Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:
1. Einleitung
2. Definitionen
2.1 Migration/Migrationshintergrund
2.2 Integration
2.3 Schulsozialarbeit
3. Aufgabenfelder der Schulsozialarbeit
3.1 Zielgruppen
3.2 Methoden und Arbeitsweise
3.3 Integrationskonzepte
3.4 Grundsätze Interkultureller Pädagogik
4. Notwendigkeit von Schulsozialarbeit
4.1 Herausforderungen und Chancen
4.2 Interkulturelle Kompetenzen
4.3 Schulsozialarbeit und Migration
5. Problembereiche zwischen Schulsozialarbeit und Migration
5.1 Kulturelle Probleme
5.2 Sprachliche Probleme
5.3 Institutionelle Probleme
6. Perspektiven für mögliche Lösungsansätze
6.1 Unterstützung in der Schulentwicklung
6.2 Inhaltsüberprüfungen der Ausbildungen von Schulsozialarbeitern und Lehrern
6.3 Die Rolle der Sozialen Arbeit
7. Fazit
Quellenverzeichnis:
1. Einleitung
Die Inhalte der vorliegenden Hausarbeit beziehen sich in gleichem Maße auf Frauen und Männer. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird jedoch die männliche Form für alle Personenbezeichnungen gewählt. Die weibliche Form wird dabei stets mitgedacht. Die Institution Schule existiert schon mehrere Jahrzehnte und hat einen langen Weg zurückgelegt, bis sie ihre heutige Form erreicht hat. In der politischen und gesellschaftlichen Diskussion um Bildung und Erziehung wird Schulsozialarbeit heutzutage intensiv behandelt und diskutiert. Eine gute bis sehr gute Ausbildung, die durch die Leistungen in der Schulzeit bestimmt wird, ist entscheidend für den Status einer Person in der Gesellschaft und im Beruf. Der Schulabschluss ist die Startvoraussetzung für das spätere Berufsleben (vgl. Rahn, 2005). Jugendliche fühlen sich gerade in dieser Zeit, die vorbereitend für ihr weiteres Leben ist, oft überfordert. Generell gilt die Jugendzeit als eine risikoreiche und labile Phase (vgl. Rahn, 2005). 1997 betrug der Anteil der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss noch 7,5 %. Im Jahr 2000 betrug er schon 9,2 % (vgl. Schreiber – Kittel/ Schröpfer, 2002). In den letzten Jahren ist aber eine positive Entwicklung zu vermerken. Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss sind im Jahr 2005 wieder auf 7,5 % zurückgegangen. Dies ist jedoch noch immer ein beträchtlich hoher Anteil, wenn die steigenden Erwartungen an die Bildungsabschlüsse bedacht werden.
In dieser Hausarbeit geht es um die Frage: Was ist Schulsozialarbeit und wie können Schulsozialarbeiter zu einem besseren Integrationsprozess an Schulen beitragen? Es geht außerdem um die Adressaten und Aufgabenfelder der Schulsozialarbeit. Ziel ist es, die Notwendigkeit der Schulsozialarbeit herauszustellen und Chancen, aber auch Grenzen der Schulsozialarbeit in Zukunft aufzuzeigen. Im ersten Teil der Hausarbeit werden wichtige Begriffe erklärt, die zu einem besseren Verständnis der Fragestellung dienen. Im nächsten Kapitel wird die Schulsozialarbeit mit ihren Aufgaben und Methoden vorgestellt, wobei der Fokus auf der Rolle der Schulsozialarbeiter als Unterstützungskraft liegt, die Handlungsansätze für die Schaffung eines interkulturellen Verständnisses in der Institution Schule entwickelt. Die Aufgabenfelder und Adressaten der Schulsozialarbeit bilden den Schwerpunkt dieser Arbeit. Hierbei wird auf das Problem der sozialen Ungleichheit junger Menschen und ihrer Familien und deren Auswirkungen auf ihre Bildungsverläufe hingewiesen. Diese Arbeit bezieht sich auf die Migration und die interkulturelle Schulsozialarbeit. Es wird auf die Interkulturelle Pädagogik eingegangen mit dem Ziel, neue Impulse und Strategien zu entdecken, die für die Weiterentwicklung und Verankerung interkultureller Bildung hilfreich sein können. Außerdem können neue Wege für die Schulsozialarbeit eröffnet werden, um Schülern mit Migrationshintergrund eine gleichberechtigte Teilhabe an dem Bildungssystem zu ermöglichen. Es werden Benachteiligungsstrukturen dieser Gruppe in Bezug auf das Bildungssystem hervorgehoben. Als nächstes wird auf die Notwendigkeit der Schulsozialarbeit eingegangen, welche übergreifend auf das Kapitel des Problembereiches geht. Hier soll verdeutlicht werden, welche Probleme für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Institution Schule entstehen. Im Schlussteil werden mögliche Lösungsansätze für den davor vorgestellten Problembereich aufgezeigt und anschließend ein Fazit verfasst. Hier soll es um mögliche Veränderungen zum Wohle des Schülers gehen.
