Mediendidaktik. Vorstellung eines Unterrichtsmediums auf der Grundlage von wissenschaftlichen Theorien und Gestaltungsempfehlungen

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Cognitive Load Theory
2.2 Cognitive Theory of Multimedia Learning

3. Beschreibung des konkreten Mediums

4. Darstellung von Gestaltungsempfehlungen zum gewählten Medium
4.1 Gestaltungsempfehlung „Bild“
4.2 Gestaltungsempfehlung „Text“

5. Analyse der Gestaltung des gewählten Mediums

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Wenn man in der Wissenschaft über den Begriff „Medien“ spricht, liegt die grundsätzliche Schwierigkeit darin, diesen Begriff einheitlich und eindeutig zu definieren. In der Literatur findet man deshalb sehr weite Definitionen bezüglich des Medien-Begriffs (Nieding, Ohler & Rey, 2015). Im Vordergrund dieser Arbeit soll es aber nicht um die Thematik und die Anwendung von Medien im Allgemeinen gehen, vielmehr wird die Thematik zu Beginn eingegrenzt. In den nachfolgenden Kapiteln wird auf die Mediendidaktik eingegangen, auf das Lernen mit Medien und den Stellenwert von Medien im Unterricht.

Unterrichtsmedien können ebenso wie Unterrichtsmethoden als Instrumente oder Werkzeuge verstanden werden. Deren Einsatz trägt dazu bei, die Ziele im Unterricht zu verwirklichen. Medien müssen die Erarbeitung des Unterrichtsthemas unterstützen, dem Vorwissen und den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler¹ entsprechen und an die methodischen Kompetenzen der SuS angepasst werden (Martial & Ladenthin, 2002). Welche Lehrfunktion das gewählte Medium übernimmt, bestimmt die verantwortliche Lehrkraft. Die Vielzahl von Medien kann den Unterricht auf unterschiedliche Art beeinflussen. Neben der Lehrfunktion von Leitmedien, die beispielsweise ein übergeordnetes Ziel für längere Unterrichtsphasen beinhalten, gibt es auch Selbstlernmedien, die eine Form des individualisierten Unterrichts darstellen. Ebenfalls ist die verbreitete Anwendung von sogenannten Teilfunktionen im Unterricht allgegenwärtig. Teilfunktionen übernehmen Arbeitsblätter oder auch Filmausschnitte, wenn die Lernenden Sachverhalte selbst erarbeiten, lösen und erörtern sollen (Maier,1998).

Die folgende Hausarbeit befasst sich daher mit der Gestaltung, dem Einsatz und der Analyse eines selbst entwickelten Mediums auf der Basis eines theoretischen und wissenschaftlichen Hintergrunds.

Zu Beginn werden zwei wissenschaftliche Theorien über das Lernen mit Medien vorgestellt. Die beiden Theorien bilden den wissenschaftlichen Rahmen dieser Arbeit. Im nächsten Kapitel wird das selbst entwickelte Medium vorgestellt und die Lernziele sowie mögliche Einsatzbereiche veranschaulicht. Danach werden fachwissenschaftliche Gestaltungsempfehlungen zum selbst gewählten Medientyp dargestellt und erläutert. Zum Schluss wird das konkrete Medium noch einmal analysiert und diskutiert, welche Gestaltungsempfehlungen angewendet wurden.

2. Theoretischer Hintergrund

Die „Cognitive Load Theory“ und die „Cognitive Theory of Multimedia Learning“ versucht die menschliche Informationsverarbeitung beim Lernen zu erklären. Dabei geht man davon aus, dass die Darstellung von Informationen mittels unterschiedlicher Teilmedien vorteilhafter für den Lernenden ist, um einen größeren Wissenserwerb zu ermöglichen (Nieding, Ohler & Rey, 2015).

