Lerntransfersicherung von Weiterbildungsmaßnahmen mit spezieller Berücksichtigung der Transferdeterminante Trainingsdesign

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problemstellung
1.2. Fragestellungen und Zielsetzung
1.3. Aufbau der Arbeit
1.4. Methodisches Vorgehen

2. Bildungscontrolling
2.1. Relevanz des Themas Bildungscontrolling
2.2. Begriff, Aufgaben und Charakteristika des Bildungscontrollings
2.3. Gegenstand, Ansätze und Funktionszyklus des Bildungscontrollings
2.4. Operatives und strategisches Bildungsmanagement
2.4.1. Operatives Bildungscontrolling
2.4.2. Strategisches Bildungscontrolling
2.5. Das Transfermanagement-Modell
2.5.1. Planungsphase im Vorfeld-Controlling
2.5.2. Durchführungsphase im Lernfeld-Controlling
2.5.3. Transferphase im Funktionsfeld-Controlling

3. Lerntransfer
3.1. Begriff und Bedeutung
3.2. Formen des Lerntransfers
3.3. Transferproblematik
3.4. Transferstrategien
3.5. Rahmenmodell des Trainingstransfers
3.6. Einflussgrößen des Lerntransfers
3.6.1. Einflussgröße: Lernender
3.6.1.1. Fähigkeiten
3.6.1.2. Persönlichkeitsmerkmale
3.6.1.3. Motivation
3.6.2. Einflussgröße: Arbeitsumgebung
3.6.2.1. Das personale Umfeld
3.6.2.2. Das organisationale Umfeld
3.6.3. Einflussgröße: Trainingsdesign
3.7. Trainings-Transfer-Evaluation
3.7.1. Vier-Ebenen-Modell der Transferevaluation
3.7.1.1. Reaktionsebene
3.7.1.2. Ebene des Lernens
3.7.1.3. Verhaltensebene
3.7.1.4. Resultatenbene
3.7.2. Transfersicherung
3.7.3. Programmrevision

4. Trainingsdesign
4.1. Vom Bildungsbedarf zum Trainingsdesign
4.2. Einflussfaktoren des Trainingsdesigns
4.2.1. Einflussfaktor: Teilnehmerermittlung
4.2.2. Einflussfaktor: Programmplanung
4.2.3. Einflussfaktor: Auswahl der Lehrkraft
4.2.4. Einflussfaktor: Methodik und Didaktik
4.2.4.1. Methodik
4.2.4.2. Didaktik
4.2.5. Einflussfaktor: Lernumgebung
4.3. Die Zukunft der betrieblichen Bildung

5. Empirischer Teil
5.1. Überblick der Fluggesellschaft
5.2. Aus- und Weiterbildungsprogramm von Flugbegleitern
5.3. Empirisches Fallbeispiel
5.3.1. Problemstellung und Zielsetzung
5.3.2. Methodisches Vorgehen
5.3.3. Ergebnisse und Auswertung

6. Zusammenfassung

7. Literaturverzeichnis
7.1. Bücher, Zeitschriften
7.2. Online-Quellen

8. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Im Buch mit dem Titel „Die Weiterbildungslüge. Warum Seminare und Trainings Kapital vernichten und Karrieren knicken“ schreibt der Autor Dr. Richard Gris, Professor für Wirtschaftspsychologie für Training und Coaching, über die Ignoranz einiger Manager, die annehmen, Mitarbeiter beeinflussen zu können und damit womöglich nur das investierte Geld der Trainingsarbeit verwirtschaften.¹

Obwohl der Autor Gris provokant die betriebliche Trainingsarbeit als Verschwendung deklariert, zeigt die Weiterbildungsstudie der Statistik Austria 2010, dass weiterbildungsaktive Unternehmen seit 2005 um rund sechs Prozentpunkte gestiegen sind und dass betriebliche Trainings die beliebteste Strategie zur Deckung des Qualifikationsbedarfs darstellen. Im Jahr 2010 wurden von 72 % der Unternehmen Weiterbildungsmaßnahmen angeboten. Von diesen Unternehmungen nahmen ein Drittel der Beschäftigten an einem Training teil, wovon die Teilnehmenden im Laufe des Jahres dreißig Stunden bezahlte Arbeitszeit für ihre Weiterbildung verwendeten. Im Jahre 2010 betrug die Gesamtinvestition für Trainings in Österreich 1,4 Milliarden Euro.² Dies wurde in einer europaweit durchgeführten Studie über betriebliche Bildung CVTS4 (4th Continuing Vocational Training Survey) erhoben.³ Eine unternehmensinterne Weiterbildung wird dennoch häufig als Kostenfaktor und nicht als eine rentable Zukunftsinvestition für das Unternehmen betrachtet.⁴

Aufgrund von Wirtschaftskrisen, aufkommender Fachkräftemangel sowie der Trend hin zu einer Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft stellen Unternehmer vermehrt spezifische Anforderungen an deren Mitarbeiter. Die Mitarbeiterqualifikationen verkörpern immer mehr die zentralen Quellen von Wettbewerbsvorteilen für die Unternehmen.⁵ Durch die höheren Anforderungen ist es von Nöten, die Qualifikationen der Mitarbeiter an die sich ständig ändernden Umweltbedingungen durch eine systematische Weiterbildung im Unternehmen anzugleichen, um auf dem Markt sowohl national als auch international wettbewerbsfähig zu bleiben.⁶

