geht und über das er sich deshalb an und für sich bereits bewusst gewesen ist: Die Quintessenz der Komödie besteht in einer (banalen) Demonstration der „Aussichtslosigkeit der individuellen ‚Zurückahme‘ des gefährlichen Wissens“.⁵⁶ Ein Dementi solcher Art ist nicht möglich, denn „[w]as einmal gedacht wurde, kann nicht mehr zurückgenommen werden.“⁵⁷ Das Studium von ‚Die Physiker‘ bietet dem Schüler also keinerlei Impulse, sich gedanklich mit der Frage auseinanderzusetzen, auf welche Weise das, was technisch realisierbar ist, auch verantwortet werden kann. Gerade dies ist aber doch ein Hauptanliegen einer Unterrichtsreihe zur Verantwortung der Wissenschaft. So bleibt letztlich anzuzweifeln, ob die Lektüre der Komödie in dieser Hinsicht wirklich erkenntnisfördernd ist. Vielmehr wird die „Erfahrung der Ausweglosigkeit bei den Zuschauern […] dominieren“,⁵⁸ wodurch sogar eine praktische Lebenshilfe konterkariert wird. Da steht er also nun, der arme Schüler in seiner Sozialisation, und ist so klug als wie zuvor.⁵⁹

[...]

¹ Der Terminus „Kanon“ entstammt etymologisch betrachtet dem Griechischen und bedeutet svw. „Messrohr“, „Richtschnur“ oder „Maßstab“ (vgl. Dawidowski, Christian: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Paderborn 2016, S. 131.). Im literarischen Kontext wird – so eine konsensfähige Definition – unter einem Kanon ein „als komplexer gesellschaftlich-kultureller Wertungs- und Auswahlprozess sich manifestierender Korpus an literarischen Werken und Autorennamen“ (ebd., S. 132) verstanden, den „eine Gesellschaft oder Gruppe für wertvoll [sowie erinnerungswürdig] hält und [daher] an dessen Überlieferung […] interessiert ist“ (Winko, Simone: Literarische Wertung und Kanonbildung. In: Grundzüge der Literaturwissenschaft. Hg. von Heinz Ludwig Arnold/Heinrich Detering. München 1996, S. 585-600, hier S. 585.).

² Fortan werden entweder geschlechtsneutrale Formulierungen verwendet oder es wird der Lesbarkeit und dem besseren Verständnis halber der geschlechtergerechten Sprache entbehrt und lediglich von der männlichen Form Gebrauch gemacht.

³ Fend, Helmut: Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden 2006, S. 48. Fend zufolge bestehe die Funktion der Enkulturation nicht nur in der Reproduktion grundlegender kultureller Fertigkeiten und Verständnisformen. Es gehe nicht nur darum, Tradiertes zu bewahren, sondern auch Kultur weiterzuentwickeln und so einen Beitrag zur Innovation der Gesellschaft zu leisten (vgl. ebd., S. 48f.).

⁴ Vgl. Schwanitz, Dietrich: Bildung. Alles was man wissen muss. Frankfurt/M. 1999, S. 394.

⁵ „Der auf diese Weise erzielte Distinktionsgewinn wird – so Bourdieu – zum symbolischen Ausgrenzungsmittel gegenüber den Angehörigen bildungsferner Milieus. […] Mittlerweile haben auch ambitionierte Vertreter der Wirtschaft den Zusammenhang von kulturellem und ökonomischem Kapital […] erkannt.“ (Buß, Angelika: Kanonprobleme. In: Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Hg. von Michael Kämper-van den Boogaart. 4. Aufl. Berlin 2011, S. 153-162, hier S. 155f.)

⁶ Vgl. https://www.uni-goettingen.de/de/108155.html („Wozu Klassiker in der Schule?“).

⁷ Bieri, Peter: Wie wäre es, gebildet zu sein? In: Bildung ist mehr. Potentiale über PISA hinaus. Hg. von Rolf Göppel/Volker Lenhart/Bärbel Schön/Veronika Strittmatter-Haubold. Weinheim 2008, S. 13-21, hier S. 13.

⁸ Vgl. Schwanitz, Bildung, S. 396.

⁹ Joachim Kaiser, zit. nach: Ritter, Alexander: Erläuterungen und Dokumente. Friedrich Dürrenmatt. Die Physiker. Stuttgart 1991, S. 165.

¹⁰ Vgl. Heydebrand, Renate von/Winko, Simone: Geschlechterdifferenz und literarischer Kanon. Historische Beobachtungen und systematische Überlegungen. In: IASL 19 (1994), H. 2, S. 96-172, hier S. 131.

¹¹ Vgl. zur Problematik des Psychologisierens mit Figuren Abraham, Ulf: Übergänge. Literatur, Sozialisation und Literarisches Lernen. Opladen/Wiesbaden 1998, S. 178. Abraham zufolge werde der Lesende immer mehr Objekt des literarischen Textes und verliere seinen Subjektstatus.

¹² Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 33 (2006), H. 200, S. 6-16, hier S. 8.