2.1 Cognitive Load Theory

Die „Cognitive Load Theory“² (CLT) wurde von John Sweller im Jahre 1988 veröffentlicht. Seitdem wurde sie weiter empirisch gefestigt, umfassend spezifiziert und ausgearbeitet (Nieding et al., 2015).

Das Arbeits- und Langzeitgedächtnis arbeitet eng zusammen und gilt als zentrale kognitive Struktur. Es herrscht die Annahme, dass das Arbeitsgedächtnis nur eine gewisse begrenzte Kapazität besitzt. Es kann nur eine begrenzte Menge an Informationen gleichzeitigt verarbeiten werden. Ebenso ist das Arbeitsgedächtnis zeitlich begrenzt. Man vermutet, dass nach etwa 20 bis 30 Sekunden sämtliche Inhalte des Arbeitsspeichers verloren gehen, wenn diese nicht wiederholt werden (Nieding et al., 2015). Würde es keine Begrenzung des Arbeitsgedächtnisses geben, dann müsste es bei fast jeder aufgenommenen Information Millionen Möglichkeiten daraufhin prüfen, ob es sich um eine relevante oder irrelevante Information handelt. Dieser Prozess wäre jedoch ineffizient und würde zu lange dauern, weshalb sich eine Begrenzung als günstig erweist (Sweller, 2005).

In das Arbeitsgedächtnis gelangen Informationen über zwei Speichersysteme. Zum einen aus dem Langzeitgedächtnis, wenn es sich um schon gelerntes Material handelt und zum anderen aus dem sensorischen Speicher (Nieding et al., 2015). Die Informationen gelangen über die Augen und Ohren in das sensorische Gedächtnis und werden dort für eine sehr kurze Zeit präsent gehalten, um über den weiteren Verarbeitungsprozess zu entscheiden (Niegemann, 2008). Nur sogenanntes „sekundäres biologisches Wissen“ wird als neue Information im Arbeitsgedächtnis verarbeitet, bevor es ins Langzeitgedächtnis gelangt. Das sekundäre biologische Wissen sind bewusst und mühevoll erlernte Informationen, wie beispielsweise der Erwerb der Schriftsprache. Die CLT bezieht sich primär auf diese Form des Wissens (Nieding et al., 2015).

Im Langzeitgedächtnis werden Informationen, Wissenszusammenhänge, Erfahrungen, etc. auditiv, verbal und bildhaft abgespeichert und zu einem späteren Zeitpunkt wieder abgerufen. Strukturell auswendig gelerntes Wissen kann daher im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. „Schemata“ organisieren im Langzeitgedächtnis mehrere kleine Informationseinheiten, welche dann zu einer großen Einheit abgespeichert werden. Es zeigt sich, dass Schemata typische Zusammenhänge zwischen den Informationseinheiten und der Wissensstruktur im Gedächtnis organisieren (Niegemann, 2008). Insgesamt reduzieren Schemata somit auch die kognitiven Belastungen. Die Konstruktion eines Schemas wird über zwei kognitive Prozesse gesteuert. Zum einen durch „Elaboration“, indem der Lernende neu eintreffende Informationen mit bereits vorhandenem Wissen, also Vorwissen, verknüpft und die neue Information somit strukturiert und verstehen kann. Zum anderen kann ein Schema auch über die „Induktion“ entstehen, indem konkrete Lernerfahrungen in abstraktere Schemata überführt werden. Das Wissen wird auch hier wieder in einer größeren Einheit abgespeichert und nun kann der Lernende verstärkt Aufgaben lösen, die sich stark von den zuvor gelernten Aufgaben unterscheiden. Ebenso kann er in anderen Fällen erkennen, wenn das ausgebildete Schema nicht sinnvoll genutzt werden kann (Nieding et al., 2015).

Wir können nun festhalten, dass das Konstruieren von Wissen bedeutet, Schemata zu konstruieren und diese auch zu erweitern oder umzustrukturieren. Dafür werden wiederum Arbeitsgedächtniskapazitäten benötigt. Nach der CLT wird das Arbeitsgedächtnis aber auch auf unterschiedliche Art und Weise beansprucht. Es können drei unterschiedliche Arten für kognitive Belastung auftreten: Der „intrinsic Cognitive Load“, der „extraneous Cognitive Load“ und der „germane Cognitive Load“.

