Inklusiver Unterricht. Kann eine gemeinsame Teilhabe an sozialen und pädagogischen Praktiken im Hinblick auf soziale Akzeptanz sowie Lern- und Leistungsentwicklung funktionieren?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitu

2 Theoretische Sensibilisierun
2.1 Inklusion in Europa und Deutschland
2.2 Teilhabe an Praktiken

3 Analy
3.1 Rekonstruktion und Analyse ausgewählter Videofragmente
3.2 Kritik

4 Fazit

A Literaturverzeichni

1 Einleitung

In den vergangenen 50 Jahren haben sich die Diskurse um die pädagogische Praxis stark ge­wandelt. Unter anderem wird mit zunehmender Intensität diskutiert, wie Inklusion für und Par­tizipation von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf ermöglicht werden kann. Insofern versucht diese Arbeit zwei der großen Ströme des aktuellen pädagogischen Den­kens zu verbinden, indem sie danach fragt, ob eine gemeinsame Teilhabe an sozialen und pä­dagogischen Praktiken im Hinblick auf soziale Akzeptanz sowie Lern- und Leistungsentwick­lung unter dem Anspruch inklusiven Unterrichts funktionieren kann.

Um dieser Frage nachzugehen ist es notwendig, die einzelnen Bausteine selbiger zu definieren. So ist unter dem inklusiven Unterricht die Reintegration von Kindern mit besonderem Förder­bedarf in die Klassengemeinschaft zu verstehen. Im Vordergrund stehen die Gemeinsamkeiten aller Kinder ohne dabei Unterschiede aufgrund ihrer Vielfalt herzustellen. Im Kontext dieser Arbeit wird dieses Verständnis konkret auf den Unterricht und das soziale Miteinander, sowohl zwischen Lehrenden und Lernenden, als auch direkt zwischen den SuS bezogen. Auf weitere theoretische Hintergründe des Konzepts der inklusiven Schule wird in dem ersten Teil der Ar­beit ausführlicher eingegangen.

Es ist sodann herauszufiltern, ob eben dieser Versuch der inklusiven Beschulung Auswirkungen auf die Lern- und Leistungsentwicklung der SuS hat. Um dies herauszufinden, wird im weiteren Verlauf der Arbeit ein Video zum Thema der inklusiven Beschulung analysiert. Es stehen dabei pädagogische Praktiken im Zentrum. Unterricht besteht neben sozialen Praktiken auch aus pä­dagogischen Praktiken, die von allen teilnehmenden Individuen verstanden werden müssen. Verstehen ist in Bezug auf ihre Bedeutung, Realisierung und Konsequenzen zu beziehen, so dass auf diese angemessen reagiert werden kann. Kontextbezogenes Wissen bezüglich dieser Handlungen und dem damit verbunden Verständnis über verbale und nonverbale Handlungen ist hierbei unabdingbar. Die Frage ist demnach, ob eben alle SuS diesen Anforderungen gerecht werden können. Es ist herauszufiltern, in wieweit inklusiver Unterricht in der Praxis im Regel­schulsystem umgesetzt werden kann oder auch nicht umgesetzt werden kann. Dabei darf die Frage nach der Umsetzung und Anwendung der theoretischen Bedingungen für das Gelingen inklusiven Unterrichts nicht außer Acht gelassen werden. Kann eine Synchronisierung von Schule mit der theoretischen Vorstellung von Inklusion überhaupt funktionieren? Die Teilhabe aller SuS, insbesondere der SuS mit Förderbedarf hinsichtlich des inklusiven Anspruchs, nimmt bei einer möglichen Synchronisierung einen wichtigen Posten ein, weshalb dies verstärkt the­matisiert wird. Die begleitende Frage ist dabei stets, welche Auswirkungen die Darstellungen im analysierten Video sowohl auf Lehrkräfte und Eltern als auch andere Personen, welche mit der Thematik in Verbindung stehen, hat.

Bei dem zu analysierenden Video handelt es sich um ein Interview, in dem zwei Pädagog*innen über ihre Erfahrungen mit inklusivem, kooperativem Unterricht sprechen. Inhaltlich geht es um die gemeinsame Beschulung einer Regelklasse durch eine Grundschullehrerin und eine Son­derschullehrerin, welche seit zwei Jahren in einer Kooperation tätig sind. In der Klasse befinden sich sechs Kinder mit Sonderförderbedarf. Da Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein derzeit die einzigen Bundesländer sind, die eine Gesamtschule dieser Art anbieten, kann dieses Videoanalyse auch nur für selbige Regionen Aussagen generieren. Nach einer kritischen Aus­einandersetzung mit den gewonnenen Erkenntnissen aus der Analyse, erfolgt eine kleine Zu­sammenfassung der auf diesen Erkenntnissen basierenden Schlussfolgerungen für das spätere Handeln als zukünftige Lehrkraft.