¹³ Ebd.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Müller-Roselius, Katharina: Lasst euch irritieren! In: PÄDAGOGIK 61 (2009), H. 11, S. 30-33, hier S. 31.

¹⁶ Ebd., S. 32.

¹⁷ Korte, Hermann: Historische Kanonforschung und Verfahren der Textauswahl. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Hg. von Klaus-Michael Bogdal/ders. 6. Aufl. München 2012, S. 61-77, hier S. 76.

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Zweifelsfrei soll nicht (wie noch in der „Lebenshilfe-Didaktik“ der 1950er Jahre) hier ausschließlich von der Prämisse ausgegangen werden, dass Literatur lediglich dann ein positives Bildungspotential besitzt, wenn sie über positive Vorbilder und Leitlinien eine Handlungsorientierung vorgibt. Im Gegenteil: Dabei handelt es sich aus Sicht der aktuellen Literaturdidaktik lediglich um eine von mehreren Möglichkeiten. Auch Negativvorbilder können z.B. eine bildende Wirkung entfalten, indem sie Reflexionen auslösen und positive Abgrenzung ermöglichen. Inzwischen wird das explizite Vorgeben positiver Lösungsansätze häufig eher als beschränkt nützlich angesehen, da angenommen wird, dass es kaum möglich ist, Ansätze zu entwickeln, die in einer zunehmend pluralen Welt für alle adaptierbar sind; Dürrenmatts Vorgehen, bei dem eine Frage aufgeworfen und als relevant hervorgehoben wird, ohne sieabschließend zu beantworten, könnte vor diesem Hintergrund als ein zeitgemäßer Weg gewertet werden, um Lernprozesse anzustoßen.

²⁰ Möbius gesteht bspw. Monika aufrichtig seine Liebe (vgl. Dürrenmatt, Friedrich: Die Physiker. Eine Komödie in zwei Akten. Neufassung 1980. Zürich 1998, S. 47.) oder lässt seine sensible Seite durchblicken, als er mit einem vorgetäuschten Tobsuchtsanfall auf „humane Weise“ (ebd., S. 44) seinen Kindern sowie seiner ehemaligen Gattin den Abschied erleichtern will. Auch reagiert er auf den Berufswunsch seines jüngsten Sprosses, „Physiker [zu] werden“ (ebd., S. 37), sichtlich „erschrocken“ (ebd.).

²¹ Hier sei schon angemerkt, dass Schüler über umfassendere geschichtliche Kenntnisse verfügen müssen, um ‚Die Physiker‘ zur Gänze verstehen zu können. Dies eröffnet die Möglichkeit, von einem „Fetzenstundenplan“ abzustehen und Unterricht fächerübergreifend zu gestalten (wie es Petersen in seinem „Jenaplan“ didaktisch begründet). Auf diese Weise würden Schüler den Lerngegenstand multiperspektivisch betrachten und in Zusammenhängen, d. h. inhaltlich-thematisch Kohärenz aufzeigend, lernen können, denn mit dem Deutschunterricht könnte z. B. nicht nur der Geschichts-, sondern auch der Religions- bzw. Ethikunterricht in Korrespondenz treten. Außerdem besteht die Gelegenheit, Fachinhalte in unterschiedlichen Modi der Weltbegegnung zu behandeln. Die Thematisierung von ‚Die Physiker‘ ermöglicht nämlich sowohl eine ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung der Welt als auch eine normativ-evaluative Auseinandersetzung mit Wirtschaft, Gesellschaft und Problemen konstitutiver Rationalität (vgl. Baumert, Jürgen: Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. In: Die Zukunft der Bildung. Hg. von Nelson Kilius/Jürgen Kluge/Linda Reisch. Frankfurt/M. 2002, S. 100-150, hier S. 104-106.).

²² Dürrenmatt, Die Physiker, S. 70.

²³ Dürrenmatt, Die Physiker, S. 68.

²⁴ Ebd.

²⁵ Ebd., S. 70.

²⁶ Ebd.

²⁷ Ebd., S. 74.

²⁸ Ebd., S. 73.

²⁹ Vgl. ebd., S. 74.

³⁰ Dürrenmatt, Die Physiker, S. 75.

³¹ Ebd., S. 82.

³² Ebd., S. 72.

³³ Kipphardts Oppenheimer ist eine der wenigen Wissenschaftlerfiguren, die ein solch differenziertes Bild von wissenschaftlichem Fortschritt besitzt. Er segelt zwischen der Skylla des Dürrenmatt’schen Pessimismus und der Charybdis des Brecht’schen Optimismus hindurch und kann deshalb (einen Schüler) eher als Möbius und Galilei überzeugen.

³⁴ Dürrenmatt, Die Physiker, S. 74.

³⁵ Ebd., S. 92 (Punkt 17 zu den „Physikern“).

³⁶ Dieser Aspekt wird noch ausführlicher in Kapitel 2.2 „Die Gegenwartsbedeutung des Dramas“ thematisiert.

³⁷ Spinner, Literarisches Lernen, S. 9.

³⁸ Müller-Roselius, Lasst euch irritieren, S. 31.