Der „intrinsic Cognitive Load“ bezieht sich zunächst auf das Lernmaterial selbst und ist abhängig vom Schwierigkeitsgrad, der Komplexität und vom Umfang des Materials. Der Schwierigkeitsgrad wird von der Interaktivität einzelner Lernelemente zueinander bestimmt. Das heißt, wenn die Element-Interaktivität hoch ist, ist das Lernmaterial sehr komplex. Wenn der Lernende die Funktionsweise eines Elements nicht verstanden hat, kann er auch nicht die restlichen Elemente verstehen. Beispielsweise kann der Lernende nur verstehen, wie ein Auto fährt, wenn er auch über die Funktionsweise des Motors informiert ist (Niegemann, 2008). Je höher das Vorwissen ist, desto geringer fällt aber auch die intrinsische Belastung aus (Nieding et al., 2015).

Der „extraneous Cognitive Load“ ist von der Art der Gestaltung des Lernmaterials abhängig. Beim multimedialen Lernen muss der Lernende eventuell viele irrelevante und ineffektive kognitive Anstrengungen vornehmen, um an die relevante Information zu gelangen. Somit wäre der „extraneous Cognitive Load“ hoch (Niegemann, 2008). Ziel bei der didaktischen Gestaltung des Lernmaterials ist es, den „Extraneous Cognitive Load“ zu reduzieren und so gering wie möglich zu halten (Nieding et al., 2015).

Der „germane Cognitive Load“ beschreibt die lernrelevante kognitive Belastung und kann auch durch die Lernumgebung beeinflusst werden. Der „germane Cognitive Load“ wird für die Konstruktion von Schemata im Langzeitgedächtnis benötigt. Je höher dieser also ausfällt, desto besser fallen auch die Lernleistung und der Lernerfolg aus. Voraussetzung dafür ist natürlich, dass die intrinsische und extrinsische Belastung gering ist (Nieding et al., 2015).

Die CLT vertritt bei der Gestaltung von Lernmaterialien den Ansatz „weniger ist mehr“. Aus Sicht der kognitiven Belastung ist das Hauptziel des Lernens daher der Erwerb und die Automatisierung schematischer Wissensstrukturen im Langzeitgedächtnis. Dabei stehen die Konstruktion und Automatisierung von Schemata im Vordergrund, da sie die Stärke des Gedächtnisses erhöhen, das Abrufen von Informationen erleichtern und Verbindungen zum Vorwissen herstellen. Direktes Vorgehen bei der Wissensvermittlung ist daher also nützlich und sollte zur Erhöhung des „germane Cognitive Load“ beitragen (Plass, Moreno & Brünken, 2010).

2.2 Cognitive Theory of Multimedia Learning

Die „Cognitive Theory of Multimedia Learning“³ ist eine weitere zentrale Theorie zum multimedialen Lernen, welche von Richard E. Mayer (2005) publiziert wurde.

Die erste Grundannahme der CTML geht von zwei Kanälen im Informationsverarbeitungssystem aus. Ein Kanal bearbeitet die visuellen und bildhaften Materialien, während der andere Kanal auditive und verbale Materialien bearbeitet (Nieding et al., 2015). Über den visuell/bildhaften Kanal werden dementsprechend Informationen aus Bildern, Grafiken oder Animationen aufgenommen, während über den auditiven/verbalen Kanal Texte, Musik oder auch Sounds aufgenommen werden (Niegemann, 2008). Man spricht hierbei auch von einer dualen Codierung, die auf die auf das Arbeitsspeichergedächtnismodell von Baddeley (2007) zurückzuführen ist. Die zweite Annahme, die auch in der CLT wiederzufinden ist, beschreibt, dass die Anzahl der Informationen, die in jedem Kanal gleichzeitig bearbeitet werden kann, begrenzt ist. Die Lernenden sollten also nicht durch zu viele Informationseinheiten und komplexe Lernmaterialien kognitiv überlastet werden (Niegemann, 2008). Die dritte Annahme der CTML geht von einem aktiven Verarbeitungsprozess beim Wissenserwerb aus. Es wird angenommen, dass eine mentale Repräsentation des Lerngegenstandes konstruiert wird, um Wissen zu erwerben. Kognitive Prozesse sind daher nötig, um relevante Informationen auszuwählen, sich einzuprägen und neues Wissen mit Vorwissen zu verknüpfen und zu strukturieren (Niegemann, 2008).

