Einsprachige versus zweisprachige Semantisierung im Fremdsprachenunterricht Französisch


Forschungsarbeit, 2020

65 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. TheoretischerForschungsstand

3. Beschreibung des Forschungsdesigns des Studienprojekts - methodische Vorgehensweise
3.1 Stichprobe, Datenerhebung und Erhebungsinstrumente
3.2 Analyseverfahren und Auswertung

4. AnalysederUntersuchung

5. AbschließendeBemerkungundAusblick

6. Bibliographie

Anhang
Anhang 1: Testdurchgang
Anhang 2: Vokabeltest und Feedbackbogen 1. Durchgang Nr. 1 zur Vorlage bei der einsprachigen Probandengruppe und der zweisprachigen Kontrollgruppe
Anhang 3: Vokabeltest und Feedbackbogen 1. Durchgang Nr. 2 zur Vorlage bei der einsprachigen Probandengruppe und der zweisprachigen Kontrollgruppe
Anhang 4: Vokabeltest und Feedbackbogen 2. Durchgang Nr. 1 zur Vorlage bei der einsprachigen Probandengruppe und der zweisprachigen Kontrollgruppe
Anhang 5: Vokabeltest und Feedbackbogen 2. Durchgang Nr. 2 zur Vorlage bei der einsprachigen Probandengruppe und der zweisprachigen Kontrollgruppe
Anhang 6: Zeitprotokoll
Anhang 7: Ablauf des Studienprojekts
Anhang 8: Auswertungsbogen
Anhang 9: Punktetabelle

A. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

B. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Vergleich der Gesamtpunktzahl in der Interventionsgruppe nach einsprachiger und zweisprachiger Semantisierung

Abbildung 2: Vergleich der Gesamtpunktzahl in der Kontrollgruppe nach einsprachiger und zweisprachiger Semantisierung

Abbildung 3: Testergebnisse der Interventionsgruppe in beiden Durchgängen nach einsprachiger und zweisprachiger Semantisierung

Abbildung 4: Testergebnisse der Kontrollgruppe in beiden Durchgängen nach einsprachiger und zweisprachiger Semantisierung

Abbildung 5: Ergebnisse des ersten Testdurchgangs - richtige Zuordnung der französischen und deutschen Bedeutung

Abbildung 6: Darstellung derErgebnisse des 1. Durchgangs (Phase 1) der Interventionsgruppe nach vorangegangener einsprachiger Semantisierung

Abbildung 7: Darstellung derErgebnisse des 1. Durchgangs (Phase 2) der Interventionsgruppe nach vorangegangener zweisprachiger Semantisierung

Abbildung 8: Darstellung derErgebnisse des 1. Durchgangs (Phase 1) der Kontrollgruppe nach vorangegangener zweisprachiger Semantisierung

Abbildung 9: Darstellung derErgebnisse des 1. Durchgangs (Phase 2) der Kontrollgruppe nach vorangegangener einsprachiger Semantisierung

Abbildung 10: Ergebnisse des zweiten Durchgangs: richtige Zuordnung der französischen und deutschen Bedeutung

Abbildung 11: Darstellung der Ergebnisse des 2. Durchgangs (Phase 1) der Interventionsgruppe nach vorangegangener einsprachiger Semantisierung

Abbildung 12: Darstellung der Ergebnisse des 2. Durchgangs (Phase 2) der Interventionsgruppe nach vorangegangener zweisprachiger Semantisierung

Abbildung 13: Darstellung derErgebnisse des 2. Durchgangs (Phase 1) der Kontrollgruppe nach vorangegangener zweisprachiger Semantisierung

Abbildung 14: Darstellung derErgebnisse des 2. Durchgangs (Phase 2) der Kontrollgruppe nach vorangegangener einsprachiger Semantisierung

Abbildung 15: Richtige Zuordnung nach vorangegangener einsprachiger und zweisprachiger Semantisierung - beide Gruppen im Vergleich

Abbildung 16: Falsche Zuordnung nach vorangegangener einsprachiger und zweisprachiger Semantisierung - beide Gruppen im Vergleich

Abbildung 17: Gesamtanzahl der falschen und teilrichtigen Zuordnungen nach einsprachiger und zweisprachiger Semantisierung im Vergleich

Abbildung 18: Darstellung der zeitlichen Intensität bei der einsprachigen und zweisprachigen Semantisierung

Abbildung 19: Überforderung beider Untersuchungsgruppen im Rahmen der einsprachigen und zweisprachigen Semantisierung im Vergleich

Abbildung 20: Demotivation beider Untersuchungsgruppen im Rahmen der einsprachigen und zweisprachigen Semantisierung im Vergleich

Abbildung 21: Überforderung bei der einsprachigen Semantisierung im Vergleich

Abbildung 22: Überforderung bei der zweisprachigen Semantisierung im Vergleich

Abbildung 23: Motivation bei der einsprachigen Semantisierung der Interventionsgruppe nach beiden Durchgängen