Berücksichtigt man die hohen Investitionskosten für Trainings, wird die Umsetzung des Gelernten in die Praxis zum ausschlaggebenden Kriterium für die Weiterbildungsevaluation.⁷ So spricht beispielsweise Becker erst von einer erfolgreich abgeschlossenen Personalentwicklungsmaßnahme, wenn ein nachhaltiger Transfer des Gelernten auf die konkrete Arbeitssituation stattfindet.⁸

Der Experte im Bereich Wirksamkeit und Evaluierung, Professor Robert Brinkerhoff, hat dank seiner jahrelangen Evaluierungserfahrung festgestellt, dass von zwölf nur zwei Teilnehmern eines Trainings der Transfer des Erlernten in der jeweiligen Arbeitssituation gelingt. Acht davon versuchen das Gelernte anzuwenden, scheitern jedoch und zwei Teilnehmer bemühen sich erst gar nicht.⁹

Schätzungen der Transferforschung gehen davon aus, dass nur 10 bis 15 % des Gelernten in die Praxis integriert wird.¹⁰ 80 % der Seminare und Trainings scheitern am Transfererfolg.¹¹ Diese Daten untermauern die These, dass nur ein kleiner Teil der Ausgaben für Weiterbildung auch einen zielführenden Effekt für das Unternehmen haben. Bedeutend ist, ob und wie der Lerntransfer stattfindet. Für den erfolgreichen Lerntransfer ist es Voraussetzung, dass die transferdeterminierenden Maßnahmen bekannt sind. Somit können Schwachstellen in der betrieblichen Weiterbildung entlarvt und gleichzeitig die Effizienz gesteigert werden.¹²

In der Praxis findet ein Großteil der empirisch belegten Transfermaßnahmen kaum Anwendung. Transferforscher sprechen vom Research-Practice-Gap der Transferforschung.¹³

Viele Untersuchungen der letzten hundert Jahre haben sich mit einer Vielzahl von Treibern und Barrieren von Lerntransfer auseinandergesetzt. Auf der Suche nach Antworten im Bereich der Transferforschung sind sich die Transferforscher einig, dass drei Bereiche für die Wirksamkeit des Transfers entscheidend sind:

- der Teilnehmer,
- die Organisation (Arbeitsumfeld der Teilnehmer) und
- das Trainingsdesign (Lernumgebung der Teilnehmer).¹⁴

Letzteres bildet den Schwerpunkt dieser Arbeit.

1.1. Problemstellung

Der Verhaltensforscher Konrad Lorenz meinte: „Gesagt ist nicht gehört. Gehört ist nicht verstanden. Verstanden ist nicht einverstanden. Einverstanden ist nicht behalten. Behalten ist nicht angewandt. Angewandt ist nicht beibehalten.“¹⁵ Fakt ist, dass es nicht automatisch heißt, dass die gelernten Kenntnisse und Fertigkeiten, welche während der Weiterbildung gewonnen und verstanden wurden, auch tatsächlich in den Arbeitsalltag umgesetzt werden. Im Personalentwicklungsprozess ist für viele nicht das Lernen, sondern die Anwendung eine Herausforderung.

Im Kontext der betrieblichen Weiterbildung inkludiert das Lerntransfermanagement Maßnahmen zur Planung, Förderung und Kontrolle von Lerntransfer, mit dem Hintergedanken, dass sich Lerntransfer nicht automatisch ereignet, sondern vorangetrieben und eingefordert werden muss. Von einem erfolgreichen Transfer kann erst dann gesprochen werden, wenn die Teilnehmer das Gelernte auch in der jeweiligen Arbeitswelt anwenden und es so für eine zufriedenstellende Aufgabenbewältigung in der Organisation genutzt wird. Letztendlich bestimmt der Transfererfolg den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme für das Unternehmen.

Die persönliche Intention für die Beschäftigung mit dem Problem der Transfersicherung rührt aus dem beruflichen Hintergrund der Verfasserin. Die im Fallbeispiel zu untersuchende Unternehmung einer Fluggesellschaft ist an die Verfasserin herangetreten, um eine kritische Analyse möglicher Transferproblematiken im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Flugbegleitern eben dieser Fluggesellschaft durchzuführen. Als ehemalige Flugbegleiterin im selben Konzern hat die Autorin zahlreiche betriebliche Trainings und Seminare als Teilnehmerin besucht. Derzeit ist sie als zertifizierte Trainerin in der Erwachsenenbildung selbständig tätig. Somit ist es auch in ihrem Sinne der Fragen nachzugehen, wie Trainings gestaltet werden müssen, damit der Transfer gelingt und mit welchen gezielten Aktivitäten im Arbeitsumfeld lernender Mitarbeiter der Transferprozesse unterstützt werden kann.

Die Verfasserin gibt einen Überblick über Transferunterstützungs- beziehungsweise Transfersicherungsinstrumente, die im hier betrachteten Zusammenhang sinnvoll erscheinen. Das Ergebnis dieser Arbeit soll einen Beitrag zur Evaluierung von Weiterbildungsmaßnahmen mit spezieller Berücksichtigung der Transferdeterminante Trainingsdesign darstellen sowie erfolgreiche und weniger erfolgreiche Maßnahmen im Bildungscontrolling aufzeigen.