2 Theoretische Sensibilisierung

Inklusive Schule - die gemeinschaftliche Verbundenheit aller SuS, bei der allen SuS unabhän­gig eines eventuell erhöhten Förderbedarfs, die Gelegenheit der individuellen, schulischen und sozialen Entwicklung geboten wird, ist das Ziel eines langen Prozesses, welcher noch andauert. Deshalb kann deutschlandweit noch nicht flächendeckend von inklusiven Schulmodellen ge­sprochen werden. Was passiert mit den SuS in Regionen, die das Model der inklusiven Schule noch nicht umfangreich umsetzen konnten? Kann eine Schule inklusiven Unterricht nicht ge­währleisten, so müssen die SuS mit besonderem Förderbedarf auf eine Sonderschule auswei­chen. Um zu gewährleisten, dass SuS mit Sonderförderbedarf gemeinsam mit SuS einer Regel­klasse unterrichtet werden können, ohne dass erstere mit zweiteren und ausgenommen größerer Differenzierungen des Unterrichts, mithalten können, bietet eine Gemeinschaftsschule die Al­ternative. Dort wird die Thematik der Inklusion statt Integration aufgegriffen und angewandt, da im Schulgesetz Sonderschulschüler*innen einen Anspruch auf gleichberechtigten Zugang zu Gemeinschaftsschulen zugesichert ist (vgl. Merz-Atalik 2013, S.62).

Um weiter auf die Thematik des inklusiven Schulmodells einzugehen, ist die Abgrenzung von Inklusion und Integration zu erläutern. Während die Integration den Bedarf erkennt, eine sepa­rate Gruppierung auf Grund nicht normgerechter Beschaffenheiten beispielsweise durch Be­hinderungen mit erhöhtem Förderbedarf, in die „normale“ Gesellschaft einzugliedern, sieht die Inklusion hier keinen Bedarf einer Eingliederung. Sie begründet dies mit der Auffassung, dass alle Menschen, unabhängig ihrer Vielfalt, keiner differenzierten Behandlungen bedürfen. Die­ser Gedanke lässt sich ebenso auf die Schulbildung übertragen. Auch wenn ein gesonderter Förderbedarf besteht, bedeutet dies nicht, dass zwangsweise eine andere Beschulung als die der Regelschüler*innen vonnöten ist. Dennoch darf eine Modifikation als adaptives Angebot für SuS mit Sonderförderbedarf, durch welche eine Separierung einher geht, stattfinden. Daraus ergibt sich allerdings eine Problematik: Additive Maßnahmen/ Kooperationen ermöglichen zwar den Zugang für diese SuS zum Regelschulbetrieb, aber führen nicht zur gleichermaßen inklusiven (nicht integrativen) Schulbildung und damit auch nicht der vollen Teilhabe des Schulsystems (vgl. Merz Atalik 2014, S. 63).

Die Abgrenzung von Inklusion und Integration muss also stärker werden und damit verbundene Maßnahmen, die dies wirksam umsetzen. Allerdings ist dabei die offensichtliche Herausforde­rung die Unvorhersehbarkeit des Unterrichtsgeschehens auf Grund individueller Bedürfnisse der SuS, weshalb die Bedingungen, die der Definition von Inklusion zu Grunde liegen, nicht immer einzuhalten sind. Prengel (2013) stellt daher sieben Qualitätsmerkmale inklusiven Un­terrichts vor, die helfen sollen eben diese Schwierigkeiten zu bewältigen, beziehungsweise die einen authentischen Orientierungsrahmen geben:

