Der Übergang in die Grundschule. Gelingensbedingungen und Gestaltungsherausforderungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsbestimmung Übergang - Transition
2.2 Transitionsforschung
2.3 IFP-Transitionsmodell
2.3.1 Transition als ko-konstruktiver Prozess
2.3.2 Berücksichtigung aller Akteure/innen
2.3.3 Geschehen als Prozess
2.3.4 Struktur der Entwicklungsaufgaben

3. Übergänge bewältigen
3.1 Schulfähigkeit
3.1.1 Schulfähigkeit - historische Betrachtung
3.1.2 Schulfähigkeit - heute
3.2 Bedingungen für die Bewältigung
3.2.1 Übergangsbewältigungskompetenz - Resilienz
3.2.2 Schutzfaktoren
3.2.3 Risikofaktoren
3.2.4 Spannungsfeld zwischen Kontinuität und Diskontinuität
3.3 Wann spricht man von einem bewältigten Übergang?
3.4 Institutionelle Rahmenbedingungen

4. Übergang gestalten
4.1 Schulvorbereitung in der Kita
4.2 Kooperation Grundschule und Kita
4.2.1 Ziele, Merkmale und Formen einer Kooperation
4.2.2 Kooperationsforschung
4.3 Gestaltung der Schulanfangsphase

5 Forschungsdesign
5.1 Forschungsfrage
5.2 Feldzugang und Sampling
5.3 Leitfadengestützte Interviews
5.4 Transkription
5.5 Auswertung mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring
5.6 Die Arbeitsschritte der inhaltlich strukturierenden Analyse

6. Ergebnisdarstellung
6.1. Herausforderungen
6.1.1 Herausforderungen für die Lehrkräfte
6.1.2 Herausforderungen für die Kinder
6.2 Gelingensbedingungen
6.2.1 Strukturelle Gelingensbedingungen
6.2.2 Kindbezogene Gelingensbedingungen
6.2.3 Lehrkraftbezogene Gelingensbedingungen
6.3 Kooperationsmaßnahmen

7. Diskussion der Ergebnisse und Ausblick
7.1 Blick auf die Gelingensbedingungen aus Sicht der Lehrkräfte
7.2 Blick auf die Herausforderungen aus Sicht der Lehrkräfte
7.3 Fazit und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

10. Anhang

1. Einleitung

Übergänge sind Veränderungen in der Lebenswirklichkeit der Menschen, wel­che es zu bewältigen gilt. Besonders Kinder sind in ihren ersten Lebensjahren stark mit Übergängen konfrontiert. Der erste große Übergangsprozess aus der Sicherheit des Elternhauses heraus erfolgt für die meisten Kinder durch den Besuch einer Krippe oder einer Kita. Den Zweiten stellt dann die Aufnahme in die Grundschule dar. So folgen im weiteren Lebensverlauf immer wieder Über­gänge (z. B. Wechsel in die Sekundarstufe; Ausbildungsstelle; Studium; Auszug aus dem Elternhaus; Berufseintritt...), die es für jeden Menschen zu bewältigen gilt. In diesem Zusammenhang besitzt der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule einen lebensbestimmenden Bedeutungswert. (Krenz 2010, S. 1) Für die Entwicklung des Kindes ist es dabei entscheidend, ob dieser Übergang als eine Herausforderung oder ein schmerzhafter Bruch erlebt wird. Eine Be­ständigkeit von Ritualen, Gestaltungselementen im Raum und von pädagogi­schen Grundgedanken hilft dabei den Übergang erfolgreich zu bewältigen. (Groot-Wilken und Dierkes-Hartwig 2017, S. 17)

Das besonders der Transitionsprozess vom Kindergarten in die Grundschule für die baldigen Schüler und Schülerinnen (SuS) eine große Bedeutung hat, schließt die Vermutung nahe das auch die Schule Verantwortung für das Gelin­gen mitträgt. Weshalb sich angehende Lehrkräfte mit den Fragen beschäftigen sollten: Welche Bedeutung spielt die Schule im Übergangsprozess für die Kin­der? Welche Aufgabe und Herausforderung werden einer Lehrkraft bevorste­hen? Wie kann zu einem gelungenen Übergangsprozess beigetragen werden? Aus diesen Gedanken formulierte sich dann die Forschungsfrage für die vorlie­gende Arbeit: Wie kann von der Lehrkraft ein gelungener Übergang in die Grundschule gestaltet werden?

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Hauptteile, den theoretischen Grundlagen als auch den Forschungshintergrund sowie die eigene Erhebung. Dieser Aufbau unterteilt sich wiederum in mehrere Kapitel. In Kapitel zwei wer­den zunächst die Begriffe Übergang und Transition definiert, welche als Grund­lage für das Verständnis vorausgesetzt werden. Daraufhin folgt eine historische Betrachtung der Transitionsforschung, aus welcher sich das bekannte IFP- Transitionsmodell entwickelte. Dieses Modell beschreibt den Ablauf und die wichtigen Aspekte, die Einfluss auf die Bewältigung des Übergangs nehmen. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, wie der Übergang bewältigt werden kann. Hierbei liegt der Fokus besonders auf den entwicklungspsycholo­gischen Aspekten der Kinder und den institutionellen Rahmenbedingungen. Danach folgt in Kapitel vier die Betrachtung der Übergangsgestaltung, welche den Transitionsprozess bestmöglich zu unterstützen versucht. Mithilfe von ak­tuellen Forschungsergebnissen gibt dieses Kapitel einen groben Überblick über den aktuellen Stand und dessen Ziele. Im Anschluss daran folgt der zweite Teil der Arbeit. Zunächst wird in Kapitel fünf das Forschungsdesign beschrieben und begründet um daraufhin die Ergebnisse darzustellen. Mit Hilfe dieser Er­gebnisse und der Rückbindung an die Theorie soll dann die Beantwortung der Fragestellung im letzten Kapitel erfolgen.

Zu erwähnen ist an dieser Stelle noch, dass in der vorliegenden Arbeit der Ein­fachheit halber die Begriffe Kindergarten und Kindertagesstätte synonym ver­wendet und mit Kita abgekürzt wurden.

2. Theoretische Grundlagen

Zu Beginn der Arbeit werden die Begriffe Übergang und Transition bestimmt, welche im Alltag und im Fachjargon zum Teil eine unterschiedliche Bedeutung tragen. Diese begriffliche Bestimmung vermittelt ein erstes Grundverständnis für die Thematik und ermöglicht im nächsten Schritt den Blick auf die Transiti- onsforschung zu werfen. Im Rahmen dessen wird auch das IFP- Transitionsmodell behandelt, dieses macht deutlich welche Akteure/innen am Prozess beteiligt sind.

2.1 Begriffsbestimmung Übergang - Transition

Der Übergangsbegriff ist geprägt von einer hohen Komplexität, was sich auf­grund der Unübersichtlichkeit im Begriffsverständnis der unterschiedlichen Be­zugswissenschaften wiederspiegelt. So rückt in Abhängigkeit der jeweils fach­spezifischen Erkenntnisinteressen und Forschungslagen entweder die psycho- logische, soziologische oder die erziehungswissenschaftliche Perspektive stär­ker in den Fokus. (Schumacher et al. 2014, S. 14) „In der neuen Forschung werden Übergänge dabei als Transitionen bezeichnet, um darauf zu verweisen, dass es sich um ein wissenschaftliches Konzept handelt, das sich vom alltags­sprachlichen Übergangsbegriff unterscheidet“ (Niesel et al. 2008, S. 11). Im alltäglichen Sprachgebrauch wird demnach eher der Begriff Übergang genutzt, welcher in der pädagogischen Praxis als Transition bezeichnet wird, da es hier von Bedeutung ist, den wissenschaftlichen Hintergrund zu kennen. Beide Be­griffe werden in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet.

Der Sozialpsychologe Harald Welzer definiert den Begriff Transition wie folgt: „Transitionen bezeichnen [...] sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem in permanentem Wandel befindlichen Lebenslauf“ (Welzer 1993, S. 37). So beschreibt er komplexe, ineinander übergehende Wandlungs­prozesse, welche aufgrund von Lebenszusammenhängen zu starken Umstruk­turierungen führen. Charakteristisch ist dabei ebenfalls, dass die betroffene Person eine Phase von beschleunigten Veränderungen spürt. Sie durchläuft eine besonders lernintensive Zeit. (ebd., S.37) Auch Griebel und Niesel be­schäftigen sich mit der Thematik und formulieren sechs allgemeine Merkmale von Transitionen, welche den Prozess in seiner Komplexität darstellt:

- Transition ist ein prozesshaftes Geschehen.
- Bei einer Transition werden starke Emotionen und Stress hervorgerufen.
- Durch eine Transition wird ein Rollenwechsel vollzogen.
- Es findet ein Wechsel in einen neuen Lebensbereich statt.
- Bei Transitionen stehen Beziehungen in einem Wandel.
- Auch die Identität wandelt sich. (Griebel und Niesel 2002, S. 15-45)

Demnach lassen sich unterschiedliche Übergänge im Lebenslauf identifizieren, wie zum Beispiel Schuleintritt, Berufseintritt, Berufsende, Eheschließungen und Geburten. In dieser Aufzählung wird jedoch deutlich, dass es Unterschiede zwi­schen den verschiedenen Übergängen gibt, welche eine Klassifizierung in Ka­tegorien ermöglicht. So findet sich in der Literatur ein Kategoriensystem von fünf Übergangsvarianten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Übergangsvarianten

(Tabelle nach Schumacher et al. 2014, S. 39) Als normative/institutionelle Übergänge, welche im Lebenslauf jedes Menschen zu finden sind, werden alle Übergänge bezeichnet, die zwischen den Stufen des Bildungssystems liegen. Sie sind Ausdruck und Ergebnis der historisch ge­wachsenen Bedingungen und Entscheidungen des Bildungswesens, wie der Wechsel vom Kindergarten in die Schule oder auch zwischen den Schulformen. Besonders geprägt sind sie von einer Selektionsdynamik, welche als treibende Kraft das Lernen und Aufwachsen der Grundschulkinder bestimmt. Weiter zeichnen sich normative Übergänge dadurch aus, dass sich die Menschen da­rauf einstellen und sich dementsprechend vorbereiten und mitgestalten können. Kinder und Eltern erleben diese „Wandlungsprozesse als individuelle, interakti- onale, kontextuale und curricular-inhaltliche Herausforderungen“ (Schumacher et al. 2014, S. 43). Diese können je nach Theoriehintergrund als Anpassungs­prozess, Stressreaktion oder Entwicklungsaufgabe gedeutet werden (► Kapitel 2.2). (ebd., S. 41-43)

Spezifische Übergänge treten nicht bei jedem Menschen auf und vollziehen sich auch nicht im Rahmen einer fixierten zeitlichen Struktur. Eine explizite Vor­bereitung auf solche Übergänge ist in der Regel kaum möglich, da ihr Aufkom­men und ihre Verläufe stark vom bisherigen Alltagsgeschehen abweichen. (Schumacher et al. 2014, S. 43 f.) Ein typisches Beispiel dafür sind der Tod ei­nes Familienmitglieds oder die Scheidung der Eltern.