1.2. Fragestellungen und Zielsetzung

Genauso wie ein Besuch in einem Freizeitpark vergleicht Schneider eine Teilnahme an einem Training. Es werden hohe Eintrittspreise bezahlt, man amüsiert sich und geht dann wieder nach Hause in seine eigene unveränderte Welt, ohne eine nachhaltige Wirkung zu erlangen.¹⁶ Sehr oft scheitert der Transfer des Gelernten am Arbeitsplatz, obwohl Organisationen in der Investition im Personalentwicklungsbereich nachweisbare Verbesserungen an der Aufgabenstellung und am Unternehmensergebnis interessiert sind. Für den Unternehmenserfolg sind daher Maßnahmen zu überlegen und einzuleiten, die dazu führen, dass betriebliche Trainings zu konstanten und nachhaltigen Verhaltensverbesserung führen, welche direkt für den wirtschaftlichen Erfolg von Bedeutung ist.

Diese Überlegungen, gestützt von theoretischen Grundlagen und einer empirischen Fallstudie, durchgeführt in Zusammenarbeit mit dem Trainingszentrum der Fluggesellschaft, führen zu folgenden Fragestellungen:

- Welchen Beitrag leistet das Bildungscontrolling der Fluggesellschaft zur Evaluierung von Weiterbildungsmaßnahmen mit spezieller Berücksichtigung der Transferdeterminante Trainingsdesign?
- Welche Maßnahmen im Bezug der Transferdeterminante Trainingsdesign erweisen sich als erfolgreich und welche sollen gegebenenfalls näher beleuchtet bzw. adaptiert werden?

Das Ziel der Arbeit liegt in der kritischen Analyse möglicher Transferproblematik im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Flugbegleitern eines der größten heimischen Luftverkehrsbetriebs. Der Fokus liegt dabei auf der theoretischen sowie empirischen Identifikation von Problemen in Bezug auf die Transferdeterminante Trainingsdesign.

1.3. Aufbau der Arbeit

Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen (Kapitel 2 – 4) und einen empirischen Teil (Kapitel 5). Zur inhaltlichen Annäherung an das Thema werden in Kapitel 2 das Bildungscontrolling, dessen Grobkonzept und Transfermanagement-Modelle erörtert.

Kapitel 3 beschäftigt sich mit den Einflussgrößen des Lerntransfers und den Instrumenten zur Lerntransfersicherung. Im Weiteren folgt in Kapitel 4 eine Analyse des Begriffs Trainingsdesign und dessen Einflussfaktoren. Ein Ausblick auf die Transferthematik in Zukunft wird ebenso gegeben. Bevor die Ergebnisse der empirischen Fallstudie zur Analyse des Lerntransfers dargestellt werden, werden in Kapitel 5 die zu untersuchende Organisation und deren betriebliche Aus- und Weiterbildungsprogramme erklärt. Anschließend wird eine empirische Studie mittels quantitativer Forschungsmethode durchgeführt. Die Aussagen dazu werden mit den theoretischen Ausführungen abgeglichen und eine Beantwortung der Fragestellungen erfolgt. Die vorliegende Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung der wesentlichsten Erkenntnisse.

1.4. Methodisches Vorgehen

Literaturanalyse

Die deutsch- und englischsprachige Literatur für den Theorieteil der vorliegenden Arbeit wurde mit folgenden Suchbegriffen erhoben: Bildungsmanagement, Weiterbildung, Bildungscontrolling, Lerntransfer, Transferphasen, Transfermanagementmodell, Bildungs- und Entwicklungsmaßnahmen, Trainingsdesign, Evaluation. Die Literatursuche wurde an Universitätsbibliotheken in Wien (Hauptbibliothek, Bibliothek des Fachbereichs Bildungswissenschaften und der Bibliothek der Wirtschaftsuniversität) sowie in der E-Library der KMU Akademie durchgeführt. Ergänzt wurde die Suche durch nationale und internationale Online-Zeitschriftendatenbanken sowie Online-Fachdatenbanken. Das Literaturverzeichnis wurde durch das Prinzip des Schneeballsystems erweitert.

Empirische Analyse

Der empirische Teil im Kapitel 5 basiert auf einer quantitativen Erhebung mittels Fragebogen im betrieblichen Trainingszentrum der Fluggesellschaft. Im Rahmen dieser Studie erhielten 104 Teilnehmer nach Absolvierung der Basisausbildung und des On-the-Job Trainings, vor dem Komplettierungskurs zum Flugbegleiter, am 12.07.2017 und wiederholt am 20.07.2017 den schriftlichen Fragebogen via E-Mail. Der Fragebogen enthält geschlossene sowie offene Fragen und wird anhand einzelner Grafiken, welche erläutert und interpretiert werden, dargestellt. Die von den Teilnehmern ausgefüllte Fragebögen bleiben anonym, wobei die Vorlage des Fragebogens in dieser Arbeit im Anhang integriert wird.

Die empirische Studie soll Aufschluss über folgende Punkte geben: inwieweit war die Aus- und Weiterbildung von Flugbegleitern für die Teilnehmer erfolgreich und ob das Erlernte am Arbeitsplatz umsetzbar war. Im Fokus stehen die Transferdeterminanten des Trainingsdesigns. Die graphisch dargestellten Auswertungen werden mit dem theoretischen Hintergrund verglichen und zusammengefasst, um Antworten auf die Fragestellungen zu erhalten.

Formaler Hinweis: Die maskuline Schreibweise dient allein der besseren Lesbarkeit.

