Professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Das konkrete Beispiel der Sonne als Energiequelle


Bachelorarbeit, 2017

37 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Professionelle Handlungskompetenz
2.1. Fachwissenschaftliche Handlungskompetenz im naturwissenschaftlichen Sachunterricht
2.2. Fachdidaktische Handlungskompetenz im naturwissenschaftlichen Sachunterricht
2.2.1. Perspektiven und perspektivenübergreifendes Handeln
2.2.2. Nutzung didaktischer Planungsinstrumente – am Beispiel: Didaktische Netze
2.3. Pädagogische Handlungskompetenz
2.3.1. Lehrer_innenpersönlichkeit
2.3.2. Klassenführung
2.4. Das didaktische Dreieck als Modell professioneller Handlungskompetenz

3. Professionelle Handlungskompetenz am Beispiel: Die Sonne als Energiequelle
3.1. Fachwissenschaftliche Handlungskompetenz und deren Grundlagen am Beispiel: Die Sonne als Energiequelle
3.1.1. Klimawandel, Treibhauseffekt und Auswirkungen des Klimawandels
3.1.2. Energieversorgung und erneuerbare Energien
3.1.3. Fotovoltaik, Solarthermie und Nutzung von Sonnenkollektoren
3.2. Fachdidaktische und pädagogische Handlungskompetenz am Beispiel: Die Sonne als Energiequelle
3.3. Das didaktische Dreieck als Modell professioneller Handlungskompetenz am Beispiel: Die Sonne als Energiequelle

4. Fazit

5. Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Naturwissenschaftlicher Sachunterricht soll die Schüler_innen der Klassenstufen fünf und sechs auf die naturwissenschaftlichen Hauptfächer Physik, Chemie und Biologie in den Sekundarstufen I und II vorbereiten. Um dieser anspruchsvollen Herausforderung gerecht zu werden, bedarf es einer Handlungskompetenz der Lehrkräfte, welche „metakognitive Fähigkeiten, motivationale Orientierungen, reflexive und selbstregulierende Fähigkeiten sowie eine fachgebundene als auch fachunabhängige Werteorientierung“ (Kunz 2011, S. 39) umfassen. Um diese Voraussetzungen erfüllen zu können, muss ein Verständnis von professioneller Handlungskompetenz herausgestellt und erläutert werden. Im Allgemeinen wird die professionelle Handlungskompetenz in drei Bereiche gegliedert (vgl. Kirschner 2013, S. 6):

- „Fachwissen (Content Knowledge, CK)
- Fachdidaktisches Wissen (Pedagogical Content Knowledge, PCK)
- Generelles Pädagogisches Wissen (General Pedagogical Knowledge, PK)“ (Kirschner 2013, S. 6)1

Ziel des Sachunterrichts ab der ersten Klasse ist es, Schüler_innen „darin zu unterstützen, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt sachbezogen zu verstehen, sie sich auf dieser Grundlage bildungswirksam zu erschließen und sich darin zu orientieren, mitzuwirken und zu handeln.“ (GDSU 2013, S. 9) Wichtig ist in diesem Rahmen die Potentiale der Schüler_innen wahrzunehmen und für einen kompetenzorientierten Unterricht zu nutzen. Die besondere Herausforderung für die Lehrperson stellt dabei die Kombination der fachwissenschaftlichen Inhalte (CK) mit der didaktischen Umsetzung (PCK) und dem pädagogischen Geschick (PK) dar. Gelingt diese Umsetzung, entwickeln die Schüler_innen in den ersten vier Klassenstufen im Sachunterricht die notwendigen Kompetenzen, die sie in den Klassenstufen fünf und sechs sowohl für den gesellschaftswissenschaftlichen als auch für den naturwissenschaftlichen Sachunterricht benötigen und erweitern können. Diese Kompetenzen zeichnen sich vor allem durch Erkennen und Verstehen aus, durch selbstständiges Erarbeiten, Evaluieren und Reflektieren, ebenso Kommunizieren und Zusammenarbeiten und dadurch den Sachen interessiert zu begegnen, diese umzusetzen und zu handeln. (vgl. GDSU 2013, S. 13).

Diese Arbeit stellt eine Möglichkeit der Umsetzung im Unterricht am Beispiel „Die Sonne als Energiequelle“ dar. Hierfür wird in Kapitel zwei der aktuelle Stand der Forschung in Bezug zur professionellen Handlungskompetenz anhand der fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Handlungskompetenz untersucht und vorgestellt, um dann im Kapitel drei anhand des Beispiels „Die Sonne als Energiequelle“ die Teilbereiche mit Inhalten zu stützen. Im anschließenden Fazit werden die gewonnenen Erkenntnisse zusammenfassend dargestellt und abschließend der Ausblick auf eine empirische Untersuchung des Themas präsentiert.

2. Professionelle Handlungskompetenz

Die Vorstellung von Unterricht hat sich in den letzten Jahrzehnten stark gewandelt und steht in einem beständigen Diskurs. Besonders seit den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts wird die Rolle der Lehrperson und die damit einhergehende Professionalisierung untersucht. Zu Beginn dieser Debatte war die „Auffassung, die Grundschullehrerarbeit könne im Prinzip wenigstens teilweise von jedem gemacht werden, der selbst die Grundschule durchlaufen hat“ (Jaumann-Graumann/ Köhnlein 2000, S. 12) maßgeblich. Statt auf eine wissenschaftliche Ausbildung war die professionelle Handlungskompetenz der Lehrkräfte auf Konventionen und gesellschaftliches Vorverständnis gestützt. In Konsequenz wurde als Grundlage der Professionalisierung ein wissenschaftliches Studium in Pädagogik, Psychologie und Schulpädagogik sowie in einem oder zwei Hauptfächern gefordert, welches mit Wissen zur Klassenführung und einer theoretischen Einführung in die Praxis gestützt werden sollte (vgl. Jaumann-Graumann/ Köhnlein 2000, S. 14).