1. „Inklusiver Unterricht beruht auf einer Halt gebenden und responsiven Lehrer-Schüler­Beziehung“ (S. 178)
2. „Im inklusiven Unterricht werden respektvolle Peer-Beziehungen gepflegt“ (S. 179)
3. „Zum inklusiven Unterricht gehört eine differenzierende Didaktik, die individualisierungs­fähige gestufte Standards und Offenheit für die Themen der Kinder und Jugendlichen kom­biniert“ (S. 179)
4. „Im inklusiven Unterricht werden didaktische Materialien angeboten, die Differenzierung ermöglichen“ (S. 18)
5. „Im inklusiven Unterricht wird eine pädagogische Diagnostik praktiziert, die im Sinne des Assessment for Learning auch Selfassessment und Peer-assessment einschließt“ (S. 181)
6. „Im inklusiven Unterricht wird ein mehrperspektivischer Leistungsbegriff angewendet“ (S. 182)
7. „Im inklusiven Unterricht kooperieren multiprofessionelle Teams“ (S. 183)

Die Kriterien beruhen vor allem auf einer respektvollen und gestärkten Beziehung zwischen Lehrer*innen und SuS als auch innerhalb der Peergroups, welche die Basis für das Gelingen eines inklusiven Unterrichts darstellt. Dennoch sind auch Parameter wie Materialien, Differen­zierungen und Diagnostik nicht außer Acht zu lassen. Diese Punkte sind ebenfalls für das Ge­lingen eines jeden Unterrichts wichtig, weshalb es besonders relevant scheint sie für eine ge- nauere Definition des Inklusionsbegriffs zu konkretisieren. Zum einen dürfen Etikettierungs­prozesse innerhalb der Klasse, auf Grund der Vielfalt der Schülerschaft und möglichen Förder­schwerpunkten der einzelnen SuS, nicht aufkommen. Vertrauenswürdige Bindungen sind somit unerlässlich um eine Basis für inklusiven Unterricht zu schaffen. Im Zuge der Kreierung eines sicheren Umfelds, gehören beispielsweise tägliche Routinen, die eingehalten werden und auf die SuS abgestimmt sind zum Schulalltag (vgl. Prengel 2013, S.178). Zum anderen ergeben sich aus entwicklungspsychologischer Sicht erwiesenermaßen Vorteile bei der kognitiven und emotionalen Entwicklung, die sich in sozialen Interaktion und der Teilnahmefähigkeit an ein­geführten Routinen zeigen. Auf das schulische Umfeld bezogen, bedeutet das, dass die SuS in ihrer Entwicklung voneinander profitieren, unabhängig ihrer Förderbedürfnisse (vgl. Lohaus/ Vierhaus 2013, S.212ff.).

Abgesehen vom Aspekt der in Wechselwirkung stehenden sozialen Beziehungen, besteht eine weitere Herausforderung im inklusiven Unterricht in der angemessenen Differenzierung der SuS, welche unbeabsichtigt zu einer Separierung führen kann. Mittels der Qualitätskriterien löst Prengel (2013) diese Problematik durch generelle Freiarbeit auf. Neben den Bildungsplä­nen, welche einzuhalten sind und das große Ziel von Inklusion darstellen, sollte die Vermittlung dessen in kleinere und differenzierte Ziele aufgeteilt werden. Wochen-/Tagespläne oder Stati­onenlernen sind Beispiele für eine mögliche Umsetzung, so dass die SuS in ihrem Tempo ar­beiten können und dabei an der Praktik der Vermittlung teilhaben können (vgl. S.180). Dabei spielt das Interesse der SuS eine ebenso große Rolle. Je näher die Themen an der Lebenswelt der SuS sind, desto interessierter arbeiten sie mit. Bei einer so offenen Unterrichtskultur ist die Leistungsbewertung ebenso differenziert und kann nicht nach den diagnostischen Standardver­fahren erfolgen. Die Lernstandsanalyse der einzelnen SuS zu Beginn, währenddessen und zum Ende der jeweiligen Einheit bildet dabei den Schlüssel. Der Lernprozess wird somit im Ver­gleich zu den jeweiligen SuS selbst festgehalten und nicht im „[...] Vergleich mit Altersnormen oder dem Vergleich zwischen Klassen, Schulen oder Schulsystemen [..]“ (Prengel 2013, S.181) bewertet. Prengel (2013) räumt dabei allerdings ein, dass diese Theorie sehr idealistisch ist und das sozial-vergleichende Bezugsnormen immer Einfluss haben (vgl. S.182ff.). Der Inklusions­begriff nach Prengel hat demnach einen idealistischen Charakter, an den sich die Praxis nur annähern kann.