2. Definitionen
2.1 Migration/Migrationshintergrund
Es gibt für den Begriff der Migration keine einheitliche Definition. Migration kann daher verstanden werden als „Prozess räumlicher Versetzung des Lebensmittelpunkts, also einiger bis aller relevanten Lebensbereiche, an einen anderen Ort, der mit der Erfahrung sozialer, politischer und/oder kultureller Grenzziehung einhergeht.“ (Oswald, 2007, S.13). Elias und Scotson verstehen Migration in ihrer Studie „Etablierte und Außenseiter“ wiederum als Wechsel der Gruppenzugehörigkeit: „Was geschieht, scheint nur zu sein, dass Menschen sich physisch von einem Ort zum anderen bewegen. In Wirklichkeit wechseln sie immer von einer Gesellschaftsgruppe in eine andere über.“ (Elias & Scotson, 1990, S.248). Hinter dem Begriff Migration steckt also folglich viel mehr als lediglich der Ortswechsel. Zuwanderer können auf Etablierte treffen und zu Außenseitern gemacht werden. Die Angst der Ortsansässigen vor Verlust des höheren sozialen Status sowie Konkurrenzdenken bezüglich knapper Ressourcen verhindern es unter Umständen, die Neuzuwanderer richtig „ankommen“ zu lassen (vgl. Oswald, 2007). Umgekehrt muss Migration nicht immer zur Veränderung der Gruppenzugehörigkeit führen. Dies ist dann der Fall, wenn Zuwanderer isoliert in den Kreisen ihrer Familien oder ethnischen Gemeinden ihres Herkunftslandes leben (vgl. Oswald, 2007). Im allgemeinen Sprachgebrauch verwendet man oft willkürlich die Begriffe „Ausländer” und „Migrant”, obwohl tatsächlich ein Unterschied vorliegt. Der Begriff „Migration“ (von lat./engl.: Wanderung) meint zunächst den Prozess der „Wanderung“ von Einzelnen und/oder Gruppen über Ländergrenzen hinweg (vgl. Mulot, 2007). Migration spielt in Form von Völkerwanderung in der Weltgeschichte eine große Rolle und meint auch, dass Menschen aufgrund von Zwangsarbeit ihre Heimat verlassen müssen (vgl. Mulot, 2007). Wenn von Schülern mit Migrationshintergrund die Rede ist, dann sind Kinder und Jugendliche gemeint, bei denen einer der beiden Eltern oder beide Elternteile nicht in Deutschland geboren sind „oder aufgrund einer früheren Einwanderungsgeschichte nicht deutschsprachig sind.“ (Heimken, 2015, S.25). Demnach liegt ein Migrationshintergrund auch dann vor, wenn z.B. das Kind bereits in Deutschland geboren und aufgewachsen ist, also ohne persönliche Migration (vgl. Heimken, 2015). Migration hingegen meint die direkte Einwanderung einer Person, zum Beispiel nach Deutschland, und schließt demnach einen Migrationshintergrund mit ein (vgl. Heimken, 2015).