Abbildung 24: Überforderung bei der einsprachigen Semantisierung der Interventionsgruppe nach beiden Durchgängen

Abbildung 25: Überforderung bei der einsprachigen Semantisierung der Kontrollgruppe nach beiden Durchgängen

Abbildung 26: Demotivation bei der einsprachigen Semantisierung der Kontrollgruppe nach beiden Durchgängen

Abbildung 27: Überforderung bei der zweisprachigen Semantisierung der Interventionsgruppe nach beiden Durchgängen

Abbildung 28: Demotivation bei der zweisprachigen Semantisierung der Interventionsgruppe nach beiden Durchgängen

Abbildung 29: Überforderung bei der zweisprachigen Semantisierung der Kontrollgruppe nach beiden Durchgängen

Abbildung 30: Demotivation bei der zweisprachigen Semantisierung der Kontrollgruppe nach beiden Durchgängen

1. Einleitung

Um I960 gewann das Prinzip der Einsprachigkeit des Fremdsprachenunterrichts zunehmend an Bedeutung (vgl. Nieweler 2006: 39) und löste die vorherige vermittelnde Methode, die Übersetzungen, Sprechübungen und induktive Grammatikarbeit miteinander verknüpfte, ab (vgl. ebd.). Unter dem vorherrschenden Prinzip der Einsprachigkeit wird die Durchführung des Unterrichts in der Zielsprache verstanden (vgl. Fäcke 2011: 36). Das beinhaltet ebenfalls die Einführung neuer Vokabeln in der Fremdsprache bei gleichzeitigem Verzicht auf die Muttersprache (vgl. Nieweler2017: 180).

Die Erinnerungen an eine strikte, einsprachige Semantisierung im Englischunterricht in den ersten Lernjahren auf dem Gymnasium, haben mich dazu veranlasst das Studienprojekt über die Effizienz von einsprachigen und zweisprachigen Semantisierungsverfahren durchzuführen. Denn oftmals haben Schüler die Bedeutung der Vokabel nicht verstanden oder (unbewusst) missverstanden (sei es, durch Überforderung der fremdsprachlichen Erklärungen oder aufgrund einer noch mangelnden Beherrschung der Zielsprache). In einigen Fällen führte diese Verfestigung der (unbewusst falschen) Bedeutung zu Anwendungsfehlern in späteren Lemjahren.

Trotz einiger Einwände fordert die Fremdsprachendidaktik das Prinzip der strikten Einsprachigkeit des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Fäcke 2011: 35, Nowak 2000: 14).

Durch meine eigenen Erfahrungen als Schülerin und nun als angehende Fremdsprachenlehrerin habe ich mir daher die folgende Untersuchungsfrage für mein Studienprojekt gestellt:

Ist die konsequente einsprachige Semantisierung in den ersten Lernjahren ohne non-verbale Hilfsmittel der zweisprachigen Semantisierung vorzuziehen?

Die Beantwortung der Untersuchungsfrage erweist sich insofern relevant für (angehende) Fremdsprachenlehrkräfte, um beurteilen zu können, ob und wann sich die (ausschließlich) einsprachigen Semantisierungsverfahren in den ersten Lernjahren in der Unterrichtspraxis bewähren. In Bezug auf die gestellte Untersuchungsfrage, wurden drei Hypothesen ausgewählt:

1) Je mehr Vokabeln zweisprachig semantisiert werden, desto unterrichtsökonomischer gestaltet sich die Stunde (Nowak 2000.16).
2) Je mehr Vokabelerklärungen in der Fremdsprache erfolgen, desto mehr fühlen sich die Schüler (insbesondere die leistungsschwächeren) überfordert und demotiviert (Nowak2000: 16f.).
3) Wenn Vokabeln ausschließlich einsprachig semantisiert werden, dann ist das Auftreten von Interferenzen, Verstehensproblemen, Missverständnissen im Hinblick auf die Vokabelbedeutung erhöht (Nowak 2000: 16).

Ziel dieser Forschungsarbeit ist es, die gestellte Leitfrage anhand der erhobenen Daten zu beantworten sowie die Hypothesen zu überprüfen.

Die vorliegende Projektarbeit stellt im nachfolgenden Kapitel (vgl. Kapitel 2) die theoretischen Grundlagen dar, um ein besseres Verständnis für den weiteren Verlauf der Arbeit zu schaffen. Sodann wird das Forschungsdesign des Studienprojekts dargestellt (vgl. Kapitel 3). Das Hauptaugenmerk liegt auf dem vierten Kapitel, in dem die Ergebnisse der Studie vorgestellt und analysiert werden. Ferner werden Bezüge zwischen dem zuvor dargestellten theoretischen Forschungsstand und den eigenen Untersuchungsergebnissen aufgezeigt. Abschließend findet eine Reflexion der eingesetzten Untersuchungsmethoden und der Art der Untersuchungsdurchführung statt.