³⁹ Koller, Hans-Christoph: Bildung und Biographie. Zur Bedeutung der bildungstheoretisch fundierten Biographieforschung für die Bildungsgangforschung. In: Bausteine einer Bildungsgangtheorie. Hg. von Barbara Schenk. Wiesbaden 2005, S. 47-66, hier S. 57.

⁴⁰ Spinner, Literarisches Lernen, S. 9.

⁴¹ Peukert, Helmut: Zur Neubestimmung des Bildungsbegriffs. In: Bildungsgangdidaktik. Denkanstöße für pädagogische Forschung und schulische Praxis. Hg. von Meinert A. Meyer/Andrea Reinartz. Opladen 1998, S. 17-29, hier S. 22.

⁴² Gruschka, Andreas: Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens. Die widersprüchliche Einheit von Erziehung, Didaktik und Bildung in der allgemeinbildenden Schule. Frankfurt/M. 2005, S. 39.

⁴³ Dürrenmatt, Die Physiker, S. 39.

⁴⁴ Ebd.

⁴⁵ Ebd., S. 41. Möbius erhitzte Rede ist bereits als Vorausdeutung zu verstehen, da er hier die Raumfahrt als Metapher für wissenschaftliche Progression wählt. Dabei fällt bezeichnenderweise die Isotopie „radioaktive Verseuchung“ auf („radioaktiv und gelb“, graugrünlich“, „Methanbrei“ etc.), die den „Untergang der Menschheit“ (ebd., S. 73) durch atomare Waffen suggeriert.

⁴⁶ In Möbius‘ Anti-Psalm werden überdies auch religionskritische (gar blasphemische) Klänge wahrnehmbar. Er zeichnet auf nihilistisch-nietzscheanische Weise eine von Gott verlassene sinnentleerte Welt, deren Untergang von keiner höheren Instanz verhindert werden kann (vgl. Dürrenmatt, Die Physiker, S. 41). Mit Blick auf die von Dürrenmatt kritisierten Instanzen ließe sich in Zusammenhang mit der Kirche ergänzend diskutieren, ob diese tatsächlich noch denselben Stellenwert wie zum Entstehungszeitpunkt des Dramas hat – für viele Lernende dürfte die Kirche als gesellschaftliche Institution tatsächlich kaum noch eine Rolle spielen.

⁴⁷ Dürrenmatt, Die Physiker, S. 31.

⁴⁸ Ebd., S. 32.

⁴⁹ Ebd., S. 16. Dass die drei Titelfiguren nicht dysphemistisch als „Mörder“ bezeichnet werden dürfen und das routinierte Vorgehen des Inspektors in der psychiatrischen Klinik versagt, impliziert bereits den Verfall von Regeln, Normen und Werten.

⁵⁰ Ebd., S. 60f.

⁵¹ Vgl. Weizsäcker, Carl Friedrich von: Die Unschuld der Physiker? Ein Gespräch mit Erwin Koller. 2. Aufl. Zürich 1997, S. 39-52.

⁵² Die Brisanz der naturwissenschaftlichen Forschungsergebnisse Möbius‘ ist darauf zurückzuführen, dass die praktische Anwendung seiner „Weltformel“ (Dürrenmatt, Die Physiker, S. 69) „[n]eue, unvorstellbare Energien“ (ebd.) freisetzen würde. In Verbindung mit Möbius‘ Aussage: „In der Freiheit sind unsere Gedanken Sprengstoff“ (ebd., S. 75) könnte dies als Anspielung auf die Atombombe und ihre verheerenden Auswirkungen gesehen werden.

⁵³ Ebd., S. 83.

⁵⁴ Ebd.

⁵⁵ Jauslin, Christian Markus: Friedrich Dürrenmatt. Zur Struktur seiner Dramen. Zürich 1964, S. 117f.

⁵⁶ Ismayr, Wolfgang: Das politische Theater in Westdeutschland. Meisenheim am Glan 1977, S. 110.

⁵⁷ Dürrenmatt, Die Physiker, S. 85.

⁵⁸ Ismayr, Politisches Theater in Westdeutschland, S. 114.

⁵⁹ Dem könnte entgegengehalten werden, dass Dürrenmatt zwar Möbius´ Scheitern zeigt und damit demonstriert, dass dessen Ansatz nicht tragfähig ist, aber aus der Sicht des Autors würde gerade dieser Aspekt erkenntnisfördernd sein bzw. stärker als ein positiv formulierter, konstruktiver Lösungsvorschlag Gedankenarbeit anstoßen, da er den Rezipienten die Verantwortung überträgt, sich eigenständig und individuell mit dem Problem zu befassen. Diese Tendenz des Fragenaufwerfens findet sich in der Nachkriegsliteratur ganz ähnlich (z. B. auch bei Frisch) – Handlungsorientierung geben diese Autoren nicht, indem sie normative Vorgaben machen oder positive Vorbilder zeigen (dies ist sicherlich auch einer generellen Verunsicherung durch die Kriegserfahrungen geschuldet), sondern indem sie für offene moralische Fragen sensibilisieren. Ziel ist es, mündige, aufgeklärte Rezipienten zu erziehen und zum Selbstdenken anzuhalten.