2.2 Integration
Während unter Assimilation die Anpassung (von Zuwanderern, von Minderheiten) an eine bestehende Kultur mit ihren spezifischen Werten verstanden wird, versteht man unter Integration die Eingliederung in die Teilbereiche einer Gesellschaft, die einer umfassenden Assimilation vorausgeht. „Während in den früheren Theorien der Eingliederungsprozess von Migranten meist nur Assimilation genannt wurde, ist heute häufiger von Integration die Rede, weil die Gesellschaft als eine Gesamtheit dynamischer Prozesse gesehen wird und daher ständigen Veränderungen unterliegt, es also nicht nur um eine einseitige Anpassung von Minderheiten geht, sondern um die Entstehung von etwas Neuem sowie um eine breite Palette von Identifikationsmöglichkeiten.“ (Oswald, 2007, S.93). Genauso vielfältig wie die Migrationsformen sind auch die Arten von Integration, die sich in letzter Zeit etabliert haben. In den Sozialwissenschaften spricht man von Prozessen der Assimilation, Eingliederung und Inklusion, was es wiederum schwierig macht, eine konzeptuelle Differenzierung stattfinden zu lassen. Der Begriff der Integration wird auch als ein mehrdeutiger Begriff bezeichnet, da man diesen aus verschiedenen Perspektiven definieren kann und man kein allgemeines Integrationsverständnis durchsetzen kann (vgl. Oswald, 2007). Da der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit die Institution Schule ist, wird dem Begriff der strukturellen Integration große Bedeutung zugemessen.
2.3 Schulsozialarbeit
Bis in die 80er Jahre bleibt dieses Tätigkeitsfeld eher im Schatten, da der Auftrag der Schulsozialarbeit für die Schule nicht ganz transparent erscheint. Heutzutage ist die Schulsozialarbeit eine selbständige Profession und ihre zunehmende Bedeutung ist in den letzten Jahren als Reaktion auf die gesellschaftliche Entwicklung zu beobachten. Schulsozialarbeit kann wie folgt definiert werden: „Unter dem Begriff „Schulsozialarbeit“ wird ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, welches sozialpädagogische Fachkräfte dauerhaft und kontinuierlich an dem Ort Schule einsetzt. Diese Fachkräfte sind in der Schule tätig und arbeiten mit den Lehrkräften auf einer Basis zusammen, welche verbindlich vereinbart und gleichberechtigt ist.“ (Speck, 2006, S. 23). Dieses Angebot besteht, um die Schüler in ihrer seelischen, sozialen und individuellen Entwicklung zu unterstützen (vgl. Speck, 2006).
3. Aufgabenfelder der Schulsozialarbeit
Es ist nicht leicht eine genaue Aufgabenbeschreibung zu definieren. Grund dafür ist, dass die jeweiligen Arbeitsschwerpunkte von schulspezifischen und regionalen Bedingungen abhängig sind. Außerdem haben die jeweiligen Träger einen großen Einfluss auf die Aufgabenfelder der Institution Schule. Zudem wird zwischen Schulsozialarbeit im unterrichtlichen Bereich, Schulsozialarbeit im außerunterrichtlichen Bereich und Schulsozialarbeit im außerschulischen Bereich unterschieden. Die Schulsozialarbeit soll parallel zur Jugendhilfe Integrationsarbeit leisten und zudem Schüler und Eltern fördern und unterstützen. Ebenfalls muss die Schule gesellschaftliche Erwartungen und Normen erfüllen. Bei diesem Dilemma wird von einem doppelten Mandat gesprochen, welches sich aus Hilfe und Kontrolle zusammensetzt (vgl. Speck, 2014). Nach Speck ergeben sich folgende Aufgaben: für Kinder und Jugendliche sollen präventive und intervenierende Angebote bereitgestellt werden. Der Fokus liegt dabei auf der Persönlichkeits- und Identitätsbildung. Außerdem soll die soziale Kompetenz der Schüler gestärkt und gefördert werden. Für Lehrer, welche sowohl als Kooperationspartner und als Zielgruppe wahrgenommen werden, soll die Sichtweise auf die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen mithilfe der Schulsozialarbeit sensibilisiert werden (vgl. Speck, 2014).