Die dritte Übergangsvariante umfasst kontextuelle/alltägliche Übergänge. Diese lassen sich als horizontal beschreiben, da sie keine statusweisenden Auf- oder Abstiege darstellen. Vielmehr fassen sie alltägliche Wechsel zwischen unter­schiedlichen Lebens- und Arbeitskontexten, wie den Wechsel von Familie und Schule, zusammen. (Schumacher et al. 2014, S. 44 f.)

Entwicklungsübergänge sind besonders für das schulische Lernen von Bedeu­tung. Sie beziehen sich auf körperliche, kognitive, sprachliche, emotionale und soziale Entwicklungen des Individuums, welche einerseits endogen und ande­rerseits durch Reize aus der Umwelt stimuliert werden. (Schumacher et al. 2014, S. 48)

Letztendlich gibt es dann noch die Bildungsübergänge, welche an die kogniti­ven Entwicklungen gebunden sind. Übergänge im Bildungsprozess lassen sich am Symbolverständnis, den eingesetzten Lernstrategien und der Fähigkeit zur Interaktion mit anderen erkennen. Außerdem lassen sie sich anbahnen, indem das pädagogisch-didaktische Angebot an die jeweiligen Lernvorrausetzungen, Lernstrategien und Lernzugänge der Kinder anknüpft. (Schumacher et al. 2014, S. 49 f.)

Zusammenfassend bezeichnet der Begriff Übergang die „biografiespezifisch unterschiedlich häufig auftretenden und verschiedenartig geprägten Verände­rungsprozesse im menschlichen Lebensverlauf“ (Schumacher et al. 2014, S. 16). Oder wie Griebel und Niesel es formulieren: „Transitionen sind Lebenser­eignisse, die Bewältigung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebenen erfordern, Prozesse beschleunigen und intensiviertes Lernen anregen und als bedeutsa­me biografische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrge­nommen werden“ (Griebel und Niesel 2015, S. 38f.). Vor dem Hintergrund die­ser Definitionen wird abschließend deutlich, dass Transition, in welcher Art auch immer, jeden Menschen in seiner Biografie betreffen. Diese Ereignisse sind da­bei auf unterschiedliche Weise herausfordernd und müssen von jedem indivi­duell bewältigt werden. Inwieweit dieses Phänomen der Übergänge bereits un­tersucht wurde und welche Erkenntnisse daraus gewonnen wurden, wird im Folgenden näher betrachtet.

2.2 Transitionsforschung

Übergänge und damit verbundene biographische Wandlungsprozesse waren bereits früh Gegenstand der philosophischen Betrachtung. Bereits seit der Anti­ke wird der Frage nach der Periodisierung des Lebenslaufs nachgegangen, um diesen in verschiedene Phasen und Stufen zu gliedern. Auch Stufenmodelle der früheren Entwicklungspsychologie befassten sich mit der Thematik und beton­ten dabei die zwischen Übergängen liegenden Entwicklungsabschnitte. Dabei wurde jeder Eintritt in eine neue Altersstufe als psychischer Übergang festge­halten, ohne die Veränderungsprozesse zu erklären oder zu beschreiben. (Griebel und Niesel 2004, S. 22) Daraus entstand ein internationales For­schungsfeld, bei welchem biografische Wandlungsprozesse im sozialen Kontext untersucht werden. Die Wurzeln dieser Forschungsarbeiten reichen bis in die Ursprünge der Disziplinen Anthropologie, Soziologie, Pädagogik und Psycholo­gie zurück und sind eng miteinander verknüpft. Die heutige Transitionsfor- schung bezieht sich auf diese unterschiedlichen Disziplinen und entwickelte sich so zu einer interdisziplinären Forschungsrichtung. (Griebel und Niesel 2015, S. 13)

Im Folgenden werden die theoretischen Ansätze, welche Einfluss auf die Ent­wicklung des IFP-Transitionsmodells von Griebel und Niesel hatten, in ihren Grundzügen dargestellt. Zu diesen Wurzeln gehören der ökopsychologische Ansatz nach Bronfenbrenner (1981), das Familien-Transitionsmodell nach Co­wan (1991), der Stressansatz nach Lazarus (1995) und die Theorie der kriti­schen Lebensereignisse nach Flipp (1995).

Ökopsychologischer Ansatz nach Bronfenbrenner

Der Erklärungsansatz von Bronfenbrenner bezieht sich explizit auf die lebens­weltbezogenen Voraussetzungen, unter welchen Menschen in Interaktion mit einzelnen Menschen und ihrer sozialen Umgebung treten. Bronfenbrenner glie­dert in seinem ökopsychologischen Ansatz die Lebenswelt in vier Systemebe­nen (Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosystem), aus welchen die Umwelt besteht. (Griebel und Niesel 2015, S. 22; Schumacher et al. 2014, S. 25 f.)

Das Mikrosystem stellt den unmittelbaren Lebensbereich des Individuums, also die Familie, dar. In diesem Geflecht von Interaktion und Beziehungen formiert sich ein System, in welchem das Verhalten eines einzelnen Familienmitgliedes, das der anderen beeinflusst. (Bronfenbrenner 1981, S.38)

Dieses Mikrosystem der Familie steht in Wechselwirkung mit umgebenden Kon­texten, welche als Mesosystem definiert wird. Dazu wird das Netz der ver­wandtschaftlichen und freundschaftlichen Beziehungen der Familie und die gleichaltrigen des Kindes gezählt. (ebd., S. 41)

Weitere Einflusssphären sind solche, „zu denen nur einzelne Familienmitglieder Zugang haben, die aber dennoch Einfluss auf die ganze Familie ausüben“ (ebd., S.23). Diese Bereiche, wie z. B. Schule und Arbeitsplatz, haben, bezogen auf die Familienmitglieder, nur mittelbaren Einfluss und werden als Exosystem bezeichnet. (ebd., S. 42)

Letztlich definiert Bronfenbrenner noch das Makrosystem, welches eine umfas­sende Systemebene darstellt. In ihr sind die Familienpolitik, Gesetzgebung und gesellschaftliche Normen verortet, welche auf unterschiedliche Weise auf die anderen Ebenen einwirken. (ebd., S.42)

Da jedes einzelne Individuum einen kontinuierlichen Entwicklungsprozess durchläuft, steht das ganze System im ständigen Wandel. So zum Beispiel in der Familie durch das Älterwerden der Mitglieder. Demgegenüber finden dis­kontinuierliche Veränderungsprozesse statt, wenn sich neue Strukturen, wie Scheidung, Tod, Geburt, usw., bilden. (Schumacher et al. 2014, S. 26)

In Bezug auf den Übergang spielt das Modell insoweit eine Rolle, als das Kind mit Familie, Kita und Schule ein Netzwerk bildet, wobei die Schulfähigkeit das Ergebnis der Interaktion dieser Ökosysteme darstellt.

Familien-Transitionsmodell nach Cowan

Phillip Cowan entwickelte das Familien-Transitionsmodell, in dem er die ähnli­chen Strukturen von den vielfältigen Übergängen, die sich im Inhalt unterschei­den, zusammenfasste. Die übergeordnete Struktur der Übergänge bezog er dabei auf Krisen und Stress bei normativen Übergängen, welche alle Mitglieder der Gesellschaft erleben (z. B. Schuleintritt) und bei nichtnormativen Übergän­gen, welche nur einzelne Menschen bewältigen (z. B. Scheidung). Die Transiti­on zeigt sich dabei mit einem Prozesscharakter, bei dem eine soziologische Statusänderung als psychologische Identität angenommen werden muss. Dabei kann eine normale oder eine dysfunktionale Bewältigung auftreten. (Griebel und Niesel 2015, S. 29) Erstmalig berücksichtigte er nicht nur die Perspektive des Individuums, sondern geht auch davon aus, dass die Veränderungen durch den Übergangsprozess Auswirkungen auf andere Familienmitglieder haben. (Cowan 1991, S. 7) Neben den äußeren Umweltveränderungen finden auch intrapsychische Veränderungsprozesse, sowie soziale Reorganisationsprozes­se Berücksichtigung. Demzufolge stellen Übergänge auf der individuellen und sozialen Ebene Veränderungsphasen dar. (Beelmann 2006, S. 21).