2. Bildungscontrolling

2.1. Relevanz des Themas Bildungscontrolling

Eines der Kernprobleme des Begriffs Bildungscontrolling lag in seiner uneinheitlichen Definition, die eine klare Abgrenzung erschwerte.¹⁷ Die Wortzusammensetzung Bildungscontrolling vereint unterschiedliche Disziplinen: Betriebswirtschaftslehre, Humanwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften und Pädagogik. Erst seit den achtziger Jahren finden diese einen gemeinsamen Zugang. Die Aufgaben der betrieblichen Personalentwicklung¹⁸ sind demgemäß darauf angewiesen, Theorien und Konzepte quer zu den obengenannten Disziplinen zu verknüpfen.¹⁹

Im Fokus der Forschung stand bisher der ökonomische Faktor. Der pädagogische Faktor, im Sinne einer transferorientierten Entwicklung der Kompetenzen, wurde vernachlässigt. In Organisationen wurde weniger darauf geachtet, ob eine Investition in Bildungsmaßnahmen zu einer tatsächlichen Qualifikationssteigerung bei Mitarbeitern geführt hat oder nicht. Quantitatives Bildungscontrolling gilt als wichtige Basis für eine erfolgreiche Durchführung von Bildungsmaßnahmen und deren Kostenerfassung. Jedoch erlaubt es wenig Rückschlüsse auf den Bildungsnutzen.²⁰ Untersuchungsergebnisse zeigen, dass sich Unternehmen im Bildungscontrolling zu 43,3 % hauptsächlich mit dem Thema Kostencontrolling beschäftigen.²¹

Bildungscontrolling wird seitens der Unternehmensleistung immer wichtiger, da die Bildung einen zentralen Stellenwert in der Gesellschaft hat. Dies gilt sowohl für die Erhaltung der Leistungsfähigkeit der Wirtschaft, als auch für die Erwerbs- und Entwicklungschancen des Einzelnen.²² Daher ist es wünschenswert, dass die Kosten und der Nutzen von Bildungs- und Entwicklungsmaßnahmen ausgeglichen sind. Die wesentlichen Kernpunkte der Entwicklungstätigkeit eines Bildungscontrollings beinhalten eine Steigerung der Mitarbeiterkompetenzen, die didaktisch und methodisch adäquate Konzeption und Umsetzung von Bildungsmaßnahmen und die Transparenz des Wissenstransfers.²³

2.2. Begriff, Aufgaben und Charakteristika des Bildungscontrollings

Der Begriff Bildungscontrolling entstand aus der Notwendigkeit einer postmodernen Wissensgesellschaft Bildungsinhalte und deren ökonomische Werte zu analysieren, zu planen und zu steuern. Ziel ist es, effizient und effektiv in das Humankapital zu investieren.²⁴ Eine präzise Definition und Begriffsbestimmung für den Begriff Bildungscontrolling liegt bislang nicht vor.²⁵

Becker beschreibt Bildungscontrolling als einen Prozess. Weiters beschreibt er es als Philosophie und Denkhaltung und nicht als Produkt von singulären Entscheidungen.²⁶ Becker lässt allerding offen, auf welche Zielgrößen der Bildung das Controlling Bezug nehmen soll.²⁷ In der Definition von Wunderer und Sailer bezieht sich Bildungscontrolling auf die Koordination des Planungs- und Kontrollsystems und die zentrale Funktion in der Informationsbeschaffung.²⁸ In dieser Definition bleibt offen, welche Informationen über bildungswissenschaftliche Tatbestände analysiert werden.²⁹

Die Definition der Autoren Gnahs und Krekel lautet, dass Bildungscontrolling ein planungsorientiertes Evaluationsinstrument zur ziel- und ergebnisorientierten Gestaltung und Steuerung betrieblicher Weiterbildung ist, um deren Nutzen zu optimieren. Als ein ganzheitliches Konzept strebt es dabei eine integrierte und systematische Rückkoppelung zwischen Planung, Analyse und Kontrolle an.³⁰

Die Aufgaben des Bildungscontrollings lassen sich, wie nach vorangegangener Literaturrecherche beschrieben, wie folgt zusammenfassen:

- Bildungscontrolling umfasst eine Informationsfunktion, koordiniert die Planung, Steuerung und Kontrolle von Prozessen der Qualifizierung von Bildungsmaßnahmen
- Bildungscontrolling gliedert sich in einer dualen Sichtweise: in eine ökonomische und in eine pädagogische
- Bildungscontrolling erfasst sowohl qualitative als auch quantitative Instrumente
- Bildungscontrolling strebt eine Optimierung der Weiterbildung im Sinne der Unternehmensziele an, da so eine Effizienz und Effektivität der Bildungsmaßnahmen erreicht werden soll

Bildungscontrolling zeichnet sich durch folgende Charakteristika aus:

Prozess-Fokus: Die Beschränkung auf die wirtschaftliche Effizienz ist unzureichend, wenn das Bildungscontrolling über Leistungen der Bildungsarbeit Auskunft geben will. Faktoren wie z.B. das Know-how des Lehrpersonals, die Mitarbeiterkompetenz, die Effektivität des Lernfortschritts, die Qualität der Weiterbildungsorganisation sowie Prozesse und Standards des Bildungsmanagements sollen ebenso erfasst werden.³¹

Systemischer Bezug: Das Bildungscontrolling nimmt Rücksicht auf alle relevanten Umstände wie z.B. bildungspolitische Trends, auf Märkte und dem Dialog mit dem Umfeld. Auch aussagekräftige Messgrößen für das Bildungsgeschehen sind mit den Anspruchsgruppen zu klären. Des Weiteren sind politische Erwartungen, behördliche Richtlinien und Zertifizierungsauflagen zu analysieren.³²