Seit Anfang der neunziger Jahre stand dann die stark theoriebasierte Hochschulausbildung im Fokus. Wissen und Handeln wurden so separiert, dass eine handlungskompetente Anwendung für die Lehrer_innen schwer umsetzbar erschien. Die Lehrerbildung wurde derzeit vielschichtig reformiert, um Wissen und Handeln wieder aufeinander beziehbar zu machen. (vgl. Möller 1996, S. 111). Ein zentraler Aspekt war hier eine forschungs- und praxisbezogene Lehre von Hochschullehrern, welche „sich wissenschaftlich mit dem Praxisfeld Schule, Erziehung, Lebenswelt, Lernen und Unterricht auseinandersetzen“. (Möller 1996, S. 121)

Unterricht heute ist keine selbstdarstellerische Tätigkeit der Lehrkräfte mehr. Vielmehr soll dieser ein konstruktives und aktives Lernen der Schüler_innen hervorbringen, für welches eine geeignete Lernumgebung geschaffen werden muss (vgl. Schwarzer-Petruck 2014, S. 15). Die Grundlage für diesen neuen Denkansatz bot die PISA (Programme for International Student Assessment) Studie im Jahr 2000, bei welcher „die deutschen Schüler der neunten Jahrgangsstufe in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen im internationalen Vergleich nur unterdurchschnittlich“ (Krauss et al. 2017, S. 13) abschnitten. Im Zuge dieser Erhebung wurden nicht nur die Unterrichtsfächer selbst untersucht, sondern darüber hinaus auch weitere lernrelevante Aspekte wie u.a. Intelligenz, sozioökonomischer Status oder elterliche Unterstützung. Die Lehrkräfte als essentieller Bestandteil des Unterrichts wurden bei dieser Untersuchung jedoch völlig außer Acht gelassen, sodass ein wesentlicher Teil der schulischen Lernbereitschaft und Aktivierung nicht erhoben werden konnte. Dieser Aspekt wurde im Zuge der PISA Studie 2003 ergänzt (vgl. Krauss et al. 2017, S. 13f).

Da der inhaltliche Fokus der PISA Studien wechselte, wurde 2003 im Rahmen der Studie, welche in diesem Jahr ihren Fokus auf das Fach Mathematik legte, ergänzend die COACTIV-Studie (Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz) ins Leben gerufen. Hier wurden zusätzlich zu den Schüler_innen die Mathematiklehrkräfte umfassend in die Untersuchung einbezogen. Die Testung der Lehrkräfte beinhaltete ebenso wie die der Schüler_innen eine Leistungserhebung einschließlich einer biografischen und motivationalen Testung. Hierdurch wurde es ermöglicht die Bedeutung der Handlungskompetenz von Lehrkräften für den Leistungszuwachs bzw. die Reduktion von Leistungsängsten der Schüler_innen zu erfassen (vgl. Krauss et al. 2017, S. 14ff).

Abbildung 1 zeigt den synergetischen Zusammenhang der COACTIV- und PISA Studien. Die professionelle Handlungskompetenz der Lehrkräfte wurde durch Lehrerfragebögen und Tests ermittelt, indem Professionswissen, professionelle Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten abgefragt und getestet wurden. Darüber hinaus wurden Qualitätsmerkmale des Unterrichts wie z. B. kognitive Aktivierung, konstruktive Lernunterstützung und Klassenführung untersucht. Die Schüler_innenfragebögen und Tests ermittelten den Leistungszuwachs der Schüler_innen, die Steigerung der Lernfreude und die Reduktion von Leistungsangst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Die Verzahnung der COACTIV-Studie mit PISA (Krauss et al. 2017, S. 18)

Um die Gestaltung der Untersuchung von Lehrer_innen- und Schüler_innenkompetenzen zu erweitern und auch auf weitere Schulfächer anwenden zu können, wurde ab 2010 das Forschungsprojekt FALKO (Fachspezifische Lehrerkompetenzen) mit dem zusätzlichen Blick auf die Schulfächer Englisch, Latein, Physik, Musik, evangelische Religion und Pädagogik ins Leben gerufen (vgl. Krauss et al. 2017, S. 17ff).

Die bisher genannten Studien PISA, COACTIV und FALKO beziehen sich auf Lehrer_innen und Schüler_innen der Sekundarstufen I und II. Interessanterweise lassen sich die gewonnenen Erkenntnisse für die Untersuchung der professionellen Handlungskompetenz von Primarschullehrkräften nutzen. Abbildung 2 verdeutlicht die Möglichkeit sowohl COAKTIV als auch FALKO auf den Primarbereich anzuwenden und hier insbesondere den Fachbereich Physik auf den naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Primarstufe zu übertragen.2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Modell professioneller Lehrerkompetenzen (Krauss et al. 2017, S. 19)

Professionelle Handlungskompetenz setzt sich dabei aus den Kompetenzfaktoren Professionswissen, Überzeugungen / Wertehaltungen / Zielen, motivationalen Orientierungen und Selbstregulation zusammen. Im Zuge dieser Arbeit liegt der Fokus auf dem Professionswissen, welches in die Kompetenzbereiche Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches Wissen, Organisationswissen und Beratungswissen gegliedert ist. Hier wird sich speziell auf die Bereiche Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisch-psychologisches3 Wissen konzentriert, die unterschiedliche Kompetenzfacetten aufweisen. Das Fachwissen an sich beinhaltet ein vertieftes Hintergrundwissen über das Schulcurriculum. Das fachdidaktische Wissen setzt sich aus dem Wissen über typische Schüler_innenschwierigkeiten und -fehler, dem Wissen über Erklären und Repräsentieren von Inhalten und dem Wissen über das Potenzial von Lernmaterialien zusammen. Das pädagogisch-psychologische Wissen umfasst das pädagogisch-psychologische Handlungswissen über Lehrerrollen (vgl. Krauss et al. 2017, S. 19).

Die genannten Teilbereiche der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften im naturwissenschaftlichen Sachunterricht werden im Weiteren genauer untersucht.

2.1. Fachwissenschaftliche Handlungskompetenz im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

Sachunterrichtslehrkräfte benötigen fundiertes und geeignetes fachliches Wissen, um im Unterricht kompetent agieren zu können. Das Fachwissen dient als Grundlage, um die Lerninhalte vermitteln zu können und wird als vertieftes, über das Schulwissen hinausgehendes, fachliches Wissen definiert (vgl. Meschede 2014, S. 7). Im naturwissenschaftlichen Sachunterricht bezieht sich dieses fachliche Wissen auf die biologischen, physikalischen, chemischen und technischen Bereiche (vgl. Schmidt 2014, S. 10).