3.1 Zielgruppen
Die Zielgruppe der Schulsozialarbeit besteht aus schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen. Es spielt keine Rolle, ob diese die Schule besuchen oder nicht. Durch mangelnde finanzielle Ressourcen und aufgrund eines überlasteten Betreuungsschlüssels muss die Zielgruppe meist eingeschränkt werden. Alternativ wird der Zielgruppe ein Schwerpunkt gesetzt. Im Auftrag der Jugendhilfe wird die Zielgruppe im Gesetz definiert. Aus dem SGB VIII ergibt sich eine Zielgruppe von „sozial benachteiligten und individuell beeinträchtigten Jugendlichen“ (§ 13 SGB VIII) (vgl. Spies/Pötter, 2011). Hierbei darf nicht der Fehler gemacht werden, dass die Zielgruppe auf benachteiligte junge Menschen reduziert wird. Wenn von Kindern und Jugendlichen als Zielgruppe gesprochen und gleichzeitig die gesetzliche Definition gelesen wird, kann dies jedoch schnell passieren. Als Zielgruppe gemeint bzw. mit inbegriffen sind zunächst alle Kinder und Jugendlichen, aber auch Lehrer und Eltern. Schulsozialarbeit kann und ist nämlich ebenfalls eine Beratung für Lehrer und Erziehungsberechtigte. Sie berät diese bei der Erziehung und hilft beim Erziehen der Kinder und Jugendlichen (vgl. Speck, 2006). Zu den Aufgaben und Hilfen gehören also die Begleitung und die individuelle Beratung der einzelnen Schüler. Essenziell ist auch die Gruppenarbeit zwischen Eltern/Erziehungsberechtigten, Lehrern und vor allem den Schülern. Dies sollte auf einer transparenten und sozialpädagogischen Ebene stattfinden, d.h. es sollten offene Kontakt- und Gesprächsangebote sowie eine Vernetzung und Kooperation mit den Schulen und den Gemeinwesen stattfinden (vgl. Speck, 2006).
3.2 Methoden und Arbeitsweise
Die Methoden der Schulsozialarbeit sind abhängig von der jeweiligen Schulform und auch von dem Standort der Schule (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2015). Darüber hinaus müssen die konzeptionellen Rahmenbedingungen, die vertragliche Auftragslage, die Ausstattung an der jeweiligen Schule sowie das Selbstverständnis des Trägers der Schulsozialarbeit berücksichtigt werden (vgl. ebd. 2015). Im Wesentlichen greift die Schulsozialarbeit als eine Leistung der Jugendhilfe auf die gleichen Methoden zurück, wie die Soziale Arbeit. Diesbezüglich bezieht sie sich besonders auf den klassischen Methodentrias der Einzelfallhilfe, der Sozialen Gruppenarbeit und der Gemeinwesenarbeit (vgl. Speck, 2006 & Spies/Pötter, 2011). Die Methoden der Sozialen Arbeit müssen zudem in den Kontext der Schule übertragen werden (vgl. Spies/Pötter, 2011). Dies bedeutet, dass Schulsozialarbeiter in der Einzelfallhilfe Unterstützungsmaßnahmen erarbeiten. Mithilfe dieser soll es ermöglicht werden den Schülern individuelle und zielorientierte Hilfen zu gewährleisten (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009). Durch die Soziale Gruppenarbeit kann die Schulsozialarbeit vielfältige Angebote an der Schule erschaffen, in denen sie gruppendynamische Prozesse anregen und fördern kann. Des Weiteren befördert sie im Sinne einer Gemeinwesenorientierung eine Öffnung der Schule in ihre sozialräumliche Umgebung sowie ihre Einbindung in regionale Netzwerke. Eine umfassende Gemeinwesenarbeit kann allerdings nicht grundsätzlich Aufgabe der Schulsozialarbeit sein (vgl. Spies/Pötter, 2011), weshalb bewusst der Begriff der Gemeinwesenorientierung übernommen wird. Ferner können Schulsozialarbeiter durch Methoden der Qualitätsentwicklung eine höhere Wirksamkeit ihrer Arbeit erreichen (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009). Letzteres kann die Schulsozialarbeit beispielsweise auch vielfältige Methoden der Schulpädagogik oder der Erlebnispädagogik in ihre Arbeit aufnehmen und durchführen (vgl. Spies/Pötter, 2011). Es werden fünf verschiedene Methoden (Gruppenarbeit, Einzelfallarbeit, Beratung, Deeskalation und Krisenintervention) vom Kooperationsverbund Schulsozialarbeit kategorisiert. Diese haben sich in den vergangenen Jahrzehnten sinnhaft etabliert und fachlich bewährt. Zugleich wird aber betont, dass die genannten Methoden nicht als ausschließlich und abschließend anzusehen sind und auch nicht in ihrer Gewichtigkeit geordnet sind (vgl. ebd. 2011).