Fünf kognitive Prozesse sind zentral am multimedialen Lernen beteiligt (Niegemann, 2008):

- Auswahl von relevanten Wörtern innerhalb des multimedialen Lernmaterials
- Auswahl von relevanten Bildmaterialien
- Strukturierung und Organisation der ausgewählten Textinhalte und Bildung eines kohärenten verbalen Modells
- Strukturierung und Organisation von wichtigen Bildern, zu einem kohärenten bildhaften Modell
- Verknüpfung der Textpräsentation mit der Bildpräsentation und Verknüpfung von neuem Wissen mit Vorwissen

Die Wörter (visuell oder auditiv dargeboten) und Bilder (visuell) gelangen zunächst in das sensorische Gedächtnis. Dort werden die Informationen für sehr kurze Zeit festgehalten. Das relevante Material aus dem sensorischen Speicher wird dann selektiert und ins Arbeitsgedächtnis überführt. Im Arbeitsgedächtnis wird die auditive Information zunächst als Töne, die visuelle Information zunächst als Bilder repräsentiert. In Abbildung 1⁴ wird deutlich, dass der Lerner die überführten Informationen nun jeweils in den anderen Kanal übertragen kann. Im Arbeitsgedächtnis findet also ein Transformierungsprozess statt. Im nächsten Schritt werden die Wörter und Bilder organisiert, indem der Lerner nun die Klänge und Bilder in ein verbales und bildhaftes Modell überführt. Im letzten Schritt werden das verbale, das bildhafte Modell und das Wissen aus dem Langzeitgedächtnis integriert (Schüler, 2010). Dieses mentale Modell enthält nach Mayer (2009) die wichtigsten Elemente des Lerninhalts und sollte besonders für Transferleistungen von Bedeutung sein.

Wie bei der CLT findet auch bei der CTML der „Weniger ist mehr“-Gedanke Akzeptanz. Ziel ist auch hier, das Arbeitsgedächtnis zu entlasten. Auch hier wird ein direktes Vorgehen postuliert. Dabei sollen die Lernenden beim Aufbau der verbalen und bildhaften Modelle unterstützt werden (Nieding et al., 2015).

3. Beschreibung des konkreten Mediums

Bei dem vorgestellten Unterrichtsmedium handelt es sich um ein Arbeitsblatt für den Geschichtsunterricht an einer Realschule, in der Sekundarstufe I. Das Thema sind die Olympischen Sommerspiele 1936 in Berlin, zur Zeit des Nationalsozialismus.

Mit den Olympischen Spielen wollten die Nationalsozialisten möglichst alle deutschen Bürger aber auch das Ausland in ihren Bann ziehen. Die Spiele sollten bei der eigenen Nation ein Zusammengehörigkeitsgefühl fördern und ein Gefühl des Stolzes und des Glücks hervorrufen. Vor Beginn der Sommerspiele 1936 wurde die Bevölkerung dazu aufgerufen, durch zuvorkommendes, freundliches und höfliches Verhalten gegenüber den Gästen aus aller Welt die Olympischen Spiele als eine „Propagandamöglichkeit“ zu nutzen, um vor allem die Vorurteile gegenüber dem Dritten Reich auszuräumen und Deutschland als ein sauberes und ordentliches Land zu präsentieren. Mit diesen Maßnahmen blendete man die Bevölkerung und versuchte das In- und Ausland über die wahren politischen Ziele und den anhaltenden Antisemitismus zu täuschen (Emmerich, 2011).