„Das in der naturwissenschaftlichen Perspektive erworbene Wissen und Können bildet im Sinne anschlussfähiger Bildung eine wichtige Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen in den Fächern Physik, Chemie und Biologie bzw. entsprechender Fächerverbünde.“ (GDSU 2013, S. 38) Hierbei ist eine möglichst objektive und sachbezogene Herangehensweise für die Naturwissenschaften bezeichnend. Fachliche Fragen an die Natur sollen problemlöseorientiert durch die Nutzung naturwissenschaftlicher Methoden beantwortet und bewertet werden (vgl. GDSU 2013, S. 39).

Die Ergebnisse der PISA Studie aus dem Jahr 2000 resultierten in einer Forderung nach Verbesserung der frühen Vermittlung naturwissenschaftlicher Inhalte. Im Zuge dessen rückte der Sachunterricht in den Blickpunkt des Interesses der Fachwelt. Nach einer eingehenden Analyse der Umsetzung im Unterricht zeigte sich, dass Inhalte der Fachbereiche Biologie und Geographie umgesetzt wurden, jedoch die chemischen, physikalischen und technischen Fachbereiche unzureichend thematisiert wurden, obwohl auch diese im Perspektivrahmen der GDSU gefordert werden (vgl. Schmidt 2014, S. 23). Ursache für diese Unterrepräsentanz der naturwissenschaftlichen Teilaspekte werden in der Ausbildung der Lehrkräfte und dem Vermeidungsverhalten bezüglich der chemischen und physikalischen Inhalte gesehen. Diese Vermeidung geht mit mangelndem persönlichen Interesse einher, welches in „Persönlichkeitsmerkmalen wie Erfahrungen, Interesse, Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwirksamkeitserwartungen und Stereotypisierungen“ (Schmidt 2014, S. 24) begründet sein könnte. Hier sei zu beachten, dass diese Inhalte nicht nur im universitären Rahmen, sondern ebenso in der Berufspraxis gemieden werden. Angehende Grundschullehrkräfte könnten durch eigene negative Erfahrungen in Bezug zu physikalischen, chemischen oder technischen Inhalten gehemmt sein, sich der Herausforderung zu stellen ein fachwissenschaftliches Fundament für eine gute didaktische und pädagogische Umsetzung anzueignen. Grundsätzlich sind es dann nicht nur die Inhalte, welche einen Hinderungsgrund darstellen könnten, sondern darüber hinaus auch die Selbstwirksamkeitserwartung oder das Fähigkeitsselbstkonzept (vgl. Schmidt 2014, S. 24). Diese teils persönlichen Motive sollten jedoch keine Auswirkungen auf die Unterrichtsqualität der einzelnen Lehrpersonen haben. Deshalb muss die Ausbildung zur Grundschullehrkraft, welche nachfolgend dargestellt wird, dem entgegenwirken können.

Die Ausbildung zur Grundschullehrkraft findet in Deutschland fast flächendeckend universitär statt. Exemplarisch wird folgend jedoch ausschließlich auf die Umstrukturierung des wissenschaftlichen Hochschulstudiums in Berlin eingegangen. Bis 2015 konnte in Berlin grundsätzlich zwischen zwei Arten von Grundschullehramtsstudiengängen unterschieden werden, die modularisiert in eine Bachelor-Master-Struktur umgewandelt wurden. Erstens der eigenständige Grundschullehramtsstudiengang, welcher zielgerichtet auf die Primarstufe vorbereitete und demnach die Grundschulpädagogik oder -didaktik als eigenständiges Studienfach einbezog. Zweitens Studiengänge, die für mehrere Schularten ausbildeten, zumeist für die Primarstufe und die Sekundarstufe I, bei welchen die Wahl des Faches Grundschulpädagogik nicht verpflichtend war (vgl. Schmidt 2014, S. 11f). Im April 2015 wurde dann in Berlin die fachspezifische Studienordnung für den Bachelorstudiengang „Bildung an Grundschulen“ erlassen, die Studierende des Sachunterrichts dazu verpflichtet sowohl Anteile aus den Gesellschaftswissenschaften, als auch aus den Naturwissenschaften zu studieren und einen dieser Fachbereiche im Masterstudiengang zu vertiefen (vgl. Präsident der Humboldt-Universität 2015, S. 5).

Für die einzelnen Fachbereiche bedeutet dies, dass fachwissenschaftliche Inhalte gelehrt werden, die für ein fundiertes fachliches Grundlagenwissen zur adäquaten Aufbereitung von Unterricht nötig sind. Die Lern- und Qualifikationsziele im Fachbereich Chemie lauten beispielsweise: „Die Studierenden besitzen Kenntnisse über den Atombau, den Aufbau des Periodensystems, die chemischen Bindungsarten, das chemische Gleichgewicht, die Energetik und Geschwindigkeit chemischer Reaktionen und stöchiometrisches Rechnen, ebenso über Säure-Base-Reaktionen, Redoxreaktionen und die wichtigsten Elemente des Periodensystems der Elemente.“ (Präsident der Humboldt-Universität 2015, S. 34) Es wird also ein adäquates fachwissenschaftliches Grundwissen vermittelt, welches nötig ist, um die professionelle Handlungskompetenz im naturwissenschaftlichen Sachunterricht im Teilbereich fachwissenschaftliche Handlungskompetenz zu erlangen.

Diese Umstrukturierung des Grundschullehramtsstudiums ist deshalb so wichtig gewesen, da weder eine fachlich korrekte Aufbereitung des Unterrichts, noch der Aufbau von fachdidaktischem Wissen, ohne dieses Fachwissen möglich ist. Demnach müssen Lehrkräfte die Inhalte verknüpfen können und ein tieferes wissenschaftliches Verständnis erwerben um das Fachwissen hinterfragen zu können (vgl. Schmidt 2014, S. 40f). Nur dann ist es der Lehrperson möglich Kinderfragen einzuordnen und zufriedenstellend beantworten zu können. Wie durch empirische Untersuchungen gezeigt werden konnte, wirkt sich ein hohes Fachwissen positiv auf den Unterrichtserfolg aus. Die Ursache hierfür liegt darin begründet, dass „Lehrkräfte mit viel Fachwissen konzeptuelles Wissen anbahnen, während Lehrkräfte mit weniger Fachwissen eher Fakten und Regeln vermitteln“ (Schmidt 2014, S. 42). Darüber hinaus führt ein umfangreicheres Fachwissen zu größerer Flexibilität in der Nutzung von diversifizierten Unterrichtsmaterial (vgl. Schmidt 2014, S. 42).