Stressansatz nach Lazarus

Das Erklärungsmodell von Lazarus versucht Belastungsreaktionen und Belas­tungsbedingungen zu erklären. Als Ausgangslage dafür wird die Auswirkung von Veränderungen auf die einzelne Person betrachtet. Bei der Bewältigung dieser kommt es darauf an ob die Veränderungen ein größeres Ausmaß an­nehmen und von längerer Dauer sind und ob diese vom Individuum erwünscht und kontrollierbar sind. Schließlich sind noch die zur Verfügung stehenden Ressourcen für eine Bewältigung der Veränderungen bedeutungsvoll. Sollten einzelne Bedingungen nicht ausreichend oder überhaupt nicht gegeben sein, führt das zu einer Überforderung und Stress. Basierend darauf wurde die Be­wältigung von Anforderungen durch das soziale System Familie untersucht. Da Erfahrungen von Stress in der Familie geteilt werden, konnten funktionale und dysfunktionale Bewältigungsstile identifiziert werden. (Griebel und Niesel 2015, S. 28)

Zusammenfassend steht der Stressansatz für die Bestimmung und Untersu­chung von Anforderungen und Belastungen. Dabei schließt er auch die subjek­tive Wahrnehmung und Bewertung mit ein. Die zentralen Inhalte Stress, Bewäl­tigung und Entwicklung dürfen bei der Transitionstheorie keinesfalls fehlen. Le­diglich die Ebene der biographischen Einordnung und Identitätsentwicklung fehlt. (Griebel und Niesel 2004, S. 89)

Theorie der kritischen Lebensereignisse nach Filipp

Filipp bündelt in ihrem Ansatz der kritischen Lebensereignisse Krisen, die als Veränderungen im Lebenslauf auftreten. Gekennzeichnet sind die Lebenser­eignisse von folgenden drei Merkmalen:

- Das Lebensereignis lässt sich raumzeitlich lokalisieren.
- Es ist eine Neuorganisation des Personen-Umwelt Gefüges notwendig.
- Die Person ist emotional involviert. (Filipp 1995, S. 24)

Von kritischen Lebensereignissen wird deshalb gesprochen, weil die Ereignisse als Wendepunkte in der Entwicklung verstanden werden. Diese wiederrum bie­ten eine Entwicklungschance für das persönliche Wachstum und gleichzeitig bergen sie auch ein Risiko für eine negative Entwicklung, „wenn Versuche, die emotionale Belastung zu regulieren, nicht innerhalb einer angemessenen Zeit zu einer Lösung und zu einem neuen Gleichgewicht führen“ (Griebel und Niesel 2015, S. 27).

Zusammenfassend (^Tabelle 2) sind diese Ansätze für die Transitionsfor- schung im Bildungsbereich insoweit bedeutend, da sie mit ihren Erkenntnissen die heutige Forschungslage beeinflussen. Unteranderem ist die Unterscheidung zwischen nicht-normativen und normativen kritischen Lebensereignissen not­wendig, da letztere für alle Menschen eine bedeutende Rolle spielen. Diese stellen vorhersehbare Lebensereignisse in der Perspektive auf die Lebens­spanne dar. Hervorzuheben ist außerdem, dass der Begriff .kritisches Lebens­ereignis' nicht ausschließlich negativ besetzt werden darf, sondern vielmehr als eine Herausforderung betrachtet werden sollte. Der Eintritt in die Schule kann folglich sowohl entwicklungsgefährdend als auch entwicklungsfördernd wirken. Ausschlaggebend ist hierfür das Gelingen der Bewältigung und Anpassung des Seite | 9 Kindes. (Grotz 2005, S. 19; Griebel und Niesel 2004, S. 91 f.; Schumacher et al. 2014, S. 27)

Ansätze Erkenntnisse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Erkenntnisse der Ansätze der Transitionsforschung (eigene Darstellung)

Wie die Ansätze konkret Einfluss auf die Entwicklung des IFP-Transitionsmodell genommen haben und die Erläuterung des Modells, wird im folgenden Kapitel behandelt.

2.3 IFP-Transitionsmodell

Griebel und Niesel entwickelten 2004 das IFP-Transitionsmodell, welches sich auf die Bewältigung von Veränderungen beim Eintritt in eine Bildungseinrich­tung und bei Übergangen zwischen Bildungseinrichtungen fokussiert. IFP steht in diesem Zusammenhang für das Staatsinstitut für Frühpädagogik in München. (Griebel und Niesel 2015, S. 35)

Die im vorherigen Kapitel vorgestellten Ansätze nutzen Griebel und Niesel als Vorlage. Cowans Familien-Transitions-Modell, welches die Übergänge in der Familienentwicklung in den Blick nimmt, übertrugen sie auf den Übergang und dessen Bewältigung beim Eintritt in und zwischen Bildungseinrichtungen. Hier­bei spielte besonders die Perspektive aller Familienmitglieder eine bedeutende Rolle. Der ökopsychologische Ansatz richtet den Blick, innerhalb des Modells auf Entwicklungen im sozialen Zusammenhang. Veränderungen, die aufgrund des Wechsels in die Bildungseinrichtung zu bewältigen sind, wurden aus der Perspektive Lazarus und seines Stressansatzes betrachtet, welcher sich auf die individuellen und sozialen Ressourcen des Kindes und der Eltern bezieht. Letztendlich findet sich auch die Theorie der kritischen Lebensereignisse in Verbindung mit Stress, Bewältigung und Entwicklung wider, welche besonders die Perspektive der Eltern einschließt. (Griebel und Niesel 2015, S. 35 f.)

Konkret versucht das IFP-Transitionsmodell alle Transitionsprozesse in ihren Gemeinsamkeiten zu erfassen. So identifizierten Griebel und Niesel Anforde­rungen auf drei Ebenen, „die zu einer Neugestaltung innerpsychologischer Pro­zesse und Beziehungen zu anderen Personen führen, wobei das Vorige in das Gegenwärtige integriert wird“ (Niesel et al. 2008, S. 15 f.). Hervorzuheben ist an dieser Stelle deshalb eine Erweiterung des Personenkreises, der sich aktiv mit dem Transitionsprozesse auseinandersetzt. Zu den Akteuren/innen zählen nun neben dem Kind und seinen Eltern auch pädagogische Fachkräfte, Geschwister und Großeltern. (Griebel und Niesel 2004, S. 38, 2015, S. 36)

Die zugrundeliegenden Ziele des Transitionsmodells sind unter anderem, dass die Übergangsprozesse transparent gemacht werden, um den Blick für den komplexen Veränderungsprozess zu schärfen. Weiter soll es der pädagogi- schen Praxis als Instrument dienen, mit welchem durch eine Analyse der Anfor­derungen konkrete pädagogische Maßnahmen formuliert, entwickelt und einge­leitet werden können. Es dient damit einer Erleichterung der Übergangsbewälti­gung und Übergangsbegleitung aller beteiligten Personen. (Griebel und Niesel 2004, S. 119, 2015, S. 38 f.)

Die folgenden Schwerpunkte stehen im Mittelpunkt des IFP-Transitionsmodells:

1. Berücksichtigung aller agierenden Personen
2. Zusammenwirken der agierenden Personen
3. Geschehen als Prozess
4. Benötigte Kompetenzen identifizieren und entwickeln

(Griebel und Niesel 2015, S. 116)

Das in Grundzügen beschriebene Modell kann auf verschiedene Übergangs­prozesse übertragen werden. Da es sich in der vorliegenden Arbeit um den speziellen Übergang von der Kita in die Grundschule handelt, wird in der weite­ren Arbeit das Modell auf diesen Übergang beschränkt.

2.3.1 Transition als ko-konstruktiver Prozess

Wie bereits erläutert, sind viele Akteure/innen bei der Übergangsbewältigung beteiligt. Das Zusammenwirken und die Funktion dieser verdeutlicht die im Nachfolgenden beschriebene Abbildung 1. Die Transition wird in diesem Modell als ko-konstruktiver Prozess verstanden. Sichtbar wird dies durch die Kommu­nikation und Partizipation zwischen den bewältigenden Akteuren/innen und den moderierenden Akteuren/innen. Durch den Prozess entwickeln sich dabei Ba­siskompetenzen, sowie auch schulnahe Vorläuferkompetenzen auf Seiten der Kinder. Von einer abgeschlossenen Transition kann erst gesprochen werden, wenn Kindergartenkinder zu Schulkindern und Eltern zu Schulkind-Eltern wur­den. Von einem ko-konstuktivem Prozess kann dann gesprochen werden, wenn alle Beteiligten sich miteinander verständigen und eine klare Zusammenarbeit besteht. So liegt die Kompetenz, den Übergang erfolgreich zu bewältigen, nicht alleine beim Kind, sondern vielmehr beim beteiligten sozialen System. (Griebel und Niesel 2004, S. 121 f., 2015, S. 115 ff.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Transition als ko-konstruktiver Prozess

(Griebel und Niesel 2015, S. 116)

2.3.2 Berücksichtigung aller Akteure/innen

Auf der linken Seite der Abbildung sind alle agierenden Personen dargestellt, die den Übergang aktiv bewältigen müssen. Dazu zählen das Kind und dessen Eltern. Im Kontrast dazu stehen auf der rechten Seite die pädagogischen Fach­kräfte, Lehrkräfte und das weitere soziale Umfeld, welche auf den Prozess le­diglich Einfluss nehmen. Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte übernehmen aufgrund ihrer fachlichen Qualifikation die moderierende Rolle. Dabei erleben sie selbst keinen Übergang im Verständnis des Transitionsmodells, sondern vielmehr „einen besonders fordernden Abschnitt im Jahresablauf ihrer berufli­chen Routine“ (Griebel und Niesel 2015, S. 117). Die Kinder mit ihren Eltern sind jedoch nicht nur die Empfangenden der unterstützenden Maßnahmen, sondern gleichzeitig auch aktive Mitgestalter/innen, was die Auflistung auf bei­den Seiten der Grafik erläutert. Weitere Besonderheiten lassen sich aus der Grafik entnehmen:

- Im Übergangsprozess berührt sich die pädagogische Verantwortung von Fach- und Lehrkräften, weshalb ein fachlicher Austausch und eine pädago­gische Abstimmung notwendig sind.
- Die Kinder und ihre Eltern „brauchen die Grundüberzeugung, den anstehen­den Veränderungen ihres Lebens nicht machtlos ausgeliefert zu sein“ (Grie­bel und Niesel 2015, S. 117), sondern vielmehr diesen Prozess aktiv zu ge­stalten.
- Eine Differenzierung der Kinder und Eltern in Mädchen und Jungen, Mütter und Väter soll den Betrachtenden verdeutlichen, dass eine differenzierte und individuelle Perspektive zu beachten ist. Anforderungen werden von Mäd­chen und Jungen unterschiedlich wahrgenommen und mit differenten Stra­tegien versucht zu bewältigen. Eine gezielte pädagogische Begleitung be­rücksichtigt diese Unterschiedlichkeit und achtet auf eine zielgenaue und bedürfnisgerechte Unterstützung. (Griebel und Niesel 2015, S. 117 f.)