Bildungscontrolling hat eine duale Sichtweise, da es einerseits nach innen auf die Prozesse und andererseits nach außen auf das Umfeld gerichtet ist. Durch diese duale Sichtweise ist es dem Controlling möglich, sich an Veränderungen in der Um- und Innenwelt anzupassen. Gleichzeitig unterstützt das Controlling die betriebliche Personalentwicklung, marktbestimmte Anforderungen und Fähigkeiten der Mitarbeitenden mittel- und langfristig in Übereinstimmung zu bringen.³³

2.3. Gegenstand, Ansätze und Funktionszyklus des Bildungscontrollings

Der Gegenstand des Bildungscontrollings ist die Bildung, d. h. Lehren und Lernen, mit allen Leistungsprozessen, Interaktionen und Rahmenbedingungen, welche das Lernen ermöglichen.³⁴ Wie Abbildung 1 zeigt, lässt sich das Bildungsgeschehen auf drei Ebenen darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bildungsprozess, Bildungseinrichtung und Systemumfeld³⁵

Zu den Kernprozessen der Bildungs- und Beratungsarbeit (Pfeil) zählen alle Schritte von der Bedarfsabklärung über die Angebotsplanung, die Lehr- und Lernprozesse bis zur Evaluation. Das Bildungscontrolling fragt nach der Effektivität aller Arbeitsschritte

Die Ebene der Bildungseinrichtung als institutioneller Rahmen (Dreieck) umfasst alle Leistungsbereiche wie Angebotssteuerung, Didaktik, Service und Infrastruktur, Management und Organisationsentwicklung. Das Bildungscontrolling fragt nach der Qualität und Wirtschaftlichkeit der Leistungen.

Das wirtschaftliche und politisch-gesellschaftliche Systemumfeld (Kreis) beinhaltet Vorgaben von Auftraggebern, Erwartungen von Zielgruppen, gesetzliche Vorschriften, Qualitätsnormen und politische Forderungen, die sich an die Bildung richten. Das Bildungscontrolling fragt nach der Kohärenz solcher Vorgaben, nach den eigenen Zielprioritäten der Einrichtung und den Nutzeneffekten für das Umfeld.³⁶

Controlling-Ansätze

In der Literatur wird eine Vielzahl von Controlling-Ansätzen beschrieben. Einen Überblick liefert beispielsweise Schöni. In dieser Arbeit werden nur die für die Beantwortung der Forschungsfrage relevanten Ansätze kurz dargestellt.

Ein Modellansatz strukturiert und identifiziert Kernthemen bzw. Parameter eines Bildungsprozesses, über welche ein Bildungsbetrieb Aufschluss gewinnen möchte. Es existieren mehrere Modellansätze, die sich vereinfacht in management- und bildungsprozessbezogene unterteilen lassen.³⁷

Im Managementbezogener Modellansatz stehen Informationen im Fokus, die für das Management eines Bildungsbetriebs in seinem Marktumfeld benötigt werden. Das Modell unterscheidet folgende Parameter:

- Input-Parameter: verfügbare Ressourcen der Bildungsarbeit, Vorgaben und Erwartungen von Auftraggebern, externen Instanzen und Anspruchsgruppen
- Ist-/Soll-Qualifikationen: gegebenes, angestrebtes oder vorgeschriebenes Niveau der formalen Ausbildung, der Erfahrung oder Berufskompetenzen von Zielgruppen
- Prozess-Parameter: Effektivität und Professionalität der Bildungsarbeit und des Bildungsmanagements in der Einrichtung
- Output-Parameter: Effekte der Bildungsarbeit (Lernerfolg, Transferwirkung, Nutzen) und Leistungsbilanz der Bildungseinrichtung³⁸

Nach konkreter Bestimmung der Parameter sind die geeigneten Messgrößen zu finden, um die richtigen Informationen zu erfassen und Entscheidungen zu treffen.³⁹

Der bildungsprozessbezogene Modellansatz zerlegt den Bildungsprozess in seine Teilschritte analog zur Wertschöpfungskette von Produktionsbetrieben. Der Fokus liegt bei der Effektivität und Professionalität. Jede der in Abbildung 2 dargestellten Komponenten kann einem Controlling unterzogen werden. Daher spricht man im Vorfeld des Bildungsprozesses von einem Bedarfs- und Zielcontrolling, im Lernfeld von Input-, Prozess- und Output-Controlling, im Funktionsfeld vom Transfer- und Outcome-Controlling und im Gesamtprozess vom Kosten-Nutzen-Controlling.⁴⁰

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Controlling-Komponenten im Bildungsprozess⁴¹

Je nach Steuerungsbedürfnissen entstehen Fragen, die sich auf einzelne Komponenten und ihre Wechselbeziehungen richten. Es gilt, geeignete Messgrößen zu finden, um die für den Fokus relevanten Informationen erfassen zu können.⁴² Der von Seeber et al. definierter Ansatz hat die Fachdiskussion nachhaltig geprägt. Viele Publikationen nehmen bis heute darauf Bezug, da es eine Feinsteuerung der Bildungsarbeit ermöglicht.⁴³

Zyklus des Bildungscontrollings

Bildungscontrolling ist als ein zyklischer, ständig wiederkehrender Prozess zu verstehen, der die Teilnehmer einer Weiterbildungsmaßnahme vor und parallel zum Lern- und Lerntransferprozess begleitet. Die einzelnen Stufen in Abbildung 3 zeigen die wiederkehrenden einzelnen Prozesse, die sich im Zusammenspiel zu einem Gesamtprozess vereinen.⁴⁴ Ausgehend vom Ziel, wird der Bedarf bzw. Bedarfsermittlung erhoben. Es folgt die Planungs- bzw. Entscheidungsphase und schließlich zur Durchführung der Bildungsmaßnahme. Maßnahmen zur Transfersicherung im Funktionsfeld und die Evaluation zeigen, ob das festgesetzte Ziel erreicht wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Zyklus des Bildungscontrollings⁴⁵