Zusammenfassend ist ein solides fachwissenschaftliches Wissen als Basis für den Aufbau fachdidaktischen Wissens notwendig. Dieses fachdidaktische Wissen ist essentiell für einen erfolgreichen Unterricht und wird nachfolgend im Rahmen der fachdidaktischen Handlungskompetenz im naturwissenschaftlichen Sachunterricht näher erläutert.

2.2. Fachdidaktische Handlungskompetenz im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

Fachdidaktische Handlungskompetenz beruht auf Wissen, welches für den Lehrer_innenberuf spezifiziert ist. Die Didaktik ermöglicht fachliche Lerninhalte für die Schüler_innen aufzubereiten und zugänglich zu machen. Bedeutsam ist hierbei, dass für eine gelungene didaktische Umsetzung eines fachlichen Inhaltes die Zusammenführung von allgemeinem pädagogischen Wissen, Fachwissen und den eigenen Erfahrungen im Unterricht nötig ist (vgl. Meschede 2014, S. 7). „Das bedeutet, dass für jedes Unterrichtsfach ein eigenes spezifisches fachdidaktisches Wissen existiert.“ (Schmidt 2014, S. 37) Für die Didaktik des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts bedeutet dies, dass „Wissen über naturwissenschaftliches Verständnis von Lernenden, d.h. Bedingungen des Lernens, Schülervorstellungen sowie Lernschwierigkeiten, und […] Wissen über naturwissenschaftsspezifische Lehrstrategien und Repräsentationsformen“ (Meschede 2014, S. 7f) vorhanden sein muss.

Eine Herausforderung beim Erwerb fachdidaktischer Handlungskompetenz stellt die Balance zwischen dem selbstgesteuerten Lernen der Schüler_innen einerseits und dem Anregen von konstruktiven und kognitiv anspruchsvollen Lernprozessen andererseits dar. Dabei sollten Lernumgebungen geschaffen werden, welche dies ermöglichen (vgl. Möller 2000, S. 316f) und sich durch die folgenden Aspekte charakterisieren:

- „Möglichkeiten zum selbstständigen Lernen (Möglichkeiten zum Ausprobieren, Experimentieren, Erfahrungs- und Handlungslernen, Lernen vor Ort…) bieten,
- Fragen, Aufgaben und Problemstellungen situativ einbinden,
- die Kommunikation und Kooperation unter den Schülern fördern,
- Zeit für individuelle Lernwege, für Fehler und Umwege einräumen und individuelle Lernwege wertschätzen,
- metakognitive Anteile, insbesondere die Reflexion des eigenen Lernweges beinhalten,
- eine begründete Methodenvielfalt (Stationsunterricht, Freiarbeit, Experimentiersituationen, Problemgespräche, Ergebnissicherung) enthalten,
- allgemeine und individuelle Hilfen bei Bedarf anbieten,
- Lernsituationen mit einer begründeten Abfolge von offeneren und strukturierteren Phasen enthalten,
- sach- und innenbedingte Lernschwierigkeiten wie auch das Vorwissen der Schüler berücksichtigen.“ (Möller 2000, S. 317f)

Betrachtet man die Geschichte der Didaktik lässt sich feststellen, dass auch die neueren didaktischen Modelle und Methoden der Unterrichtsgestaltung bereits in reformpädagogischer Zeit bekannt waren. Dabei sind „‘Didaktische Konzepte der Reformpädagogik‘ […] weder schulpädagogische, didaktische oder methodische Provokationen noch omnipotente Mittel zur Heilung ‘schlechten Unterrichts‘. Professionell und gezielt eingesetzt, erlauben sie es, einer Gruppe Lernender in einer günstigen Lernatmosphäre relevante Lehrinhalte aufgrund effizienter Lernprozesse zu vermitteln, d.h., ‘guten Unterricht‘ zu planen und durchzuführen.“ (Grunder 2011, S. 216)

Das bedeutet, dass die Lernprozesse und die unterrichtlichen Lehrprozesse sich in den letzten Jahrhunderten nicht grundlegend verändert haben, die Diskurse darüber jedoch stetig weitergeführt werden. Es bedarf demnach eines Unterrichtskonzeptes, welches didaktisch so strukturiert ist, dass die nach Möller 2000 genannten Elemente einer geeigneten Lernumgebung Berücksichtigung finden. Dies ist möglich, wenn unterschiedliche Unterrichtsformen einbezogen werden und eine innere Differenzierung des Unterrichts stattfindet (vgl. Grunder 2011, S. 216f).

Die unterschiedlichen Unterrichtsformen werden in darbietenden Unterricht, erarbeitenden Unterricht und entdeckenlassendes Lernen unterteilt. Beim darbietenden Unterricht wird das Thema vom Lehrenden vorgegeben und frontal unterrichtet. Erarbeitender Unterricht bietet den Schüler_innen die Möglichkeit sich die Inhalte mittels Gesprächen, Diskussionen oder Erörterungen zu erschließen. Das entdeckenlassende Lernen ermöglicht eine selbstständige Bearbeitung des Lehrstoffs und das eigenständige entdecken der Fakten (vgl. Grunder 2011, S. 217). Eine Reduktion von Unterricht auf ausschließlich eine der genannten Unterrichtsformen würde jedoch nicht zu effizienten Lernergebnissen bei den Schüler_innen führen. So könnte ein ausschließlich entdeckenlassendes Lernen bei komplexeren Inhalten zu Lerndefiziten, fehlerbehafteten Vorstellungen oder Misserfolgserlebnissen führen (vgl. Möller 2000, S. 316).