2.3.3 Geschehen als Prozess

Der Transitionsprozess ist ein prozessuales Geschehen, welches sich über ei­nen längeren, meist nicht vorhersagbaren, Zeitraum erstreckt. Lange vor dem eigentlichen Schuleintritt beginnen in Familie und Kita die Vorbereitungen. Von einem abgeschlossenen Prozess kann erst dann gesprochen werden, wenn sich Kinder, wie Eltern im schulspezifischen Kontext befinden. (Griebel und Niesel 2015, S. 118) Dabei nimmt der Übergangsprozess meist eine längere Zeit in Anspruch als zu Anfang vermutet (Griebel und Niesel 2004, S. 122). Das Zugestehen dieser längeren Eingewöhnung kann für die Eltern dabei eine wich­tige und entlastende Funktion haben (ebd., S. 77). Das pädagogische Konzept der Übergangsbegleitung sollte demzufolge unterschiedliche Entwicklungstempi berücksichtigen. Außerdem erkennt es an, dass der Erwerbungsprozess der Schulfähigkeit (kKapitel 3.1.) erst mit direkter Schulerfahrung abgeschlossen werden kann. (Griebel und Niesel 2015, S. 118)

2.3.4 Struktur der Entwicklungsaufgaben

Transitionen bringen auf unterschiedlichen Ebenen Veränderungen mit sich, welche das Kind durch das Erwerben von Kompetenzen bewältigen muss. Die­se Anforderungen stellen die Entwicklungsaufgaben dar, welche nach Griebel und Niesel auf drei Ebenen stattfinden. Dazu gehören:

- Die Ebene des Individuums
- Die Ebene der Beziehungen
- Die Ebene der Lebensumwelten

Erfahrbar wird dies beim Kind durch das Erleben von Diskontinuität in den eige­nen Erfahrungen. Diese Diskontinuität fordert vom Kind Anpassungsleistungen, welche die beiden Diplompsychologen als Entwicklungsaufgaben charakterisie­ren. (Griebel und Niesel 2015, S. 118, 2004, S. 123) Diese Entwicklungsaufga­ben und Leistungen wurden von Schumacher in drei Ebenen kategorisiert (Abbildung 2), welche im weiteren Verlauf nun näher erläutert und betrachtet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Entwicklungsaufgaben

Interaktive Ebene Kontextuelle Ebene Eltern Von Eltern eines Kindergar- Mit neuen Men- tenkindes zu Eltern eines sehen und Rollen­Schulkindes werden anforderungen zurecht kommen (Schumacher et al. 2014, S. 29) Auf der individuellen Ebene ergibt sich durch den neuen Status eine Verände­rung der Identität. Das Kind erwirbt, in Anbindung an starke emotionale Anfor­derungen, wie Stolz, Freude, Neugier sowie auch Ungewissheit und Bedro­hung, das Selbstbild eines kompetenten Schulkindes. Darüber hinaus entwi- ckelt es ein Gefühl der Zugehörigkeit zur Schülerschaft, als eine Gemeinschaft von Lernenden. Außerdem baut das Kind die Basiskompetenzen weiter aus und erwirbt unterrichtsnahe und schulische Kompetenzen, wie z. B. Lesen, Schrei­ben und Rechnen. Vielfältige neue Verhaltensweisen sind hier als Entwicklung erkennbar. (Schumacher et al. 2014, S. 28 f.; Griebel und Niesel 2004, S. 123, 2015, S. 118 f.)

Auf der interaktiven Ebene sind mögliche Veränderungen zum einen der Verlust von bestehenden und andererseits die Aufnahme neuer Beziehungen. Pädago­gische Fachkräfte und die Kindergruppe der Kita werden verlassen. Auch eine erhöhte Selbstständigkeit und Veränderung in der Betreuung außerhalb der Kita verändert Beziehungen zu Eltern, Verwandten und weiteren Personen des so­zialen Umfelds. Gleichzeitig nimmt das Kind neue Beziehungen zur Lehrkraft, gleichaltrigen und älteren SuS auf. Als weiterer Aspekt auf dieser Ebene wird der Rollenzuwachs identifiziert. Zur bestehenden Rolle als Kind in der Familie, kommt nun die Rolle des Schulkindes mit all den Rollenerwartungen und Rol­lensanktionen (z. B. Hausaufgaben, Leistungen usw.) hinzu. (Griebel und Nie­sel 2015, S. 119, 2004, S. 124; Schumacher et al. 2014, S. 29)

Auf der kontextuellen Ebene geht es schließlich um die Integration der Lebens­bereiche Familie und Schule. Es findet ein Wechsel des Curriculums mit dem Bildungsplan anstelle der Methoden der Kita statt. War das Kind in der Kita größtenteils mit selbstbestimmten Spielen beschäftigt, folgt in der Schule nun die Aneignung neuer und fremdbestimmter Lerninhalte. Dazu gehört auch das Umstrukturieren von räumlichen und zeitlichen Bedingungen. Darüber hinaus ist an dieser Stelle auch zu erwähnen, dass zeitlich mit der Einschulung auch Wei­teres im familiären Umfeld zu bewältigen anstehen kann, so zum Beispiel die Geburt eines Geschwisterkindes, die Rückkehr der Mutter in die Erwerbstätig­keit oder die Trennung der Eltern. (Schumacher et al. 2014, S. 29; Griebel und Niesel 2015, S. 120, 2004, S. 124)

Wie in Abbildung 2 zu erkennen ist, werden auch den Eltern auf den verschie­denen Ebenen Anforderungen zugeordnet. Diese können jedoch nach Griebel und Niesel noch etwas umfassender ausgeführt werden. So ordnen beide auf der individuellen Ebene den Eltern ähnliche Aspekte zu: die Veränderung der Identität zu einem kompetenten Elternteil eines Schulkindes, die Verarbeitung von starken Emotionen und die Entwicklung eines Zugehörigkeitsgefühls zur Elternschaft der Schule. Neben diesen bewältigen sie jedoch auch noch drei weitere Anforderungen: zum einen übernehmen sie die Verantwortung für den Schulerfolg ihres Kindes, verarbeiten den Teilverlust an Kontrolle über das Kind und passen ihre Erwartungshaltung schlussendlich dem Leistungsvermögen ihres Kindes an. (Griebel und Niesel 2015, S. 119)

Ähnlich wie beim Kind gehen auf der interaktiven Ebene Beziehungen verloren und neue werden aufgebaut. So verlieren Eltern die Fachkräfte der Kita, die anderen Eltern und Kinder und bauen gleichzeitig neues Vertrauen zu den Lehrkräften und Beziehungen zu Schuleltern und neuen Freunden der Kinder auf. Dabei müssen die Eltern auch mit Konkurrenz und Unterstützung von an­deren, Abgabe von Kontrolle über das Kind und der Veränderung der Bezie­hung zum eigenen Kind umgehen. (ebd., S.119)

Auf der kontextuellen Ebene sollten die drei Lebensbereiche Familie, Schule und Erwerbstätigkeit in Einklang gebracht werden. Ein neuer Tages-, Wochen- und Jahresablauf, welcher eventuell zur Neuorganisation des Betreuungsbe­darfs führt, muss eingerichtet werden. Zudem soll eine Erziehungs- und Bil­dungspartnerschaft in Kooperation mit der Schule entwickelt werden. Wie auch beim Kind, müssen zudem eventuell weitere familiäre Übergänge parallel be­wältigt werden. (ebd., S. 120)

Zusammenfassend lässt sich am Ende dieses Kapitels festhalten, dass der Prozess des Übergangs eine Vielschichtigkeit der Anforderungen an alle betei­ligten Personen mit sich bringt. Die Kompetenz, den Übergang zu gestalten, liegt nicht alleine beim Kind, sondern vielmehr beim beteiligten sozialen Sys­tem. Der Übergang ist ein langer Prozess, welcher sich über das letzte Kinder­gartenjahr bis weit in die Schule hinein erstreckt, und bedarf einer Vorbereitung und Begleitung durch Eltern, pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte. Dabei sollte der Prozess auch individuell gestaltet werden. Jedes Kind erlebt diesen anders und startet mit unterschiedlichen Ausgangsbedingungen. Zudem zeigt sich auch, dass die Transition vom Kindergarten in die Grundschule nicht nur schulspezifische Vorläuferkompetenzen, sondern auch Basiskompetenzen er- fordert. Der Übergang in die Grundschule ist eine Entwicklungsaufgabe, welche jedes Kind bewältigen muss, und eine Entwicklungsaufgabe entsteht aufgrund von Diskontinuität in den Erfahrungen. Welche entwicklungspsychologischen Grundlagen und Voraussetzungen Kinder mitbringen sollten und wie die rechtli­che und strukturelle Situation in Deutschland aussieht, wird im nächsten Kapitel thematisiert.

3. Übergänge bewältigen

Zum Ende der Kindergartenzeit und dem damit folgenden Start in die Grund­schule werden von Kindern altersgemäße Fähig- und Fertigkeiten erwartet. In der Transitionsforschung wird davon ausgegangen, dass jedes Kind mit all sei­nen Ausstattungen und Vorerfahrungen (persönliche Schulfähigkeit) auf die Kindfähigkeit der Schule trifft. (Griebel und Niesel 2015, S. 131 f.) Was diese beiden Aspekte für Transitionsbewältigung bedeuten, soll im folgenden Kapitel erläutert werden. Es soll neben den individuellen Voraussetzungen der Kinder auch um die Perspektive der Institution Schule gehen und Gesichtspunkte, die den Prozess beeinflussen, genauer betrachtet werden.

3.1 Schulfähigkeit

Bei der Auseinandersetzung mit der Übergangsthematik von der Kita in die Grundschule fällt immer wieder der viel diskutierte Begriff der Schulfähigkeit. Dabei wird ein erfolgreicher Übergang oftmals mit der Erreichung der Schulfä­higkeit gleichgesetzt. Deshalb ist es an dieser Stelle von Bedeutung, sich mit dem Begriff auseinanderzusetzen und dessen Wandlung in den letzten Jahr­zehnten zu betrachten. Im Anschluss daran folgt eine aktuelle Betrachtung der Thematik.

3.1.1 Schulfähigkeit - historische Betrachtung

Das Begriffsverständnis von der Schulreife bzw. Schulfähigkeit eines Kindes hat sich in den vergangenen Jahren immer wieder verändert.