Der Kern des Controlling-Gedankens bildet eine integrierte und systematische Rückkoppelung zwischen Planung und Kontrolle von Entwicklungsprozessen und die Abweichungsanalyse.⁴⁶

Der Funktionszyklus in Abbildung 4 zeigt die primären Bildungscontrolling-Aufgaben, welche sich auf der strategisch-konzeptuellen (in grau) und der operativen Ebene (in weiß) zuordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Funktionszyklus des Bildungscontrollings im Bildungsbetrieb⁴⁷

In der Praxis ist eine strikte Trennung nicht umsetzbar, da z. B. strategische Fragen der Positionierung mit operativen Fragen der Messbarkeit eng verbunden sind.⁴⁸ Strategisches Controlling ohne operatives bleibt reine Theorie; operatives Controlling ohne strategisches führt zu Verwirrung und Ineffektivität.⁴⁹

2.4. Operatives und strategisches Bildungsmanagement

Je nach Zeithorizont sind operative (kurzfristiger Steuerungsprozess) und strategische (längerfristiger Planungshorizont) Instrumente des Bildungscontrollings zu unterscheiden. Die einzelnen Instrumente sind an die Bedürfnisse des Unternehmens anzupassen, den Verantwortlichen zur Verfügung zu stellen und je nach Kompetenzausstattung anzuwenden.⁵⁰

2.4.1. Operatives Bildungscontrolling

Auf der Grundlage des Controlling-Konzepts beinhalten die operativen Aufgaben die betriebliche Datenerfassung, die Analyse und das Reporting von definierten Schlüsselinformationen aus dem Bildungsgeschehen. Die Bildung wird mit standardisierten Messgrößen gemessen. Die Daten von Bildungsprozessen, z. B. Ressourcen, Lerneffekte, Kosten-Nutzen, Eingangsqualifikationen, werden mit Referenzdaten verglichen und mit Standards oder Vorgaben beurteilt. Die Ergebnisse bilden Hinweise auf die Qualität, Effektivität und Effizienz der gesamten Bildungseinrichtung.⁵¹ Operatives Bildungscontrolling kann z. B. Merkmale des Bildungsprozesses auswählen, den Ist-Zustand anhand von Messgrößen ermitteln, Zielwerte formulieren, die Erreichung dieser Ziele überprüfen, Maßnahmen zur Steuerung einleiten und Folgerungen für den nächsten Zyklus ziehen.⁵²

Die zukunftsorientierte, nachhaltige Sichtweise und Strategie der Bildungsziele ergibt sich aus den geschäftsstrategischen Ausrichtungen der Organisation mit dem Ziel, die Kundenbedürfnisse, mit einer nachhaltigen Produkt- und Leistungsverbesserung, zu befriedigen. Dies ist nur zu erreichen, wenn sich die Organisation, die Prozesse und die Kompetenzen der Mitarbeiter in Abhängigkeit voneinander entwickeln.⁵³

2.4.2. Strategisches Bildungscontrolling

Wie bereits in Kapitel 2.3. erläutert, kann die strategische Ausrichtung des Bildungsmanagements als Rückkoppelungsprozess der Elemente der Ist-Erhebung, der Planung, der Steuerung und Kontrolle der Ergebnisse verstanden wird. Diesen Steuerungszyklus präzisiert Neuberger in einzelnen Schritten: die Entwicklung der Vorgaben (Pläne, Sollwerte), die Erfassung der Ist-Werte und folgend die Durchführung eines Soll-Ist-Vergleichs (Wirtschaftlichkeitskontrolle), die Interpretation und Bewertung von Abweichungen und die Einleitung von korrektiven Handlungen.⁵⁴ Die Zielsetzung für die entsprechende Entwicklungsperiode erfolgt nach einem Profilvergleich der Aufgabenanforderungen und der Mitarbeiterkompetenzen und des sich daraus ergebenden Entwicklungsbedarfes. Nach der Auswahl der Entwicklungs- und Bildungsmaßnahmen und deren Durchführung erfolgt die Evaluation des Lerntransfers und die Ermittlung von Gründen einer möglichen mangelnden Umsetzung von neu erworbenen Kenntnissen.⁵⁵

Auf diesem strategischen Ansatz der Funktionen des Controllings unterscheiden sich vier Ebenen des Controlling-Bereichs:

1. Das Effektivitäts-Controlling (Ergebnis-Controlling) stellt sich die zentrale Frage, ob die richtigen Dinge bzw. Maßnahmen getan bzw. die richtigen Maßnahmen eingeleitet wurden.⁵⁶
2. Beim Effizienz-Controlling wird die Frage gestellt, ob die Organisation die Dinge bzw. Maßnahmen richtig tut.⁵⁷
3. Das Kosten-Controlling befasst mit der Planung und Kontrolle der Bildungskosten.⁵⁸
4. Die Aufgaben des Erfolgs-Controllings sind die Ermittlung der Rentabilität und die Definition von Erfolgsmaßnahmen der betrieblichen Bildungsarbeit.⁵⁹

Effektivitäts- und Effizienz-Controlling können auch unter dem Oberbegriff Transfermanagement, welches Thema des nächsten Unterkapitels ist, zusammengefasst werden.⁶⁰