Eine innere Differenzierung des Unterrichts meint den Fokus nicht auf einzelne Unterrichtsformen zu legen, sondern die didaktische Vielfalt möglichst auszuschöpfen, was bedeutet, dass innerhalb des Unterrichts die Heterogenität der Lerngruppe wahrgenommen wird und „das variierende Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten“ (Grunder 2011, S. 227) in den Blick rückt. Die innere Differenzierung berücksichtigt demnach die Individualität des Lernprozesses und zielt darauf ab den Schüler_innen optimale Lernchancen zu ermöglichen. Die didaktische Unterrichtsplanung bezieht sich daher nicht vorwiegend auf die Wahl von Arbeits- und Unterrichtsformen. Vielmehr wird die innere Differenzierung als didaktisches Instrument genutzt, aus welchem die Wahl der passenden Arbeits- und Unterrichtsformen resultiert (vgl. Grunder 2011, S. 231f). „Mit dem Ansatz der inneren Differenzierung ist ein Instrument gefunden, das dazu dient, in der unterrichtlichen Planungsarbeit die unterrichtsmethodische Vielfalt zu kontrollieren und Lehrkräften dabei zu helfen, Sozialformen, Unterrichtsformen, Unterrichtsarrangements und Unterrichtskonzepte gezielt und begründet auszuwählen und einzusetzen.“ (Grunder 2011, S. 238)

Um das für die fachdidaktische Handlungskompetenz wichtige Zusammenspiel von Fachwissen und der inhaltlichen Aufbereitung noch anschaulicher darzustellen, wird dieses nun anhand von Perspektiven und perspektivenübergreifendem Handeln genauer beschrieben. Anschließend erfolgt die Betrachtung einer Methode zur Umsetzung im Unterricht „Die didaktischen Netze“.

2.2.1. Perspektiven und perspektivenübergreifendes Handeln

Da der Sachunterricht auf die sachspezifischen Unterrichtsfächer der Sekundarstufen I und II vorbereiten muss, insbesondere der naturwissenschaftliche Sachunterricht auf die Schulfächer Physik, Chemie und Biologie und darüber hinaus auf die Lebenswelterfahrungen und Interessen der Schüler_innen eingehen sollte, stellt der Perspektivrahmen der GDSU folgende Perspektiven heraus, die im gesellschaftswissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Sachunterricht integriert werden sollten (vgl. GDSU 2013, S. 14).

- „Sozialwissenschaftliche Perspektive (Politik – Wirtschaft – Soziales)
- Naturwissenschaftliche Perspektive (belebte und unbelebte Natur)
- Geographische Perspektive (Räume – Naturgrundlagen – Lebenssituationen)
- Historische Perspektive (Zeit – Wandel)
- Technische Perspektive (Technik – Arbeit)“ (GDSU 2013, S. 14)

Durch die Einbindung der Perspektiven in den Unterricht können die Schüler_innen bildungswirksame Erfahrungen sammeln, sich mit ihrer „natürlichen, kulturellen, sozialen und technischen Umwelt“ (GDSU 2013, S. 14) auseinandersetzen und Kompetenzen mit Bezug auf die Fachkulturen entwickeln. Damit kann sichergestellt werden, dass Wissensbestände, die für die erfolgreiche Teilnahme am naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufen I und II essentiell sind, angemessen berücksichtigt wurden (vgl. GDSU 2013, S. 14).

Die Lebenswirklichkeit der Schüler_innen inklusive deren Interessen und Erfahrungen lassen sich meist nicht auf einige wenige Perspektiven reduzieren. Daher erscheint es notwendig perspektivenvernetzend auf die Unterrichtsinhalte einzugehen bzw. diese so zu planen. Die Erfahrungen der Schüler_innen im Unterricht sollten in vielfältige Bedeutungshorizonte eingebettet und nicht zu frühzeitig auf die Fachwissenschaft reduziert werden (vgl. GDSU 2013, S. 15). Ein Beispiel für die Notwendigkeit der Vernetzung der Inhalte bietet die Bildung für nachhaltige Entwicklung. Hier müssen sowohl die naturwissenschaftlichen Gesetze, als auch die technischen Möglichkeiten und die politischen Entwicklungen miteinander in Zusammenhang gebracht werden, um das Thema nachhaltig durchdringen zu können. Eine Reduktion des Unterrichtsgegenstands auf lediglich eine Perspektive würde keine bildungswirksame Erfahrung ermöglichen. Ebenso würde die frühzeitige Verkürzung des Inhalts auf die fachwissenschaftliche Ebene dies verhindern, was nahelegt, dass die Vernetzung von Fachwissenschaft und den einzelnen Perspektiven eine sinnstiftende Unterrichtseinheit bilden sollten (vgl. GDSU 2013, S. 15f).

Für die konkrete Umsetzung im Unterricht sollen die Schüler_innen perspektivenübergreifende Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen verinnerlichen. Diese werden im Perspektivrahmen als Erkennen/Verstehen, eigenständig Erarbeiten, Evaluieren/Reflektieren, Kommunizieren/mit anderen Zusammenarbeiten, den Sachen interessiert begegnen und Umsetzen/Handeln bezeichnet und zunächst kurz erläutert (vgl. GDSU 2013, S. 13):