In den 50er und 60er Jahren wurde auf Grundlage der Reifungstheorie (Kern 1951) davon ausgegangen, „dass Schulreife als Resultat eines endogen ge- steuerten Entwicklungsprozesses des Kindes anzusehen ist, auf den eine För­derung in Elternhaus, Kita oder Schule keinen Einfluss nehmen kann“ (Eckerth und Hanke 2015, S. 16). So wurde angenommen, dass sich die Fähigkeiten eines jeden Kindes nach einem .inneren Bauplan' entwickeln und es somit ir­gendwann automatisch schulreif wird. Ziel der damaligen Schulreifediagnostik war es deshalb, durch eine Selektion die schulfähigen Kinder von den schulun­fähigen zu trennen und letztere zunächst vom Schulbesuch zurückzustellen. Da davon ausgegangen wurde, dass sich die Fähigkeiten der Kinder in etwa gleichschrittig entwickeln, wurde mithilfe des Reifestands einer Fähigkeit auf weitere geschlossen. (Eckerth und Hanke 2015, S.16ff.) Das Reifekonzept soll­te damit auch das Problem von Nichtbewältigung lösen und die Anzahl der SuS, die sitzen bleiben verringern. Kern macht damit auch deutlich, dass schulisches Lernen an Voraussetzungen geknüpft ist und der Schulanfang eine Schlüssel­stelle für den Bildungserfolg darstellt. (Schneider 2013, S. 15)

Diese über viele Jahrzehnte bestehende Annahme des Reifekonzepts hat sich jedoch als nicht haltbar erwiesen. Durch den in den 70er Jahren entstandenen Paradigmenwechsel in der Entwicklungspsychologie wurde bekannt, dass es sich vielmehr um eine intrapersonale Disposition handelt. Aus diesem Grund wurde der Begriff der Schulreife durch den der Schulfähigkeit ersetzt. (Krenz 2010, S. 3) So haben entwicklungs- und lernpsychologische Studien gezeigt, dass die Entwicklung der Kinder durch eine gezielte Förderung unterstützt wer­den kann. Als Konsequenz dessen wurden Kinder unter anderem mit Vor­schulmappen und Trainingsprogrammen von pädagogischen Fachkräften inten­siv auf den Übergang in die Schule vorbereitet. „Das Verständnis von Schulfä­higkeit orientierte sich nun an den Anforderungen der Schule und daran, was ein Kind zu Schulbeginn können muss, um im weiteren Verlauf den Lehrzielen gerecht werden zu können“ (Eckerth und Hanke 2015, S. 18). Die daraufhin entwickelte Schuleingangsdiagnostik sollte im Zuge dessen Einblick in die Stär­ken und Schwächen, wie auch in die Lernbedingungen der Kinder ermöglichen. (ebd., S. 17f.)

Im Rahmen eines ökologisch-systematischen Verständnisses von Schulfähig­keit in den 1980er Jahren wurde der Begriff im Hinblick auf die Kontextbedin- gungen erweitert. Nickel sprach in diesem Zusammenhang von vier Teilkompo­nenten, welche in enger Wechselwirkung zueinander stehen. Zu diesen Teil­komponenten zählen: Die Schule und ihre spezifischen Strukturen, Anforderun­gen und Lernbedingungen, die Schülerinnen und Schüler, die Ökologie und der gesamtgesellschaftliche Kontext. Unter der ersten Teilkomponente werden As­pekte wie die Stellung und Aufgabe der Grundschule im Schulsystem, der Kon­text von Richtlinien und Lehrplänen sowie die konkrete Unterrichtsorganisation, Methoden und Handeln der Lehrkräfte verstanden. (Nickel 1988 zit. n. Eckerth und Hanke 2015, S. 18) Zu den SuS zählen ihre individuellen körperlichen, geistigen, sozial-emotionalen und motivationalen Voraussetzungen, welche in einer Wechselbeziehung zur dritten Teilkomponente Ökologie stehen. Diese unterteilt sich in die familiäre Ökologie, worunter der sozioökonomische Hinter­grund und häusliche Anregungen fallen, die vorschulische Ökologie, was so viel wie Struktur und Ausstattung der Vorschuleinrichtung bedeutet, sowie die schu­lische Ökologie. Diese drei Komponenten sind wiederum eingebettet in die letz­te: den gesamtgesellschaftlichen Kontext. Zu diesem zählen soziale und öko­nomische Strukturen, gesetzliche Rahmenbedingungen und allgemeine Ziel- und Wertvorstellungen. Demnach hängt die Schulfähigkeit eines Kindes nicht nur von der Familie, sondern auch von den unterschiedlichen Institutionen (Kita und aufnehmende Grundschule) und dem gesellschaftlichen Kontext ab. (Eckerth und Hanke 2015, S. 18) Nickel geht es dabei jedoch nicht um eine Di­agnostik für Selektionsentscheidungen, sondern um eine Prognose für die Auswahl von Fördermaßnahmen. Dabei sollen die Perspektiven aller Teilkom­ponenten gleichermaßen Beachtung finden. „Ziel ist es, dass Kinder den Schul­anfang als einen begleiteten bruchlosen Übergang erleben“ (Schneider 2013, S. 21).

3.1.2 Schulfähigkeit - heute

Das aktuelle Verständnis von Schulfähigkeit zeichnet sich, im Sinne eines ganzheitlichen Verständnisses, durch eine Vielzahl an kindlichen Entwicklungs­bereichen, die in den Blick genommen werden, aus. Dabei wird jedoch nicht nur das einzelne Kind in den Blick genommen, „sondern es gilt auch die jeweiligen familiären, institutionellen und gesellschaftlichen Kontextbedingungen seiner Entwicklung zu berücksichtigen“ (Eckerth und Hanke 2015, S. 20). Demnach ist die Entwicklung der Schulfähigkeit nicht allein Aufgabe des Kindes, sondern sollte vielmehr als gemeinsame Entwicklungsaufgabe von Kita, Schule, Kind und Familie bezeichnet werden (Stamm 2010, S. 256). So ist das Ziel der heu­tigen Schuleingangsdiagnostik keine Selektion mehr, „sondern eine prozessorientierte, ganzheitliche Erfassung der individuel­len Voraussetzungen eines Kindes, unter Berücksichtigung der jeweili­gen Kontextbedingungen seiner Entwicklung, um diese Informationen für eine anschlussfähige Förderung im Übergang von der Kita in die Grund­schule nutzen zu können“ (Eckerth und Hanke 2015, S. 20).

Jürgens (2013) schlägt in diesem Zusammenhang vor, den Begriff der Schulfä­higkeit durch den der .Kindfähigkeit1 von Kita und Schule zu ersetzen, um auf diese Weise den Blick auf die systematische Betrachtung und gemeinsame Verantwortung von Kita, Eltern und Grundschule zu richten. (Jürgens 2013, S.5) Dieses veränderte Schulfähigkeitsverständnis spiegelt sich auch in der aktuel­len Einschulungspraxis in Deutschland wieder, welche im Kapitel 3.4 näher be­trachtet wird.

Wie bereits erläutert, stellt die Schulfähigkeit heute keine Hürde dar, welche Kinder von der Schule fernhält. Sie kann nicht mehr einseitig am Kind festge­macht werden, sondern entwickelt sich aufgrund von Anregungen in Familie und Kita. Außerdem hängt sie auch von den konkreten Aufgaben und Bedin­gungen in der ersten Klasse ab (Kammermeyer 2001, S. 57). Trotzdem stellen schulische Vorläuferfähigkeiten oder auch Kompetenzen zur Bewältigung des Übergangs in die Grundschule einen wichtigen Bestandteil der erfolgreichen Bewältigung dar. In diesem Zusammenhang können diese in die schulnahen Vorläuferkompetenzen und die Basiskompetenzen unterschieden werden.

Schulnahe Vorläuferkompetenzen

Auf Grundlage von empirischen Studien zur Prognose des Schulerfolgs ist be­kannt, dass für die Entwicklung von Lesen und Rechtschreiben vor allem die phonologische Bewusstheit und für Mathematik das mengen- und zahlenbezo­gene Vorwissen von Bedeutung ist. Die Vorläuferfähigkeiten entwickeln sich dann, wenn Kinder Interesse an Buchstaben, Lauten, Mengen und Zahlen ha­ben. (Kammermeyer 2005, S. 58)

Unter der phonologischen Bewusstheit, als erste Vorläuferkompetenz, wird die Fähigkeit verstanden, die Bedeutung einer Mitteilung vom formalen Aspekt der Sprache zu unterscheiden. Konkret bedeutet das, dass Kinder in der Lage sind, Wörter in Silben zu gliedern, Reime zu erkennen und Laute aus Wörtern her­auszuhören. Zu den spezifischen Vorläuferfähigkeiten für die Mathematik ge­hört das mengen- und zahlenbezogene Vorwissen. Dieses gliedert sich in das Kennen von Zahlwörtern, erste Rechen- und Zählfertigkeiten, Vergleichen von Längen und Mengen und der Fähigkeit zur Seriation (nach der Größe ordnen). (Kammermeyer 2005, S. 58f.)

Wichtig ist bei der Förderung dieser Vorläuferfähigkeiten, dass die Kinder nicht das ABC oder Zählen systematisieren, sondern vielmehr ein umfassendes Inte­resse an Lesen, Schreiben und Rechnen geweckt wird. So sollen Kinder aus eigenem Antrieb Vorwissen erwerben, welches für den weiteren Lernprozess wichtig ist. (Kammermeyer 2005, S. 59) Zu den gemeinsamen Vorläuferfähig­keiten für beide Bereiche zählen zudem die verbalen Gedächtnisleistungen und die auditive Merkspanne (Krajewski 2008, S. 282).