2.5. Das Transfermanagement-Modell

Grundsätzlich bezeichnet Lerntransfer die Fähigkeit, das Gelernte zu generalisieren, auf andere Bereiche zu übertragen und zu transferieren. Transfermanagement beinhaltet sämtliche Maßnahmen die durchgeführt werden, um den Transfer vom Lernfeld in das Funktionsfeld zu fördern und das Gelernte effizient in die Praxis umzusetzen.⁶¹

Im Rahmen des prozessorientierten Transfermanagement-Modells, welches aus drei Phasen besteht, wie in der Abbildung 4 dargestellt, werden die Teilschritte von Kompetenzentwicklungsprozessen aufgezeigt, um die Personalentwicklung effizient zu planen, zu steuern und zu kontrollieren. Dadurch ist es für alle Beteiligten möglich, den nachhaltigen Erfolg von Bildungs- und Entwicklungsmaßnahmen zu messen und somit die Wirksamkeit der Personalentwicklung zu erhöhen.⁶² Das Transfermanagement-Modell ist dem phasenorientierten Bildungscontrolling zuzuordnen.⁶³ Die einzelnen Phasen bestehen aus einem Vorfeld-Controlling (Planungsphase), aus einem Lernfeld-Controlling (Durchführungsphase) und einem Funktionsfeld-Controlling (Transferphase). Die einzelnen Phasen werden in den nächsten Unterkapiteln (Kapitel 2.5.1. bis Kapitel 2.5.3.) näher betrachtet.

Der Fokus in diesem Modell ist, dass Weiterbildung unter dem Aspekt der schrittweisen Vorgehensweise und Problemlösung gesehen wird.⁶⁴ In Kapitel 3 (Lerntransfer) werden die transferrelevanten Aspekte herausgearbeitet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Prozessorientiertes Transfermanagement-Modell⁶⁵

2.5.1. Planungsphase im Vorfeld-Controlling

Die Planungsphase behandelt alle Vorarbeiten, die vor der Absolvierung einer Bildungs- oder Entwicklungsmaßnahme durchzuführen sind. Diese werden an die Unternehmensstrategie angepasst. Die Planungsphase ist als eine systematische Verschränkung zwischen einer betrieblichen Perspektive und einer Mitarbeiterperspektive zu betrachten.⁶⁶

Die Planungsphase gliedert sich in die Bildungs- bzw. Entwicklungsbedarfsanalyse, in die Definition der Bildungs- bzw. Entwicklungsziele, in die Planung der Bildungs- bzw. Entwicklungsmaßnahmen, in der Bildungsvorbereitung und die Bildungsfreistellung.⁶⁷

Eine Instrumentenauswahl für die Bedarfsanalyse sind z.B. die Know-how-Bilanz, Mitarbeiterselbsteinschätzung oder die Auswertung von Kennziffern (Fluktuation, Ausschussquoten usw.).⁶⁸

In der Planungsphase stehen vorwiegend die Ressourcen im Mittelpunkt der Überlegungen. Das Bildungscontrolling wirkt durch eine Evaluierung der zeitlichen (wann beginnt die Bildungsmaßnahme), sachlichen (sind genügend Geld,- Lehr- und Lernmittel vorhanden) und personellen (sind Trainer, Berater usw. vorhanden) Aspekte.⁶⁹

Um bei der Planung von Weiterbildungen keine kontraproduktiven Folgen zu verursachen, empfehlen Faulstich und Zeuner, dass Illusionen vermieden werden sollten und eine angemessene Entwicklung von Instrumenten wichtig für den Erfolg einer Bildungsmaßnahme sei.⁷⁰

2.5.2. Durchführungsphase im Lernfeld-Controlling

Im Lernfeld-Controlling stehen Fragen im Zentrum, wie und was gelernt werden soll, welche Methoden den größten Erfolg versprechen, wie hoch die Kosten sind und wie der Transfer am effektivsten zu transportieren ist. Um diese Fragen zu beantworten, sind die Lernziele zu definieren, die Abfrage der Teilnehmererwartungen durchzuführen, in Abstimmung mit dem Trainer sind die Didaktik und Methodik zu klären und Transfervereinbarungen werden abgeschlossen.⁷¹

Die Durchführungsphase gliedert sich somit in mehrere didaktische und methodische Teilbereiche:⁷²

- Entwicklung des Trainings-Designs (siehe Kapitel 4)
- Planung und Konzeption von Lernanlässen
- Planung und Steuerung des Rückmeldeprozesses gegenüber den Teilnehmern
- Konzeption und Durchführung von Evaluierungsmaßnahmen und Vereinbarung von konkreten Transfermaßnahmen mit den Teilnehmern

2.5.3. Transferphase im Funktionsfeld-Controlling

Maßnahmen zur Transfersicherung (siehe Kapitel 3.7.2.) beginnen bereits Im Vorfeld, in der Planungsphase sowie auch vor und während der Durchführungsphase. Sicher zu stellen ist, dass das Gelernte im Funktionsfeld angewendet wird. Ein Transfermanagement erweist sich als wesentliche Funktion im Rahmen des Controlling-Prozesses. Es setzt sich aus der Nachbereitung und Transfersicherung durch Folgeaktivitäten am Arbeitsplatz bzw. der Evaluierung von Trainings zusammen.⁷³ Aufgrund der Evaluation und deren Ergebnisse werden Bildungserfolge und der Nutzen der Bildungsarbeit sichtbar gemacht.⁷⁴

[...]