3.3 Integrationskonzepte
Strukturelle Integration setzt kulturelle Integration voraus. Erst, wenn eine gewisse kulturelle Integration erreicht wurde, findet strukturelle Integration statt. Diesbezüglich betont Hein: „Hierin wird gefordert, dass die Anpassung nicht nur im Vordergrund, sondern auch innerlich vollzogen wird. Integration als Assimilation wird heute nicht mehr akzeptiert, weil sie einerseits einer persönlichen Verleugnung und Unterwerfung gleichkommt und andererseits auch gar nicht realisierbar ist.“ (Hein, 2006, S. 76). Somit betrifft der Integrationsprozess nicht nur Menschen mit Migrationshintergrund, sondern auch die Einheimischen, von denen unter anderem eine Aufgeschlossenheit und gegenseitige Akzeptanz erwartet wird. Als Gegensatz zu der Sozialintegration bezeichnet Esser die Marginalität: „die Marginalität bezeichnet den Fall der Exklusion aus allen sozialen Bezügen.“ (Esser, 2006, S. 25). Als Beispiel nennt er die sogenannten „staatenlosen“ Migranten. Da sich die Systemintegration nicht auf einzelne Akteure bezieht, sondern auf die Integration der Gesellschaft als Ganzes, kann festgestellt werden, dass dieser Prozess „anonym“ verläuft: „die Systemintegration ist […] jene Form der Relationierung der Teile eines sozialen Systems, die sich unabhängig von den speziellen Motiven und Beziehungen der individuellen Akteure und oft genug sogar auch gegen ihre Absichten und Interessen, sozusagen anonym und hinter ihrem Rücken, ergibt und durchsetzt.“ (Esser, 2000, S. 270). „Die Relevanz der Sprache für die Sozial- und Systemintegration ergibt sich insbesondere aus deren unmittelbaren wie mittelbaren Verbindungen zur strukturellen sozialen Integration, speziell über die Bildung und den Arbeitsmarkt.“ (Esser, 2006, S. 54). Somit wird die Sprache als Hauptressource der Integration und als zentrale Bedingung jeder weiteren Sozialintegration von Zuwanderern außerhalb eigener ethnischer Gruppe angesehen.
3.4 Grundsätze Interkultureller Pädagogik
Multikulturalität, Selbstverständlichkeit und Zuwanderung sind prägende Formen von Interkultureller Pädagogik. Adressaten sind alle Kinder und ihre Familien. Dabei spielen Nationalität, kulturelle Prägung, religiöse Zugehörigkeit und Herkunftsland keine Rolle. Das Ziel von Interkultureller Pädagogik ist das friedliche und tolerante Zusammenleben aller Kulturen und Nationalitäten. Eltern sollen eine gleichberechtige Einbindung in die Arbeit der Schulsozialarbeiter bekommen (vgl. Schlösser, 2004). Pädagogische Lehrkräfte sollen die vielfältigen Lern- und Entwicklungschancen in einer multikulturellen und mehrsprachig zusammengesetzten Gruppe/Klasse wahrnehmen und gezielt für die Entwicklung bikultureller Kompetenzen und kultureller Aufgeschlossenheit sorgen (vgl. Oberhuemer, 2007). Ein erster Schritt in diese Richtung besteht darin, sich mit den folgenden Fragen zu beschäftigen: Welcher Herkunftskultur, Religion und Konfession gehören die Klienten an? Seit wann leben die Adressaten und ihre Eltern in Deutschland? Aus welchen Gründen sind sie hier? Welche Sprachen werden zu Hause gesprochen? Diese und ähnliche Fragen könnten wertvolle Informationen liefern, die in konkreten interkulturellen Angeboten umgesetzt werden können. Der zweite Schritt zur Entwicklung von Interkultureller Kompetenz besteht darin, ihre eigenen kulturellen Hintergründe unter die Lupe zu nehmen und ihr Handeln in interkulturell geprägten Situationen zu analysieren. Es sollten also keine Stereotype und/oder Vorurteile festgestellt werden, denn diese spielen eine wichtige, auf den Effekt, auswirkende emotionale Rolle (vgl. Schmitz, 2002). Wenn fremde Deutungssysteme wahrgenommen werden, geraten eigene Sichtweisen in Bewegung, dabei wird die Einstellung – als auch die Handlungsebene betroffen. Dies kann dazu führen, dass die Professionalität in Frage gestellt werden könnte. Die Verunsicherungen auszuhalten und an sich zu arbeiten, bieten essenzielle Entwicklungsmöglichkeiten. Erst nach einer Selbstreflexionsphase können die pädagogischen Fachkräfte eine aktive Rolle einnehmen und interkulturelle Prozesse fördern, stärken und gestalten (vgl. Schmitz, 2002).