Basiskompetenzen

Die sogenannten Basiskompetenzen bezeichnen grundlegende Fertigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale, welche eine erfolgreiche Interaktion mit anderen Kindern und Erwachsenen und eine Auseinandersetzung mit der Lebensumwelt ermöglichen. Diese lassen sich in personale, motivationale, kognitive und sozia­le Kompetenzen gliedern und sind Bildungsziele, welche unabhängig von den Inhalten der pädagogischen Arbeit im Blick behalten und gefördert werden müssen. (Griebel und Minsel 2007, S. 56)

- Personale Kompetenz: Diese beinhaltet das Selbstwertgefühl und das Selbstkonzept. Darunter wird das Wissen über sich selbst und ein damit verbundener situationsangemessenen Umgang damit verstanden (hand­lungsleitende Selbsteinschätzung). (Griebel und Minsel 2007, S. 56ff.)
- Motivationale Kompetenz: Diese Kompetenz umfasst die Selbstwirksamkeit, Kontrollüberzeugung, Selbstregulation und das selbstgesteuerte Lernen so­wie eines der drei Grundbedürfnisse des Menschen der Autonomie. (Griebel und Minsel 2007, S. 58ff.)
- Kognitive Kompetenz: Selbstregulation und selbstgesteuertes Lernen sowie Problemlösefähigkeiten und Impulskontrolle zählen zu dieser Kompetenz. Ein Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus, schnelle Anpassung an neue Situ­ationen und die Einnahme verschiedener Perspektiven lassen sich unter dem Begriff der kognitiven Flexibilität fassen, welcher ebenfalls diesem Be­reich zugeordnet wird. (Griebel und Minsel 2007, S. 61f.)
- Soziale Kompetenz: Zuletzt ist die soziale Kompetenz die Summe der sozia­len Kognitionen, welche notwendig sind, um Anforderungen für die Interakti­on zwischen Menschen in spezifischen Kontexten zu erfüllen. Dazu zählen die kognitive Perspektivübernahme, Empathie und kommunikative Fähigkei­ten. (Griebel und Minsel 2007, S. 62f.)

Diese Kompetenzen, insbesondere die personalen, sozialen und motivationalen Kompetenzen, entwickeln sich kumulativ im Kindergarten- und Grundschulalter weiter und sind besonders beim Übergang gefragt, um diese Phase der Neuori­entierung gut bewältigen zu können. Das Wissen um die Anschlussfähigkeit der Bildungs- und Entwicklungsziele im Persönlichkeitsbereich ist für Fachkräfte von Kita und Grundschule für die Begleitung und Förderung der Kinder wichtig. „Der Anspruch anschlussfähiger Bildungsprozesse gilt sowohl für den Leis- tungs-, als auch für den Persönlichkeitsbereich“ (Frank und Martschinka 2020, S. 258). Traditionell wird die Förderung der Persönlichkeit eher als besonderes Anliegen der Kita verankert. Dennoch stellt es auch ein zentrales Thema im Anfangsunterricht dar und eben nicht nur die Vermittlung von Lesen, Schreiben und Rechnen. Soziale Kompetenz, Selbstständigkeit, positives Selbstkonzept, Interesse und Lernfreude sind ebenso Ziele. Der Anspruch eines anschlussfä­higen Bildungsprozesse, bedeutet nicht, dass sich die beiden Institutionen an­einander anpassen, sondern vielmehr Verknüpfung herstellen und Erfahrungen aufbauend gestalten. Dabei geht es nicht darum die Unterschiede zu glätten und eine möglichst große Kontinuität herzustellen (► Kapitel 3.2.4). Es geht vielmehr um die vielfältigen Entwicklungsimpulse und Chancen die der Über­gang bereithält. Somit kann man dem Wechsel in die Grundschule eine Doppel­funktion von Neuanfang und Anschluss zuschreiben. Anschluss im Sinne von .Bekanntes fortführen und Vorhandenes ausbauen' und Neuanfang steht für die Herausforderungen und Erfahrungen, an welchen die Kinder wachsen können. (Frank und Martschinka 2020, S. 257ff.)

Mit der Frage, inwieweit das Training der emotionalen, personalen und sozialen Kompetenzen tatsächlich den Transitionsprozess positiv beeinflusst, hat sich eine Studie zum Projekt .Starke Kinder haben einen starken Anfang' beschäf­tigt. Im Rahmen dessen wurde mit insgesamt 188 Vorschulkindern und 225 Schulkindern das Projekt durchgeführt. Die Kontrollgruppe umfasste für den vorschulischen Bereich 57 Kinder und für den schulischen Bereich 82. Das Hauptergebnis der Studie ist, dass positive Effekte der vorschulischen Interven­tion auf emotionale, soziale und personale Kompetenzen nachgewiesen werden konnten. Auch zeigte das Projekt, dass besonders Risikokinder in der schuli­schen Intervention in ihren sozialen Kompetenzen gestärkt wurden. (Frank und Martschinka 2020, S. 281ff.)

Es wird deutlich, dass der Begriff der Schulfähigkeit eine starke Wandlung erlebt hat. Das einseitige Verständnis das Kinder fähig sind in die Schule zu gehen wurde erweitert von der Fähigkeit der Schule, sich auf das Kind einzulassen. Diese Erkenntnis schließt jedoch nicht aus, dass Kinder keine speziellen Fähigkeiten oder Voraussetzungen benötigen. Schulische Vorläuferfähigkeiten und Basiskompetenzen erleichtern den Kindern den Start in der Schule und geben den Lehkräften die Möglichkeit daran anzuknüpfen. Inwieweit es auch noch andere Bedingungen gibt welche für die Bewätligung des Übergangs förderlich sind bzw. welche auch zu Schwierigkeiten führen können, wird im weiteren betrachtet.

3.2 Bedingungen für die Bewältigung

Eine Grundannahme in der Übergangsbewältigung ist, dass aufgrund der Stö­rung des Passungsverhältnisses zwischen dem Kind und seiner Umwelt eine Neuanpassung des Verhaltens erforderlich ist. Daraus folgt, dass der Übergang von der Kita in die Grundschule eine aktive Anpassungsleistung des Kindes bedeutet. (Grotz 2005, S. 67) Diese Anpassungsleitung benötigt verschiedene Faktoren welche unterstützend einwirken können. Gleichzeitig stehen dem Kind auch Risiken bevor, welche den Prozess beeinflussen könnten. Welche Fakto­ren auf den Übergangsprozess einwirken wird im folgenden Kapitel dargestellt.

3.2.1 Übergangsbewältigungskompetenz - Resilienz

Ein wichtiger Aspekt für einen erfolgreichen Start in die Schule stellt die Über­gangskompetenz oder auch Resilienz des Kindes dar. Unter Resilienz wird die „psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psycho­logischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken verstanden“ (Wustmann 2018, S. 22). Zusammengefasst werden unter dem Begriff der Resilienz die Fähigkeiten verstanden, welche dem Kind dabei helfen, schwierige Situationen erfolgreich zu überstehen und negative Folgen wie Stress zu umgehen (Kammermeyer 2005, S. 59f.) Das Gegenstück zur Resilienz ist die Vulnerabili­tät. „Vulnerabilität bezieht sich auf die Prädisposition eines Kindes, unter Ein­fluss von Risikobelastungen verschiedene Formen von Erlebens- und Verhal­tensstörungen zu entwickeln“ (Wustmann 2018, S. 22). Insofern zielt die Resili- enz auf eine psychische Gesundheit trotz erhöhter Entwicklungsrisiken ab, was wiederum die Bewältigungskompetenz bedeutet. Übergänge im allgemeinen stellen mit ihren komplexen Herausforderungen in der Resilienzforschung „Pha­sen erhöhter Verletzlichkeit dar“ (Griebel und Niesel 2015, S. 191). Diese bein­halten zum einen die Gefahr von Überforderung und andererseits eröffnen sie in der neuen Bildungseinrichtung Beziehungen und Lernchancen, welche wie­derum resiliente Einstellungen und Verhaltensweisen stärken können. (Griebel et al. 2009, S. 462)

Die Konzepte der Risiko- und Schutzfaktoren werden als zwei zentrale Konzep­te, welche in enger Verbindung mit der Resilienzforschung stehen, angesehen (Wustmann 2018, S. 36). Diese werden in konkreter Verbindung zur Über­gangsbewältigung in die Grundschule im Weiteren näher betrachtet.

3.2.2 Schutzfaktoren

In den letzten fünfzehn Jahren wurde davon ausgegangen, dass eine frühe Förderung von Kindern und eine bessere Verzahnung des Elementar- und Pri- marbereichs sich positiv auf den Lern- und Bildungsprozess der Kinder auswir­ken. Der anschlussfähigen Gestaltung des Übergangs als Basis für die erfolg­Seite | 25 reiche Übergangsbewältigung durch Kinder und Eltern wird in diesem Zusam­menhang eine hohe Bedeutung zugesprochen. (Hanke et al. 2020, S. 73f.) „An­schlussfähigkeit schließt neben Kontinuitäten im Übergangsprozess zudem die Potentiale von pädagogisch genutzten Diskontinuitäten als Entwicklungsanre­gungen für Kinder mit ein“ (Hanke et al. 2020, S. 74).

Vor dem Hintergrund von Forschungsbefunden und im Kontext des Transitions- ansatzes haben sich individuelle, interaktionale und kontextuelle Schutzfaktoren für die erfolgreiche Bewältigung des Übergangs herausgestellt (Griebel und Niesel 2004, S. 109f.; Grotz 2005, S. 151ff.; Eckerth und Hanke 2015). „Schutz­faktoren erweisen sich als Bedingungen, die eine angemessene Entwicklung der Kinder im Übergangsprozess unterstützen können“ (Hanke et al. 2020, S. 79).

Konkret zählen zu den individuellen Schutzfaktoren das allgemeine Wohlbefin­den, ein positives Selbstkonzept, die Selbstwirksamkeit, lernbereichsspezifische Fähigkeiten, eine positive Einstellung zur Schule und zum Lernen und eine da­mit verbundene Lernfreude. Zudem können auch ein positives Sozialverhalten, Anstrengungsbereitschaft, problemlösendes Bewältigungsverhalten und ein gewisser Grad an Anpassungsfähigkeit genannt werden. (Hanke et al. 2020, S. 79)

Zu den interaktionalen Schutzfaktoren gehören eine stabile emotionale Bindung zu mindestens einer Bezugsperson, die Unterstützung des Kindes durch die Lehrkraft sowie die Familie, Anwesenheit von vertrauten Kindern und ein positi­ves Klassenklima. Auch die im Vorfeld erfahrenen Informationen über den Schulbesuch und das Erleben von positivem Bewältigungsverhalten können zu den förderlichen Bedingungen gezählt werden. (Hanke et al. 2020, S. 80)

Im dritten Bereich der kontextuellen Schutzfaktoren lassen sich Angebote der Kitas und Grundschulen, die Kooperation der pädagogischen Fach- und Lehr­kräfte und das Einbeziehen der Eltern in die Gestaltung des Übergangs veror­ten. Weitere Aspekte sind auch der sozioökonomische Status des Kindes, die Anregungsqualität der Familie und Kita, sowie die Passung des schulischen Anfangsunterrichts. (Hanke et al. 2020, S. 80)

Zu diesen erläuterten Schutzfaktoren lassen sich auch einige Forschungsbe­funde finden, welche im Folgenden betrachtet werden. Das FiS-Projekt (Förde­rung der Lern- und Bildungsprozesse in der Schuleingangsphase) ist eine Längsschnittstudie aus dem Zeitraum 2006 bis 2009. Ein Ziel der Studie war es unter anderem, die familiären und institutionsbezogenen Bedingungen, welche sich als besonders förderlich erweisen, zu erfassen. (Hanke et al. 2020, S. 81f.) Im Folgenden werden Ergebnisse dargestellt, welche zeigen, wie Kinder den Übergang bewältigen und inwieweit exemplarisch ausgewählte Schutzfaktoren aus allen drei Ebenen festgestellt werden konnten.