Nach dieser allgemeinen theoretischen Einbettung, soll im Folgenden zunächst ein kurzer Ein­blick in das derzeitige Schulsystem von Europa und Deutschland hinsichtlich eines inklusiven Charakters gegeben werden. Daran schließt sich die Konkretisierung der Fragestellung hin­sichtlich der Umsetzung der Teilhabe an inklusiven Praktiken an.

2.1 Inklusion in Europa und Deutschland

Das deutsche Bildungssystem gilt im europäischen Vergleich als eines der am stärksten segre­gierenden Bildungssysteme (vgl. Biermann; Powell 2014, S. 679). Das gesetzte Ziel eines flä­chendeckend inklusiven Schulsystems ist demnach nur schwer umsetzbar. Dennoch wird das Zusammentreffen aller SuS in einer Schule als Basis für inklusiven Unterricht angesehen (vgl. Prengel 2013, S. 177) und so auch auf politischer und gesetzlicher Ebene verankert. Der Deut­sche Bundestag formulierte im Jahr 2008 auf Grundlage dieser Definition das Ziel des „gemein­samen^] Lernen[s] von behinderten und nichtbehinderten Kindern in derselben Schule“ (Bier­mann; Powell 2014, S. 681). Dasselbe Ziel setzte die UN- Behindertenkonvention, die eine vollständige Inklusion im allgemeinen Bildungssystem für Menschen mit körperlichen und kognitiven Einschränkungen vorsieht. Neben der Teilhabe an Bildung ist dabei die soziale Teil­habe von elementarer Bedeutung (vgl. Merz-Atalik 2014, S.61).

Nach dem heutigen Stand „kann für Deutschland insgesamt [jedoch, Anm. d. Verf.] nur bedingt von einer Entwicklung schulischer Integration oder Inklusion gesprochen werden, trotz vielfäl­tiger lokaler und regionaler Erfolge des gemeinsamen Unterrichts“ (Biermann/ Powell 2014, S. 686). Zurzeit ist im deutschen System keine vollständige Umsetzung einer inklusiven Schule vorzufinden. Jedoch ist zum Beispiel ein Trend hin zu ambulanten Förderdiensten erkennbar (vgl. Biermann & Powell 2014, S. 693). Merz-Atalik (2014) geht etwa aufgrund von Migrati­onsströmen und der durch die Globalisierung angestiegenen Arbeitsmobilität davon aus, dass der Bedarf inklusiver Bildung in den kommenden Jahren weiter steigen wird (vgl. S. 236).

Aufgrund des föderalen Bildungssystems in der Bundesrepublik sind Unterschiede zwischen den Bundesländern teilweise deutlich sicht- und erkennbar. Eine konkrete inklusive Schulent­wicklung ist nicht wahrnehmbar. Dies lässt sich sowohl anhand fehlender Ressourcen als auch politische Entscheidungen, die zu diesem Zustand führ(t)en begründen. So lassen sich etwa beim Vergleich der Bundesländer Schleswig-Holstein und Bayern zum Teil große Unterschiede im Bereich der inklusiven Schulbildung erkennen. Es finden Gemeinschaftsschulen, als Schritt zur inklusiven Bildung, in Schleswig-Holstein oder Baden-Württemberg (vgl. Merz-Atalik 2014) zunehmend anklang, wohingegen in Bayern ein solcher Trend nicht flächendeckend be­obachtet werden kann (vgl. Blanck et al. 2013, S. 285f).

2.2 Teilhabe an Praktiken

Die Grundvoraussetzung inklusiven Unterrichts ist das gemeinsame unterrichtliche Gefüge von SuS mit und ohne besonderen Förderbedarf. Auf Grund dessen ist im Folgenden zu verdeutli­chen, dass dieses Gefüge ohne Unterscheidungen bezüglich einer Teilhabe an unterrichtlichen Praktiken vollzogen wird, um als inklusiv zu gelten. Allen SuS muss es ermöglicht werden, die an sie gestellten sozialen und fachlichen Anforderungen zu erfüllen, ohne dabei bestimmte Schülergruppen voneinander separieren zu müssen (vgl. Merl/ Idel 2019, S. 3,4).