- Das Erkennen und Verstehen erfordert es, die vorhandenen Wissensstrukturen mit neuen Wissensinhalten zu verbinden und somit die Kommunikation darüber zu ermöglichen. Das Verständnis hierfür bildet die Grundlage für weitere Verstehensprozesse und macht die Schüler_innen handlungsfähig. Sie sind dann in der Lage auch Gegenargumenten standzuhalten, bzw. diese kritisch zu überprüfen und sie gegebenenfalls zu widerlegen. Aufgaben, die gezielt das Erkennen und Verstehen fördern sind u.a. Partner- und Gruppenarbeiten, Diskussionen, selbstständige Erarbeitungsprozesse, die Übertragung vorhandenen Wissens auf andere Kontexte und Aufgaben, die Wissenskonstruktion und die Verbalisierung dessen erfordern (vgl. GDSU 2013, S. 21).
- Durch die selbstständige Planung und das eigenständige Erarbeiten von Informationen oder Erkundungen und Untersuchungen, welche dann reflektiert und in Präsentationen erläutert werden, erlernen die Schüler_innen das eigenständige Erarbeiten von Inhalten. Ausgehend von eigenen Fragestellungen und Interessen können die Schüler_innen sich das Fachwissen erschließen und sich daran anschließend weitere Inhalte zu eigen machen. Dazu müssen sie geeignete Methoden entwickeln und erlernen, wie beispielsweise die Nutzung unterschiedlicher Medien oder das Befragen eines Experten. Sie sind dann in der Lage ein eigenes Vorhaben zu planen, durchzuführen und abschließend zu reflektieren (vgl. GDSU 2013, S. 22f).
- Das Evaluieren und Reflektieren ist von großer Bedeutung. Nur durch eine eingehende Reflexion eines Gedankenprozesses können eigene Wünsche und Interessen, sowie Interessen anderer Personen berücksichtigt werden und eine Überprüfung „eigener und fremder Denkweisen oder Meinungen“ (GDSU 2013, S. 23) stattfinden. Dies kann im Unterricht durch die gezielte Abfrage von Vorwissen und Erfahrungen bezüglich eines Unterrichtsinhalts und der fachgerechten Untersuchung und Reflexion der getätigten Aussagen erfolgen (vgl. GDSU 2013, S. 23).
- Die Versprachlichung von Unterrichtsinhalten erfolgt zunächst umgangssprachlich und wird anschließend mit Fachbegriffen unterstützt. Kommunikation und Zusammenarbeit mit anderen Schüler_innen fördert die Zusammenarbeit, bei welcher Vermutungen, Beobachtungen oder Erklärungen ausgetauscht werden können. Dies ist ein weiterer wichtiger Bestandteil zum Erwerb neuer Wissensbestände. So können nicht nur eigene Denkmuster mit anderen geteilt werden, sondern die eigene Fähigkeit Dinge zu betrachten kann bereichert und ausgestaltet werden. Zu kommunizieren ist darüber hinaus ein wichtiger Bestandteil gesellschaftlichen Lebens (vgl. GDSU 2013, S. 24).
- Um den Sachen interessiert zu begegnen, ist die Neugier und das Interesse daran erforderlich. Die Neugier beschränkt sich hier jedoch nicht nur auf den schulischen Kontext, sondern weitet sich ebenso auf die Lebenswelt der Schüler_innen aus. „Ein interessengeleiteter Zugang zur Lebenswelt und eine erkenntnisorientierte, aktiv-forschende Grundhaltung gegenüber der Welt sind geprägt durch positive Gefühle und Einstellungen, durch den Willen, etwas Neues zu erfahren und durch die Bereitschaft, Dinge und Situationen als persönlich bedeutsam zu erachten und auf sie zuzugehen.“ (GDSU 2013, S. 25) Dies wird ermöglicht, indem eigene Fragestellungen in offenen Aufgaben bearbeitet werden können. Dabei bringen die Schüler_innen für sie relevante Inhalte oder Fragestellungen ein und können diese bearbeiten, beantworten und nachvollziehen. Ein wertschätzender Umgang mit der geleisteten Arbeit der Schüler_innen und eine nachvollziehbare Rückmeldung sollten das Interesse an weiteren Fragestellungen fördern (vgl. GDSU 2013, S. 25).
- Die Umsetzung und das Handeln formieren die letzten perspektivenübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen und integrieren das erworbene Wissen im alltäglichen Handeln. Der Unterricht bietet dafür einen Rahmen und gibt die Möglichkeit das Handeln zu erproben. „Dies kann bei Gestaltungsanforderungen geschehen (z.B. etwas konstruieren, etwas bauen oder etwas in der Natur gestalten), beim Durchführen von Projekten (z.B. im Schulgarten, beim Gestalten von Ausstellungen oder Sammlungen) oder im angemessenen Verhalten in bestimmten Situationen (z.B. beim Schlichten von Konflikten, bei der Wahl zum Klassensprecher oder beim Trennen von Müll).“ (GDSU 2013, S. 26)

Um möglichst viele der Perspektiven innerhalb eines Unterrichtsthemas einbinden zu können, bietet sich die Arbeit mit didaktischen Netzen an.

2.2.2. Nutzung didaktischer Planungsinstrumente – am Beispiel: Didaktische Netze

Die bildungswirksame Integration der vielfältigen Themen und Perspektiven des Sachunterrichts in die Lebenswelt ist Ziel der Umsetzung im Unterricht. Eine rein fachliche Fokussierung auf einen Inhaltsbereich würde das Thema verkürzen und den Schüler_innen nicht die Möglichkeit bieten, ein an ihre Lebenswelt anschlußfähiges Wissen zu erwerben. „Ein solcher Unterricht gibt Antworten auf Fragen, die die Kinder mangels Bezüge zu ihren bisherigen Sicht- und Denkgewohnheiten noch gar nicht gestellt haben. Und an möglicherweise aufkeimendem Interesse eilt er vorbei, weil es sich am Rande oder gar abseits der „fachgerechten“ Themenbehandlung geregt hat.“ (Kahlert 2002, S. 2) Fachliche Grundlagen sind für langfristig stabiles Wissen jedoch unerlässlich. „Ohne eine Nutzung fachlich gesicherten Wissens und fachlich bewährter Arbeits-, Denk- und Erkenntnisweisen besteht die Gefahr, Lernpotentiale ungenutzt zu lassen, Alltagswissen der Kinder zu wiederholen und Sachunterricht zu einer trivialen Veranstaltung zu machen.“ (Kahlert 2002, S. 3) Deshalb ist für einen gelungenen Sachunterricht die Nutzung eines didaktischen Instruments erforderlich, welches sowohl das fachlich fundierte Wissen vermittelt als auch das Vorwissen und die Lebenswelten der Schüler_innen einbezieht. Ein solches Planungsinstrument, das interdisziplinären Unterricht ermöglicht und somit auch die Kernbereiche Biologie, Physik und Chemie des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts miteinander verbindbar macht, ist das didaktische Netz (vgl. Kahlert 2002, S. 3).