Der individuelle Schutzfaktor Wohlbefinden des Kindes konnte durch das Erfra­gen der Reaktion der Kinder im Hinblick auf ihren zukünftigen und den aktuellen Schulbesuch erfasst werden. Dabei berichteten 68% der Eltern kurz vor der Einschulung, dass sich ihr Kind häufig freudig äußert. Lediglich sieben Prozent der Kinder zeigen regelmäßig eine zurückhaltende Reaktion auf das Thema Schule. Bei der Befragung in der Mitte des zweiten Schuljahres zeigte sich, dass über die Hälfte der Kinder (56%) sich seit der ersten Schulwoche als Schulkind fühlten. Demgegenüber traf dies für 14% der Kinder erst im Verlauf des zweiten Schuljahres ein. Nur vier Prozent fühlten sich auch zum jetzigen Zeitpunkt nicht als Schulkind. Es zeigt sich, dass die Mehrheit der Kinder dem Übergang positiv gegenüberstehen und diesen, gemessen am Wohlbefinden in ihrer Rolle als Schulkind, auch erfolgreich bewältigten. (Hein et al. 2012, S. 97)

Ein interaktionaler Schutzfaktor, wie zuvor beschrieben, ist zum Beispiel das soziale Klima unter den Kindern. Das FiS-Projekt zeigte, dass das soziale Klima in der Kita und in der Schule von den Kindern durchschnittlich als sehr positiv wahrgenommen wird. Kurz nach der Einschulung konnte sogar ein bedeutsa­mer Anstieg des empfundenen Klassenklimas festgestellt werden. Im Sinne des Transitionsansatzes kann dies für die Übergangsbewältigung als förderlich an­gesehen werden. Trotz des sehr positiven Ergebnisses lassen sich zum Teil große Unterschiede zwischen den Kindern feststellen. So gibt es in allen Erhe­bungsphasen Kinder, welche aus ihrer Perspektive ein eher negatives soziales Klima zwischen Kindern beschreiben. Diese Unterschiede können selbst inner­halb einer Kleingruppe stark variieren. Es wird deutlich, dass die Entwicklungs­verläufe in der Übergangsphase verschieden verlaufen und wie notwendig eine individuelle Begleitung der Kinder ist, welche das soziale Klima als eher negativ empfinden. Hierbei ist das Suchen einer Ursache und verschiedener Interventi­onsmöglichkeiten von großer Wichtigkeit. (Hanke et al. 2020, S. 83f.)

Bei den kontextuellen Schutzfaktoren werden vor allem institutionelle Rahmen­bedingungen und deren Aufgaben, sowie die Kooperationen der Bildungsein­richtungen genannt. Inwieweit die in der Praxis erlebbaren Formen positiven Einfluss auf die Schutzfaktoren einnehmen, ist bislang wenig empirisch er­forscht. Untersuchungsbefunde einer finnischen Längsschnittstudie von Ahtola et al. (2011) erweisen sich als aufschlussreich. Sie untersuchten die Wirkung unterschiedlicher Kooperationsformen auf die Lernentwicklung der Kinder. Es zeigte sich, dass die wirksamsten Kooperationsaktivitäten diese sind, welche auf eine gemeinsame Konkretisierung der Curricula von Kita und Grundschule abzielen. Weniger wirksam waren demgegenüber Aktivitäten, welche auf das Kennenlernen der Kinder und Eltern mit dem neuen System Schule ausgerich­tet waren. (Ahtola et al. 2011, S. 299ff.) Welche Formen der Kooperation statt­finden und was pädagogische Fachkräfte darüber denken, wird in Kapitel 4.2 näher betrachtet.

3.2.3 Risiko faktoren

Im Kontrast zu den Schutzfaktoren stehen die sogenannten Risikofaktoren. Zu diesen zählen Faktoren, welche das Auftreten von Störungen erhöhen und zu einer krisenhaften Bewältigung führen. Die Risikofaktoren in der kindlichen Entwicklung setzen sich aus heterogenen Merkmalen zusammen, welche sich in biologische, psychologische und soziale Gruppen unterteilen lassen. Ein dif- ferenzierterer Ordnungsversuch unterteilt dann nochmals in kindbezogene und umgebungsbezogene Risikofaktoren. Die kindbezogenen Risikofaktoren wer­den dem Begriff Vulnerabilität zugeordnet und bestehen aus genetischen Dis­positionen, chronischen Krankheiten und auch Persönlichkeitsmerkmalen, wie zum Beispiel niedrige Intelligenz, Temperament oder ineffektive Bewältigungs­strategien. Zu den Risikofaktoren aus der Umgebung, welche als Stressoren bezeichnet werden, zählen familiäre Merkmale, wie zum Beispiel eine belastete Eltern-Kind-Beziehung, Faktoren im weiteren sozialen Umfeld, wie etwa wenig soziale Unterstützung und auch sozio-ökonomische Faktoren (Einkommens­und Wohnverhältnisse). (Beelmann 2006, S. 32)

Die Bedeutsamkeit dieser Faktoren in ihrer Wirkung auf die Anpassungspro­zesse des Kindes sind sehr verschieden. Selten genügt ein einzelner Risikofak­tor, um Störungen auszulösen. Vielmehr addieren sich risikoerhöhende Fakto­ren miteinander oder stehen in einer komplexen Wechselwirkung. Erst das Auf­treten von mehreren Faktoren gleichzeitig führt nach dem Kumulationsprinzip zu Anpassungsstörungen und psychischen Auffälligkeiten. Dieser Auffassung liegt die Annahme zugrunde, dass weniger die Art der Risikofaktoren als viel­mehr die Anzahl dieser verantwortlich für eine Anbahnung einer negativen Ent­wicklung ist. (Beelmann 2006, S. 32f.)

Risikoerhöhende und risikomildernde Faktoren können je nach Person- und Kontextmerkmalen unterschiedliche Auswirkungen haben. Eine jeweils prob­lemspezifische, differenzierte und individuelle Vorgehensweise ist deshalb not­wendig. Die Tatsache, dass Kinder sich trotz Risikobedingungen positiv und psychisch gesund entwickeln und in den meisten Fällen den Übergang positiv bewältigen, zeigt, dass Schutzfaktoren negative Wirkungen von Risiken abmil­dern können und dass diese Kinder Bewältigungsstrategien und Bewältigungs­kompetenzen in der Auseinandersetzung mit der belastenden Situation entwi­ckelt haben, welche auch zur Entwicklung von Resilienz beitragen. (Wustmann 2018, S. 54)

3.2.4 Spannungsfeld zwischen Kontinuität und Diskontinuität

Der Übergang in die Grundschule bringt auf der Ebene des Individuums, auf der Ebene der Beziehungen und auf der Ebene der Lebensumwelt vielfältige Ver­änderungen mit sich, welche es zu bewältigen gilt. Dabei handelt es sich um eine Diskontinuität in den Erfahrungen des Kindes. Dies gilt nicht nur für den speziellen Übergang Kita-Grundschule, sondern allgemein stehen Transitions- prozesse im Spannungsfeld zwischen Kontinuität und Diskontinuität. Die Konti­nuität dabei als gut und Diskontinuität als schlecht und zu vermeiden zu be­zeichnen, greift jedoch zu kurz. (Griebel und Niesel 2015, S. 177) Einem Kind kann es durchaus helfen, die neuen Anforderungen zu verarbeiten, indem es einen vertrauten Bezugspunkt hat (Kontinuität) (Niesel 2004, S. 98). Entwick­lungsprozesse verlaufen jedoch nicht nur kontinuierlich, sondern es gibt neben den kontinuierlichen Phasen auch Sprünge, Brüche, ruhende oder rotierende Stagnation und Rückschläge. Diese Diskontinuitäten sind auch wesentlicher Bestandteil von Transition (Schneider 2013, S. 202). Deshalb „reichen Strate­gien zur Sicherung von Kontinuität nicht aus“ (Griebel und Niesel 2015, S. 178). Diese sollten mit Strategien zur pädagogischen Nutzung von Diskontinuität er­weitert werden, sowie der Untersuchung, in welchen Bereichen Kontinuität bzw. Diskontinuität der Entwicklung des Individuums förder- oder hinderlich ist. (ebd., S.178) Diskontinuierliche Erfahrungen stellen nicht nur Risiken oder potentielle Stressoren für das Kind dar, sondern können auch eine Chance bedeuten und werden als wichtiger Stimulus für die Entwicklung angesehen (Niesel 2004, S. 99) Sie können so gestaltet werden, dass keine langfristige Überforderung, sondern eine bewältigbare Herausforderung für das Kind entsteht. In diesem Spannungsfeld zwischen Kontinuität und Diskontinuität liegt die Gestaltungs­aufgabe der Institutionen.