4. Notwendigkeit von Schulsozialarbeit
Heute wird der Stellenwert der zwischenmenschlichen Begegnung als Bewältigungsstrategie durch selbstbestimmte Entwicklung und Entfaltung der Kinder und Jugendlichen hoch angesiedelt (vgl. Streblow, 2005). Der Begriff „Bildung“ wird von Mack lediglich durch den Begriff „Bewältigung“ ergänzt. Das Bestreben, die informellen Lernprozesse (u.a. die in den zwischenmenschlichen Begegnungen entwickelten Bewältigungsstrategien) auf den Begriff „Bildung“ zu erweitern, wird als „wildes Lernen“ bezeichnet (vgl. Mack, 2002, Lindner 2002, Böhnisch/Schröder 2001). Die Befunde der PISA-Studien (Programme for international Student Assessment) von 2001 Schwerpunkt Lesekompetenz, 2003 Schwerpunkt Mathematik und 2006 Schwerpunkt Naturwissenschaft sorgten mit Erscheinen für eine unerwartete öffentliche Anteilnahme, obwohl die Ergebnisse nicht neu waren. Die TIMMS-Studie ließ bereits erkennen, dass die mathematischen und naturwissenschaftlichen Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich waren (vgl. Streblow, 2005). Zusammenfassend sind die Hauptbefunde der PISA-Studie 2001 folgende: im internationalen Vergleich ist der Abstand der schulischen Leistungen zwischen den besten und den schwächsten Schülerinnen und Schülern in Deutschland am größten. Ein Großteil der schwächsten Schülerinnen und Schüler stammt aus Migrationsfamilien, in denen es offenbar nicht gelungen ist, diese angemessen in das Bildungssystem zu integrieren. Das Deutsche PISA-Konsortium 2001 stellte zudem fest, dass neben den Punkten der sozialen Herkunft, des ethnischen Hintergrundes, auch das männliche Geschlecht auffällig oft bei den weniger lesekompetenten Kindern und Jugendlichen auftauchte (vgl. ebd. n. PISA-Konsortium, 2001). Diese Risikogruppen finden sich in allen Schulformen wieder und lassen auf einen Zusammenhang von Schulkompetenz und Lebenskompetenz schließen. Daraus ergibt sich eine Notwendigkeit zu handeln. Die Notwendigkeit, grundlegende Lebenskompetenzen bei den Kindern und Jugendlichen zu entwickeln und lebensweltorientiert zu arbeiten, stellt ebenso das Projekt „Schulentwicklung und Lebenswelten“ fest (vgl. ebd. n. Mack, 2002). Um den Anforderungen nach einem Lern- und Lebensort gerecht zu werden, hat die Bundesregierung im Mai 2003 das Programm Zukunft, Bildung und Betreuung – Argumente für mehr Ganztagsschulen mit einem Finanzrahmen von vier Milliarden Euro ins Leben gerufen (vgl. Streblow, 2005). Streblow stellt für die Kooperationspraxis zwischen Jugendhilfe und Schule fest, dass sich Schulsozialarbeit als Qualitätskriterium definieren lässt und sich neue Rahmenbedingungen für die Soziale Arbeit ergeben haben. Außerdem stellt er fest, dass eine theoretische Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit kaum stattfindet und das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit durch die (erneute) Einrichtung von Ganztagsschulen neu definiert werden muss (vgl.Streblow, 2005).
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