Didaktische Netze helfen Lehrpersonen eine bipolare Betrachtungsweise des Sachunterrichts zu ermöglichen, indem die Lehrinhalte aus möglichst vielen Perspektiven dargestellt und darüber hinaus in einen direkten Bezug zur Lebenswelt der Schüler_innen gebracht werden können. Da das Lernen sich nicht aus der Perspektive von Fächern vollzieht, sondern den Schüler_innen eine Lernumgebung geboten werden soll, in welcher sie „zuverlässiges, belastbares, geprüftes und anschlußfähiges Wissen über Phänomene, Sachverhalte, Ereignisse und Beziehungen“ (Kahlert 2002, S. 4) erlangen können, muss ein didaktisches Netz genau diese Umsetzung ermöglichen. Dabei bieten didaktische Netze kein Patentrezept für Lehrer_innen, sondern verschaffen vielmehr die Möglichkeit einen Überschuss an Inhalten zu produzieren, um aus diesem Überschuss die auf die jeweilige Lerngruppe am gehaltvollsten angepasste Auswahl an fachlichen Inhalten und deren Aufbereitung zu wählen (vgl. Kahlert 2002, S. 3ff).

Die Bedeutung der bipolaren Betrachtungsweise erschließt sich aus dem Faktum, dass die einzelnen Perspektiven sich in der Lebenswelt der Schüler_innen nicht strikt voneinander trennen lassen, sondern dass die Betrachtung eines Inhalts immer auch weitere Dimensionen bzw. Perspektiven mit einbezieht (vgl. Kahlert 2002, S. 3). Beispielsweise beinhaltet eine fachliche Betrachtung des Themas „Die Sonne als Energiequelle“ auch immer einen Bezug zur Lebenswelt der Schüler_innen, welcher die Erfahrungen, die die Schüler_innen mit Sonne oder Energie gesammelt haben, berücksichtigen muss und mit dem fachlichen Inhalt verknüpft. So wird einem lebensweltlichen Bezugspunkt ein fachlicher Inhalt zugeordnet und folglich ein auf die Lebenswelt bezogener, fachlicher Inhalt bildungswirksam vermittelt (vgl. Kahlert 2002, S. 5).

Die Erstellung eines didaktischen Netzes erfolgt in direkter Zusammenarbeit von Lehrer_innen und Schüler_innen. Über ein übergeordnetes Thema werden möglichst viele Perspektiven und Erfahrungen von den Schüler_innen zusammengetragen. Die Lehrperson wählt dann die fachlichen Inhalte und deren Aufbereitung genau so, dass sie für die Lerngruppe einen effizienten Lernerfolg erzielt, der ein an die Voraussetzungen der Schüler_innen anknüpfendes fachliches Wissen bildungswirksam vermittelt. Die Wahl der Umsetzung, beispielsweise in frontalen Sequenzen, als Stations- oder Projektarbeit, sowie die Wahl der konkreten Inhalte werden dabei für jede Lerngruppe individuell sein, da die Voraussetzungen der unterschiedlichen Schüler_innen immer andere sein werden. Wichtig ist, die Umsetzung der didaktischen Netze und der jeweiligen Unterrichtssequenz immer wieder zu reflektieren. So wird ein didaktisch höchst anspruchsvoller naturwissenschaftlicher Sachunterricht ermöglicht, der sowohl für die Schüler_innen, als auch für die Lehrer_innen einen interessanten und individuellen Unterricht bietet (vgl. Kahlert 2002, S. 9).

Die professionelle Handlungskompetenz bildet ihr Fundament im Fachwissen, welches durch das fachdidaktische Handeln nutzbar gemacht wird. Diese Grundlage allein ist jedoch für eine umfassende professionelle Handlungskompetenz noch nicht ausreichend. Es erfordert ebenso pädagogische Handlungskompetenz4, welche nachfolgend erläutert wird.

2.3. Pädagogische Handlungskompetenz

Wie bereits gezeigt ist für die professionelle Handlungskompetenz sowohl ein fundiertes Fachwissen als auch die Wahl eines geeigneten didaktischen Instruments elementar. Dennoch bedarf es darüber hinaus einer pädagogischen Handlungskompetenz, welche das Zusammenspiel von Fachwissen, Fachdidaktik und dem Umgang mit unterschiedlichen Situationen und den Schüler_innen vereinigt. Hier spielen u.a. die Lehrer_innenpersönlichkeit und die Klassenführung eine Rolle, auf die hier im Zusammenhang mit professioneller pädagogischer Handlungskompetenz eingegangen wird.5 Da der naturwissenschaftliche Sachunterricht die Grundlagen für den Fachunterricht in den Sekundarstufen I und II legt, sollte die Bedeutung der pädagogischen Handlungskompetenz nicht unterschätzt werden, welche maßgeblich in Verbindung mit dem Lernerfolg der Schüler_innen steht (vgl. GDSU 2013, S. 10). Dennoch lässt sich die pädagogische Handlungskompetenz nicht ausschließlich im Rahmen des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts betrachten und wird deshalb interdisziplinär erläutert.

2.3.1. Lehrer_innenpersönlichkeit

„Lehrer werden zum Schicksal für ihre Schüler, und die Schüler können sich ihre Lehrer nur selten aussuchen.“ (Struck/Würtl 2010, S. 31)

Für pädagogisch kompetente Lehrer_innen bedeutet dieses Faktum vor allem folgendes: weder der Blick in die Schulakte eines Schülers oder einer Schülerin, noch die Einschätzung anderer Lehrpersonen über Schüler_innen oder der erste Eindruck, den eine Lehrkraft selbst gewinnt, darf einen Einfluss auf die Interaktion zwischen Lehrer_innen und Schüler_innen haben (vgl. Struck/Würtl 2010, S.31f). Folgendes Beispiel soll diese Behauptung verdeutlichen:

„In den USA hat man einmal versuchsweise einem neuen Lehrer eine gute Schülergruppe als schlecht „verkauft“, prompt wurden die Schüler in der Folge schlechter. Umgekehrt hat man einem anderen Lehrer eine schwache Schülergruppe vorweg als besonders gut dargestellt, und sie wurde danach deutlich besser.“ (Struck/Würtl 2010, S. 32)