3.3 Wann spricht man von einem bewältigten Übergang?

Eine allgemeingültige Antwort auf die Frage, wann man von der Bewältigung des Übergangs spricht, gibt es nicht. So fällt je nachdem, ob die kindliche Per­sönlichkeitsentwicklung oder die Schulleistungsentwicklung fokussiert wird, das Ergebnis anders aus. Hinzu kommt auch eine fehlende zeitliche Begrenzung, was unter Übergang verstanden wird. (Grotz 2005, S. 96) Trotzdem lassen sich in der Literatur Merkmale finden, welche eine erfolgreiche Bewältigung be­schreiben. Ein Übergang ist erfolgreich, wenn es keine größeren Probleme gibt (Griebel und Niesel 2004, S. 129). Grotz nennt als weitere Bedingungen, dass das Kind keine Anpassungsprobleme und gute Schulleistungen zeigt, dass es das Klassenziel, eine Versetzung in die zweite Klasse, erreicht und der Über­gangsprozess nicht durch eine Zurückstellung oder Zuweisung an eine Sonder­schule unterbrochen wird (Grotz 2005, S. 96). Weiter wurde festgestellt, dass ein Kind, welches sich in der Kita wohl und entspannt fühlt, sich auch mit großer Wahrscheinlichkeit gut an die Schule anpasst. So kann von einem erfolgreichen Übergang gesprochen werden, wenn sich das Kind emotional, psychisch, phy- sisch und intellektuell gut in der Schule präsentiert. Dies ist der Fall, wenn ein Kind durch eine intensive und gute Schulvorbereitung begleitet wurde. (Griebel und Niesel 2004, S. 130) Für Grotz greift diese Vorstellung jedoch zu kurz. Wie wir heute wissen, werden schulrelevante Verhaltensweisen der Kinder nicht nur von den Lehrkräften, sondern auch von den Eltern eingefordert. Das heißt: ein Kind muss sich nicht nur an die Schule neu anpassen, sondern auch in seiner Familie. Dieser Aspekt wurde bislang kaum thematisiert. Zudem zeigen viele Kinder ihre Probleme nicht in der Schule. Hat ein Kind den Übergang bewältigt, wenn es in der Schule gut mitarbeitet und schulische Leistungen erbringt, aber zuhause jeden Morgen weint, weil es nicht in die Schule will? Es wird deutlich, dass neben der Sicht der Lehrkraft auch die Sicht der Eltern einbezogen wer­den muss, um eine Aussage über die erfolgreiche bzw. nicht erfolgreiche Be­wältigung des Übergangs zu treffen. (Grotz 2005, S. 96f.) Grotz definiert den Begriff der Übergangsbewältigung deshalb wie folgt:

„Von einem bewältigten Übergang vom Kindergarten zur Grundschule wird dann gesprochen, wenn dem Kind am Ende des Übergangs die durch den Schuleintritt erforderlich gewordene Neuanpassung in seinen beiden Lebensbereichen, d.h. aus Lehrer- und Elternsicht, gelungen ist. Die Übergangsbewältigung ist umso besser, je weniger emotionale, sozi­ale, kognitive und somatische Probleme das Kind insgesamt an seine soziale Umwelt signalisiert. Die Übergangsbewältigung ist umso schlech­ter, je mehr emotionale, soziale, kognitive und somatische Probleme das Kind insgesamt an seine soziale Umwelt signalisiert.“ (Grotz 2005, S. 97)

Es wird ersichtlich, dass von einer Bewältigung des Übergangs nur bei einer umfassenden Betrachtung des Kindes gesprochen werden kann. Die alleinige Perspektive der Lehrkraft auf das Kind reicht nicht aus, um mögliche Schwierig­keiten zu erfassen. Eine Zusammenarbeit aller Akteure/innen ist mit Eingang in die Schule nicht beendet, sondern benötigt darüber hinaus noch Austausch und gemeinsame Fördermaßnahmen.

3.4 Institutionelle Rahmenbedingungen

Die Schlüsselstelle für den erfolgreichen Übergang von der Kita in die Grund­schule liegt bei den pädagogischen und organisatorischen Vereinbarungen, sowie der gemeinsamen Verantwortung von und zwischen den pädagogischen Fachkräften, Lehrkräften und den Erziehungsberechtigten. Diese Feststellung lässt sich in den vorherigen Kapiteln immer wieder entdecken. Inwieweit sich diese Bedeutung auch in den gesetzlichen Regelungen Deutschlands wieder- findet, wird im folgenden Kapitel thematisiert.

Die Zusammenarbeit von Schule, Kita und Eltern ist durch die Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz und die bildungspolitischen Vereinbarungen der Länder auch rechtlich verortet (Groot-Wilken und Dierkes-Hartwig 2017, S. 15). Der Kindergarten ist eine Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe. Dessen Auf­gaben sind bundesweit im Sozialgesetzbuch geregelt (SGB). Darüber hinaus hat jedes Bundesland seine eigenen Kindergartengesetze. Zu den Aufgaben der Kitas zählt die Förderung eines Kindes zu einer „eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (§ 22 Absatz 2 SGB VIII), die Unterstüt­zung und Ergänzung der familiären Erziehung und Bildung und der Unterstüt­zung der Eltern, Berufstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander zu vereinbaren (ebd.). Weiter wird die rechtliche Organisation in Baden- Württemberg im Kindertagesbetreuungsgesetz (KitaG) geregelt. Gemäß § 1, Absätze zwei bis vier des KitaG, tragen die Kitas und Schulen gemeinsam Ver­antwortung für einen erfolgreichen Übergang in die Schule.

Die Aufgaben der Grundschule sind in den Schulgesetzen des jeweiligen Bun­deslandes geregelt. Diese umfassen nach § 5 die Vermittlung der Grundkennt­nisse und Grundfertigkeiten (§ 5 Absatz 1 SchG). Dabei sollen die SuS „von den spielerischen Formen zu den schulischen Formen des Lernens und Arbei­tens“ (§ 5 Absatz 1 SchG) hingeführt werden.

Die Kooperation zwischen Kita und Grundschulen ist wiederrum in einer ge­meinsamen Verwaltungsvorschrift (VwV) vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport geregelt. Diese VwV trat am 15. Juli 2019 in Kraft und löste die vor­herige aus dem Jahr 2002 ab. Ziel ist es, mithilfe dieser Regelung die zuvor genannten gesetzlichen Regelungen zu erfüllen und den Kindern einen Über­gang zu ermöglichen, der an die individuellen und familiären Voraussetzungen des Kindes angepasst ist. „Die pädagogischen Grundsätze für die Kooperation [...] und für die Förderung der Kinder beim Übergang von der Kindertagesein- richtung in die Grundschule ergeben sich aus dem Orientierungsplan für Bil­dung und Erziehung [...] sowie aus dem Bildungsplan der Grundschule“ (VwV 2019, S. 2). Aufgrund der aufeinander abgestimmten Bildungsinhalte ermögli­chen diese beiden Pläne einen anschlussfähigen Bildungsprozess (VwV 2019, S. 1 f.).

Eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Eltern ist von großer Be­deutung, da sie ihr Wissen über die Entwicklung des Kindes im familiären Um­feld einbringen. Deshalb sollten die Eltern über die Ziele, Inhalte und Maßnah­men der Kooperation informiert werden, was in Form einer gemeinsamen Ver­anstaltung von Kita und Schule im Kindergartenjahr vor der Einschulung statt­findet. Ein weiterer Aspekt ist die Einschulungsuntersuchung durch das Ge­sundheitsamt. Dieses untersucht alle zur Schule angemeldeten Kinder sowie die Kinder, welche bis zum 30. September des aktuellen Schuljahrs das vierte Lebensjahr vollenden. Diese Untersuchung soll der präventiven gesundheitli­chen Beratung und gegebenenfalls der Veranlassung von Maßnahmen dienen, um möglichen Verzögerungen entgegenzuwirken. (VwV 2019, S. 2 f.)

Die Zusammenarbeit zwischen der Kita und Grundschule umfasst die folgenden drei Bereiche: einrichtungsbezogene Zusammenarbeit, kindbezogene Zusam­menarbeit und Verantwortung.

Im ersten Bereich ist zunächst die allgemeine Zusammenarbeit zwischen den Institutionen zusammengefasst. Dazu zählt:

- Regelmäßiger Austausch über die geltenden Regelungen im elementaren und primären Bildungsbereich sowie über die pädagogischen Grundlagen, wie z. B. Förderangebote, Methoden und Arbeitsweisen auf beiden Seiten.
- Festlegen eines mehrjährigen Konzepts, welches die Ziele und Schwerpunk­te der konkreten Kooperation unter Berücksichtigung der örtlichen Gege­benheiten beschreiben.
- Erstellung eines gemeinsamen Arbeitsplans, auf Grundlage des Konzepts, der die Termine für die Maßnahmen sowie die Zuständigkeiten festhält. Die­ser soll jährlich reflektiert und gegebenenfalls weiterentwickelt werden.

Weiter sollen die pädagogischen Fachkräfte und Kooperationslehrkräfte ihre fachlichen Kenntnisse und beruflichen Erfahrungen erweitern, indem sie gegen­seitig in den Einrichtungen hospitieren, sich fachlich anhand von Fallbeispielen austauschen und gemeinsam an Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen. (VwV 2019, S. 4 f.)

Der zweite Bereich, die kindbezogene Zusammenarbeit, beginnt ein Jahr vor der Einschulung. Geregelt sind in VwV zum einen die pädagogischen Angebo­te, welche in dieser Zeit stattfinden. Diese sollen von Kooperationskräften, pä­dagogischen Fachkräften oder von einem Team aus beiden durchgeführt wer­den mit dem Ziel den jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder zu erfassen. Zu­sätzlich zu diesen Angeboten, sollen die Kinder die Grundschule besuchen. Dies schließt auch eine Teilnahme am Unterricht ein. Weiter wurde die Ein­schätzung des Entwicklungsstandes bzw. der Entwicklungsfortschritte geregelt. Die pädagogische Fachkraft tauscht sich mit der Kooperationslehrkraft aufgrund der vorherig gewonnen Daten zum Entwicklungstand, über die Bereitschaft für die Schule aus. Bei Gefährdung des Schuleintritts entscheiden die Fachkräfte gemeinsam, ob ein Elterngespräch erforderlich ist. Mit Hilfe einer Vorlage zur Einschätzung des Entwicklungsstandes füllt die Kooperationskraft diesen Bo­gen aus, welcher im Rahmen der Schulanmeldung an die aufnehmende Schule weitergeleitet wird. Bei der Durchführung von Beratungsgesprächen mit den Eltern ist eine Dokumentation dieser von Bedeutung. Auch dieses wird im Rahmen der Schulanmeldung angehängt. Bei einem solchen Gespräch soll es vorrangig um Fördermaßnahmen, weitere Unterstützungsmöglichkeiten von den Eltern und auch weitere Einbeziehungen von Fachstellen gehen. Zuletzt obliegt die Verantwortung für die Gestaltung und Durchführung der Kooperation dem Schulleiter bzw. der Schulleiterin und dem Träger der Kita. (VwV 2019, S. 5-7)

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