Das Thema der „Olympischen Sommerspiele 1936 in Berlin“ kann in der Jahrgangsstufe 10, passend zum Unterrichtsinhalt „Ein Volk von Ja-Sagern – Überzeugung oder Anpassung?“ aufgegriffen werden. Dieser verbindliche Unterrichtsinhalt beschäftigt sich mit der Formierung und Mobilisierung der Gesellschaft zur Zeit des Nationalsozialismus. Dabei soll es um die Inszenierung von Politik (Massenorganisationen, Aufmärsche, Gedenktage, Symbole, Sammlungen) gehen und um die Medien im Dienst der Propaganda.⁵ Das selbst entwickelte Medium könnte deshalb in diese Unterrichtsinhalte eingebettet und in einer Unterrichtsreihe aufgenommen werden.

Das entwickelte Arbeitsblatt enthält eine Karikatur als Bildquelle und einen selbst abgeänderten Sachtext über die Olympischen Spiele, deren Propaganda-Einsatz und die Blendung der nationalen und internationalen Bevölkerung. Das Arbeitsblatt ist so aufgebaut, dass die Lernenden zuerst die Bildquelle beschreiben sollen. Durch das Lesen des Sachtextes soll dann in Einzelarbeit eine vorgefertigte Tabelle von den SuS ausgefüllt werden. Die Antworten auf die Fragestellung sind alle im Text wiederzufinden. Als letzte Aufgabe soll in Partnerarbeit, auf Basis des zuvor angeeigneten Wissens, die Karikatur nochmals betrachtet und gemeinsam deren Intention erörtert werden.

Der Einsatz dieses Mediums dient dazu, die kognitiven Lernziele der SuS zu realisieren und einen Wissenszuwachs zu ermöglichen. Bei der Konzipierung wurden unter anderem der Aspekt des Wissenserwerbs und die Bildungsstandards berücksichtigt. Diese Hausarbeit konzentriert sich jedoch vorrangig auf das gewählte Medium selbst und klammert die inhaltlichen Unterrichtsziele und Kompetenzen an dieser Stelle aus. Wichtig bei der Wahl der Medien, besonders im Geschichtsunterricht, ist die didaktische Überlegung, auf welche Arten von Medien man zurückgreift. Im Geschichtsunterricht spielt die Textsorte eine wichtige Rolle. Die Unterscheidung in Sachtext, überlieferte Quelle oder Beschreibung aus der Rückschau erfordert unterschiedliche Arbeitsweisen. Auch der Begriff „Bild“ ist sehr weit gefasst. In die methodische Überlegung sollte deshalb miteinfließen, welche Art von Bild verwendet wird. Ein Bild sollte nicht einfach als Illustration neben einem Text stehen, sondern als etwas Eigenes aufgefasst werden. Im Fach Geschichte spricht man von Bildquellen, welche beispielsweise in Form von Fotografien Ereignisgeschichte festhalten, ein propagandistisches Mittel sein oder auch eine Darstellungsintention verfolgen. Darstellungsintentionen stehen z.B. im Vordergrund bei Plakaten oder auch Karikaturen (Sauer, 2012).

4. Darstellung von Gestaltungsempfehlungen zum gewählten Medium

Nachfolgend werden Gestaltungsempfehlungen zum Medientyp „Bild“ und „Text“ vorgestellt. Die Empfehlungen richten sich an die multimediale Lernumgebung und verfolgen die Absicht, den Lernprozess bestmöglich zu unterstützen. Dabei sollte immer beachtet werden, dass die Gestaltungsempfehlungen keinesfalls festgeschriebene Richtlinien sind und dass die ausgearbeiteten Materialien individuell an die Lerngruppe und deren Lernvoraussetzungen angepasst werden sollten. Die Gestaltungsempfehlungen sollten daher nach eigenem Ermessen eingearbeitet werden (Nieding et al., 2015). Im Folgenden werden dementsprechend Gestaltungsempfehlungen genannt, die auch für das gewählte Medium in Frage kommen.