Die zuvor eingenommene Einstellung bezüglich einer Schüler_innengruppe trug hier6 demnach maßgeblich zum Lernerfolg bzw. Lernmisserfolg der Gruppe bei. Daraus lässt sich ableiten, dass für die Schulentwicklung jedes Schülers und jeder Schülerin das Zusammenspiel von Klassenlehrer_in, Fachlehrerkonstellation und Klassenzusammensetzung eine erhebliche Bedeutung hat. Im naturwissenschaftlichen Sachunterricht betrifft die Verantwortung pädagogischer Handlungskompetenz die Fachlehrkraft. Dies ist hier von besonderer Bedeutung, da die Benotung des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts in den Klassenstufen fünf und sechs einen Einfluss auf die Empfehlung der zu wählenden weiteren Beschulungsform nimmt. Eine pädagogisch kompetent handelnde Lehrperson sollte daher nicht außer Acht lassen, dass einzelne Schüler_innen mit der für sie gewählten Schulform eventuell derzeit überfordert sind, dieser Umstand sich jedoch in der weiteren Entwicklung ändern kann. Sie sollte daher immer die bestmögliche Entwicklung für das Kind und von dem Kind erwarten. Oftmals werden Schüler_innen frühzeitig als nicht kompetent genug oder unwillig eingruppiert, die dann mit einem gewissen Zeitverzug ihre Mitschüler_innen wieder einholen (vgl. Struck/Würtl 2010, S. 32f). Die Kunst der pädagogischen Handlungskompetenz liegt im Erkennen der Individualität des Lernprozesses bei allen Schüler_innen und der Fähigkeit, auf diese emphatisch einzugehen und stagnierende oder verzögerte Entwicklungsprozesse geduldig zu begleiten. In diesem Zusammenhang stellt sich gesellschaftlich die Frage welche Schulform die bestmögliche darstellt. „Die öffentliche Meinung schwankt zwischen einer frühen Trennung von Begabungsprofilen (möglichst kurze Grundschulzeit) und einer möglichst langen integrierenden Phase (sechs- oder neunjährige Grundschule, schulformunabhängige Orientierungsstufen, Gesamtschule) hin und her.“ (Struck/Würtl 2010, S. 34) Darauf soll im Rahmen dieser Arbeit jedoch nicht näher eingegangen werden. Vielmehr muss herausgestellt werden, dass die Schulform und die Lehrer_innenpersönlichkeit miteinander kompatibel sein sollten, damit die Motivation der Lehrkraft sich nicht erschöpft und eine Überforderung entsteht, die nachhaltig krank macht (vgl. Struck/Würtl 2010, S. 36). „Deshalb sollten Lehrer nur in Schulprofilen arbeiten, mit denen sie sich auch voll und ganz identifizieren.“ (Struck/Würtl 2010, S. 36)

Auch wenn durch Vergleichsstudien wie beispielsweise PISA 2000 der Wunsch nach besseren Leistungen groß wurde, darf das Handeln der Lehrer_innen nicht durch „Druck von oben“ geleitet sein, ebenso wenig von den Erwartungen der Elternschaft bestimmt werden. „Alle bisherigen Erfahrungen lehren jedenfalls, dass Schulreformen am besten funktionieren und den deutlichsten Gewinn für Schüler bringen, wenn sie von unten her wachsen, also von einzelnen Lehrern und Schulen her, und dass man sich auf recht schlechte Resultate einstellen muss, wenn sie von oben übergestülpt werden. […] Schulreformen brauchen einen breiten Konsens im Lehrerkollegium und zwischen Lehrern, Eltern und Schülern.“ (Struck/Würtl 2010, S. 39)

Dies erfordert für eine professionelle pädagogische Handlungskompetenz, dass die Lehrperson sich regelmäßig Zeit für die Reflexion ihres Lehrerhandelns und die eigenen motivationalen Hintergründe nimmt, um ausschließen zu können, dass unreflektierte Gedanken- und Handlungsmuster den Lernerfolg einzelner Schüler_innen negativ beeinflussen könnten. Eine Möglichkeit dies umzusetzen bietet das ‚Netzwerk innovativer Schulen‘, welches den Erfahrungsaustausch im Internet ermöglicht und so Handlungs- und Gemeinschaftsfähigkeit begünstigt (vgl. Struck/Würtl 2010, S. 39).

[...]


1 Wie bereits durch Kunz 2011 gezeigt und im weiteren Verlauf in Kapitel 2 angedeutet, geht es ebenso um die motivationalen und reflexiven Umsetzungsweisen einer professionellen Handlungskompetenz, auf welche im Rahmen dieser Arbeit nur bedingt eingegangen wird, da der Fokus auf CK, PCK und PK liegen soll. Des Weiteren werden zum besseren Verständnis die englischen Begrifflichkeiten (CK, PCK, PK) nur noch fachwissenschaftlich, fachdidaktisch und (allgemein) pädagogisch genannt.

2 Dieser wird u.a. in Kapitel 3 am Beispiel „Die Sonne als Energiequelle“ dargestellt.

3 Krauss et al. 2017 nennen es pädagogisch-psychologisches Wissen. Hier wird weiterhin von pädagogischem Wissen, bzw. pädagogischer Handlungskompetenz gesprochen, wenngleich das selbe gemeint ist.

4 Die pädagogische Handlungskompetenz wird hier nicht in direktem Bezug zum naturwissenschaftlichen Sachunterricht dargestellt, da sie in allen Schulfächern gleichermaßen ausgebildet sein sollte.

5 Es gibt noch deutlich mehr zu betrachtende Aspekte, als die Lehrer_innenpersönlichkeit und die Klassenführung, welche in direktem Zusammenhang mit der pädagogischen Handlungskompetenz stehen, auf die im Rahmen dieser Bachelorarbeit jedoch nicht näher eingegangen werden kann.

6 Für eine allgemeingültige Aussage wären hier quantitative Studien vonnöten, deshalb gelten die gezogenen Schlussfolgerungen nur für das hier gegebene Beispiel.

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Das konkrete Beispiel der Sonne als Energiequelle
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Erziehungswissenschaften)
Note
2,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
37
Katalognummer
V941686
ISBN (eBook)
9783346273963
ISBN (Buch)
9783346273970
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sonne als Energiequelle, Sachunterricht, Handlungskompetenz, Lehrkräfte, NaWi, naturwissenschaftlicher Sachunterricht, Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen
Arbeit zitieren
Corinna Köhn (Autor:in), 2017, Professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Das konkrete Beispiel der Sonne als Energiequelle, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/941686

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