Welche Rolle nimmt dabei binnendifferenzierter Unterricht ein? Binnendifferenzierter Unter­richt fokussiert sich auf die individuelle Förderung innerhalb einer Lerngruppe. In diesem Fall gehören SuS mit Förderbedarf und ohne Förderbedarf zu einer einzigen Gruppe, trotz einer möglichen räumlichen Trennung. Folgt man der vorangegangenen Definition von Inklusion, wird deutlich, dass der binnendifferenzierte Unterricht sich einer inklusiven Praktik zwar annä­hert, sie aber dennoch nicht in voller Gänze umzusetzen weiß. Eine Problematik, welche sich durch die differenzierte Form in der Beschulung der Kinder begründet. Um an Praktiken des Klassengeschehens teilzunehmen, ist es im Sinne der binnendifferenzierten Unterrichtsgestal­tung nicht immer notwendig, sich mit allen SuS im selben Klassenraum zu befinden oder sich nur auf erforderliche kognitive Leistungen zu beziehen und diese zu erfüllen. Bestehende Ab­hängigkeiten einiger SuS auf Grund eventueller Förderbedürfnisse stellen dabei ebenfalls keine unabdingbare Notwendigkeit in der differenzierten Unterrichtsweise dar.. Dahingehend ist es wichtig die angestrebten Praktiken innerhalb des Unterrichtsgeschehens zu definieren. Merl und Idel (2019) bieten leitende Fragen dazu:

„ Welche Bedingungen bzw. Anforderungen zur Teilhabe an welchen Praktiken bestehen für die SuS? [...]

Welche Formen der Teilhabe am Unterricht sind von welchen (impliziten) Fähigkeits-/ bzw. Leistungserwartungen abhängig [...]

In welchem Verhältnis steht dies zur schulischen Differenz von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf? Welche Relevanz hat genau diese Unterscheidung über­haupt im Unterrichtsgeschehen?“ (Merl/ Idel 2019, S. 5f.)

Im schulischen Kontext ist die Praktik der Klassenarbeit, trotz Separierung und in Abhängigkeit zur Praktik, exemplarisch für Inklusion zu nennen. Um sich der Praktik entsprechend zu ver­halten, wird sowohl das Abrufen einer Leistung erwartet, welche in Form einer schriftlichen Abfrage erfolgt, als auch ein soziales Verständnis für ein adäquates Verhalten gegenüber seinen Mitschüler*innen, um die angemessene, der Norm entsprechenden Atmosphäre zur Leistungs­erfüllung aufrecht zu erhalten. Neben kognitiven Leistungen sind also ebenso soziale Kompe­tenzen erforderlich, um die erfolgreiche Teilhabe an der Organisation dieser Praktik zu erfüllen. Hieran wird deutlich, dass die Erfordernisse für eine Teilhabe an einer vermeintlich rein leis­tungsbezogenen Praktik auch soziale Kompetenzen aufweist, welche grundlegend für die er­folgreiche Teilhabe sind. Darüber hinaus wird in dem aufgezeigten Beispiel von Merl und Idel (2019) deutlich, wie sich in der Situation einer Klassenarbeit eine Schüler*in räumlich von den anderen trennen kann und dennoch an der Praktik weiter teilhaben. Hierin ist sogar eine erwei­terte Möglichkeit zu sehen, um eben das Gelingen der Teilhabe zu ermöglichen.

Die eingangs erhobene Grundvoraussetzung für inklusiven Unterricht, die in der Theorie be­sagt, dass ein gemeinsames unterrichtliches Gefüge ohne die Separierung von Schülergruppen erfolgen muss, schließt demnach nicht eine räumliche oder soziale Separierung aus. Vielmehr ist hierunter eine Separierung von dem gemeinsamen Gefüge mit der Folge, dem/der SuS den Zugang zur Teilhabe zu verschließen, zu verstehen. Wenn allerdings die Separierung die Teil­habe erst ermöglicht, ist sie als eine pädagogische Fördermaßname zu verstehen (vgl. Merl/Idel 2019, S. 8ff.) und folgt in diesem Sinne nicht mehr dem inklusiven Gedanken.

Auch wenn folglich in Frage zu stellen ist, ob diese pädagogischen Maßnahmen nunmehr der Integrationspädagogik entsprechen oder doch den Anspruch der Inklusion erfüllen, bleibt fest­zuhalten, dass Fördermaßnahmen dieser Art und freie Lernräume nur durch große personelle Ressourcen ermöglicht werden können. Im Optimalfall sollte ein binnendifferenzierter Unter­richt von zwei Pädagog*innen mit „[...] schulpädagogischer, fachdidaktischer, sonderpädago­gischer und sozialpädagogischer Qualifikation“ (Prengel 2013, S. 183) begleitet werden.

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