4.1 Gestaltungsempfehlung „Bild“

In der multimedialen Wissensvermittlung spielen Bilder eine tragende Rolle, da sie sehr facettenreich eingesetzt werden können. Bilder können auf vielfältige Art und Weise eingesetzt werden, dabei sollte jedoch auf nicht notwendige Elemente in multimedialen Informationsquellen (Text-Bild-Kombinationen) verzichtet werden, damit es nicht zu mehrfachen Überschneidungen und demnach zu Lernbeeinträchtigungen kommt. Das sogenannte „Redundanzprinzip“, welches auch in der CLT und der CTML wiederzufinden ist, besagt, dass wiederkehrende und mehrfach vorhandene Informationen den „extraneous Cognitive Load“ erhöhen, was schlussendlich zu einer Behinderung des Wissenserwerbs führen kann. Ob und welche Teile Redundanzen aufweisen, ist dabei abhängig von der Verknüpfung verschiedener Bilder oder der Text-Bild-Kombination. Um den Effekt zu vermeiden sollten redundante Elemente voneinander getrennt aufgeführt, oder aus der Betrachtung herausgenommen werden (Nieding et al., 2015).

Ein weiterer wichtiger Gestaltungshinweis ist das „Bild-Text-Reihenfolgeprinzip“. Dieses Prinzip findet Anwendung, wenn es sich beispielsweise um ein sehr komplexes oder großes Bild handelt. Dann sollte man das Bild vor die entsprechende Textquelle oder Textpassage setzten. Schnotz (2014) erklärt diese Reihenfolge dadurch, dass jeder Textinhalt immer etwas Unspezifischer ist als ein einzelnes Bild und sich daher der Text nie eindeutig einem spezifischen mentalen Modell zuordnen lässt. Sätze lassen Interpretationsspielraum bei der Erstellung eines mentalen Modells offen. Bilder sind dahingehend meist eindeutiger. Würde das Bild dann nach dem Text stehen, könnte es von dem mentalen Modell abweichen und zu Veränderungen bzw. Lernbeeinträchtigungen führen (Nieding et al.,2015).

Ein letzter wichtiger Gestaltungshinweis ist die Vermeidung dekorativer Bilder. Befürworter der CLT und der CTML legen dar, dass dekorative Bilder nicht zum Lernprozess beitragen, da sie für das Verständnis des Lernstoffes überflüssig seien. Solche Elemente würden nur durch den „extraneous cognitive Load“ das Arbeitsgedächtnis belasten und dadurch zu einer Verschlechterung der Lernleistung führen (Nieding et al.,2015).

4.2 Gestaltungsempfehlung „Text“

In der Forschung gibt es eine zentrale Annahme darüber, dass Textverständnis mit dem Aufbau einer mentalen Repräsentation, der im Text beschriebenen Informationen und Sachverhalte auftritt. Diese Repräsentation wird als mentales Situationsmodell definiert. Es ist also die eigene Veranschaulichung des zugrundeliegenden Sachverhalts. Man geht davon aus, dass ein Text erst dann als verstanden gilt, wenn ein geeignetes Situationsmodell aufgebaut ist (Nieding et al.,2015).

[...]

¹ Im Nachfolgenden abgekürzt mit SuS, um den Lesefluss zu erleichtern.

² Im Nachfolgenden mit CLT abgekürzt.

³ Im Nachfolgenden mit CTML abgekürzt.

⁴ Siehe Anhang.

⁵ https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/HKM/lprealgeschichte.pdf, S.23, letzter Zugriff am 20.03.2019