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¹ Gris, 2008

² https://www.statistik.at/web_de/statistiken/menschen_und_gesellschaft/bildung_und_kultur/erwachsenenbildung_weiterbildung_lebenslanges_lernen/betriebliche_weiterbildung/index.html, [abgefragt am 03.03.2017]

³ http://ec.europa.eu/eurostat/web/microdata/continuing-vocational-training-survey [abgefragt am 03.03.2017]

⁴ Vgl. Berthel, Becker, 2010, S. 402

⁵ Vgl. Kauffeld, 2010, S. 6 ff.

⁶ Vgl. Berthel, Becker, 2010, S. 400; vgl. Kauffeld, 2010, S. 6 ff.

⁷ Vgl. Mandl et al., 1992, S. 126 ff.

⁸ Vgl. Becker, 2005, S. 24

⁹ http://www.iap-association.org/getattachment/Conferences/Annual-Conferences/Annual-Conference-2014/Conference-Documentation/19AC_P3_Discussion_Note_Pauline_Popp_Madsen.pdf.aspx [abgefragt am 06.03.1973]

¹⁰ Baldwin, Ford, 1988

¹¹ Vgl. Kauffeld, 2010, S. 4

¹² Vgl. Holton et al., 2000, S. 334

¹³ Vgl. Saks, Belcourt, 2006, S. 629 - 648

¹⁴ Vgl. Meißner, 2012, S. 96 ff.; vgl. Baldwin, Ford, 1988

¹⁵ http://www.soziologie.rwth-aachen.de/aw/cms/website/zielgruppen/gender/lehre_neu/~ucy/verstaendnis_von_lehre/?lang=de, [abgefragt am 07.03.2017]

¹⁶ Vgl. Schneider, 1997, S. 118

¹⁷ Vgl. Landsberg, 1992, S. 12 ff.

¹⁸ Vgl. Berthel, Becker, 2003, S. 261

¹⁹ Vgl. Faulstich, 1998, S. 7

²⁰ Vgl. Lang, 2006, S. 15

²¹ Vgl. Immenroth, 2000, S. 17

²² Vgl. Schöni, 2009b, S. 316

²³ Vgl. Hummel, 1999, S. 11 ff.

²⁴ Vgl. Seeber et al., 2000, S. 28

²⁵ Vgl. Seeber et al., 2000, S. 27

²⁶ Vgl. Becker, 1995, S. 78

²⁷ Vgl. Seeber et al., 2000, S. 27

²⁸ Vgl. Wunderer, Sailer, 1987, S. 506 f.

²⁹ Vgl. Seeber et al., 2000, S. 27

³⁰ Vgl. Gnahs, Krekel, 1999, S. 33

³¹ Vgl. http://www.schoenipersonal.ch/dl/Bildungscontrolling_Handbuch_Bildungsfinanzierung_Schoni_2010.pdf, S. 433 [abgefragt am 13.03.2017]

³² Vgl. Schöni, 2009b, S. 320

³³ Vgl. Gnahs, Krekel, 1999, S. 18 f.

³⁴ Vgl. Schöni, Tomforde, 2012, S. 3

³⁵ Quelle: Schöni, 2009a, S. 40

³⁶ Vgl. Schöni, 2009b, S. 320

³⁷ Vgl. Schöni, 2009b, S. 322

³⁸ Vgl. http://www.schoenipersonal.ch/dl/Bildungscontrolling_Handbuch_Bildungsfinanzierung_Schoni_2010.pdf, S. 435 [abgefragt am 13.03.2017]

³⁹ ebda

⁴⁰ Vgl. Schöni, 2009a, S. 44 f.

⁴¹ Quelle: Seeber et al., 2000, S. 37

⁴² Vgl. Schöni, 2009a, S. 44

⁴³ Vgl. Seeber et al., 2000, S. 35 f.

⁴⁴ Vgl. Hummel, 1999, S. 25 f.

⁴⁵ Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Hummel, 1999, S. 25 f.

⁴⁶ Vgl. Lang, 2009, S. 19

⁴⁷ Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schöni, 2009, S. 50

⁴⁸ Vgl. Schöni, 2009, S. 49

⁴⁹ Vgl. Gerlich, 1999, S. 10

⁵⁰ Vgl. Hummel, 1999, S. 29

⁵¹ Vgl. Schöni, 2009b, S. 327

⁵² Vgl. Schöni, 2009a, S. 51 f.

⁵³ Vgl. Lang, 2006, S. 25

⁵⁴ Vgl. Neuberger, 1991, S. 299 ff.

⁵⁵ Vgl. Lang, 2006, S. 28

⁵⁶ ebda

⁵⁷ Vgl. Lang, 2006, S. 28 f.

⁵⁸ Vgl. Hummel, 1999, S. 34

⁵⁹ Vgl. Hummel, 1999, S. 35

⁶⁰ Vgl. Lang, 2006, S. 30

⁶¹ Vgl. Hummel, 1999, S. 64 ff.

⁶² Vgl. Lang, 2006, S. 33 ff.

⁶³ Vgl. Lang, 2006, S. 37

⁶⁴ Vgl. Döring, Ritter-Mamczek, 1998, S. 122

⁶⁵ Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Lang, 2008, S. 27

⁶⁶ Vgl. Lang, 2006, S. 41 ff.

⁶⁷ ebda

⁶⁸ Vgl. Loibl, 2008, S. 101 f.

⁶⁹ Vgl. Becker, 1995, S. 66

⁷⁰ Vgl. Faulstich, Zeuner, S. 69 ff.

⁷¹ Vgl. Loibl, 2008, S. 102

⁷² Vgl. Lang, 2006, S. 41 ff.

⁷³ Vgl. Lang, 2006, S. 117 f.

⁷⁴ Vgl. Loibl, 2008, S. 104