2. Theoretischer Forschungsstand

Im Folgenden wird auf zentrale theoretische Aspekte als auch auf den aktuellen Forschungsstand zum Thema Einsprachigkeit und Zweisprachigkeit im Fremdsprachenunterricht eingegangen. Wie bereits zu Beginn erwähnt, setzte sich um I960 das Prinzip der Einsprachigkeit gegen die vermittelnde Methode durch.

Die strikte Einsprachigkeit umfasst neben Ritualen, wie dem Begrüßen und Verabschieden, auch die Semantisierung, die Phase der Einführung und Bedeutungserschließung neuer Vokabeln in der Fremdsprache (vgl. Fäcke 2011: 142). Ein Rückgriff auf die Muttersprache sollte dabei nicht erfolgen, auch wenn die Versuchung groß ist in die Muttersprache zu „flüchten” (vgl. Nieweler 2017: 180/Butzkamm/ Schmid-Schönbein 2008: 7). In der Theorie und Praxis haben sich, unter anderem, folgende einsprachigen Bedeutungserklärungen zur Einführung neuer Wörter etabliert (vgl. Krechel 2006: 35):

- Definitionen und Umschreibungen
- Beispielsätze
- Ober- und Unterbegriffe
- Synonyme und Antonyme
- Wortfamilie

Jene fremdsprachlichen Vokabelerklärungen wurden für die Vokabeltests dieser Studie hinzugezogen (vgl. Anhang 1-5).

Auf die zweisprachige Semantisierung soll nur in Ausnahmefällen zurückgegriffen werden (vgl. Krechel 2006: 35), beispielsweise dann, wenn „die Kommunikation in der Zielsprache an ihre Grenzen stößt” (vgl. Sommerfeldt 2015: 72). Die „höhere Behaltenswirksamkeit” sowie „die Vorbereitung der Lernenden auf authentische Begegnungssituationen” sind, unter anderem, Argumente für die Wahl der einsprachigen Semantisierung von Vokabeln (vgl. Nieweler2017: 180).

Die zweisprachige Semantisierung führt in der Forschung zu kontroversen Diskussionen:

Unter anderem wird kritisiert, dass nicht jede fremdsprachliche Vokabel über ein Übersetzungsäquivalent in der Muttersprache verfügt (vgl. Nowak: 2000: 14) oder aber auch, dass der Kontext-und Situationsbezug bei Wortgleichungen nicht gegeben ist (vgl. Giese 2013: 30). Ferner trägt die zweisprachige Semantisierung nicht zu einer höheren Behaltensleistung der eingeführten Vokabeln bei, denn es findet keine kognitive Vertiefung mit dem Wortmaterial statt (vgl. Thornbury 2002: 77, Vinzentius 2007: 53).

Nichtsdestotrotz muss berücksichtigt werden, dass die Muttersprache aus dem Gedächtnis der Schüler nicht eliminierbar ist. Vermeer (1965: 181) stellte schon früh fest, dass erst durch die muttersprachliche Benennung der neu eingeführten Vokabel, den Schülern die Bedeutung dieser Vokabel erst bewusst wird. Er vertritt die Auffassung, dass „...jedes Erlernen einer Fremdsprache das Übersetzen als unabdingbare -wie gesagt: bewusste oder unbewusste, jedenfalls aber vorhandene Operation- ein[schließt]. Einige Studien zum Wortschatzerwerb zeigten, dass Lerner bei der Semantisierung neuer Vokabeln ein Übersetzungsäquivalent aus ihrer Ll-Sprache heranziehen, vor allem zu Beginn des Spracherwerbs (vgl. Chen et al. 1997, Jiang & Forster 2001, Nation 1993: 129f).

Darüber hinaus kann die Muttersprache eine nützliche linguistische Ressource darstellen, indem sie nicht nur die Semantisierung neuer Vokabeln sicherstellt, sondern zugleich Angstgefühle auf Seiten (leistungsschwächerer) Schüler vermindert, insbesondere dann, wenn die Schüler einen unterschiedlichen Sprachstand aufweisen (vgl. Canatrotti 2007: 109-111). Allerdings spielt der Aufbau des mentalen Lexikons bei der Diskussion über einsprachige und zweisprachige Semantisierungstechniken eine wesentliche, wenn nicht entscheidende, Rolle. Im Folgenden wird daher auf das mentale Lexikon eingegangen.

Das mentale Lexikon ist der Teil des Gedächtnisses, in dem „die Wörter einer Sprache mental repräsentiert sind” (vgl. Krechel 2007: 27). Nach aktuellem Forschungsstand folgt das mentale Lexikon gewissen Ordnungsprinzipien (vgl. Neveling 2005: 28-29, Scherfer 1999: 182-187, Fäcke 2011: 139, Aitchison 1997: 108). Unter anderem zählen dazu:

- die Organisation in Wort- oder Begriffsfeldem (Koordination oder Subordination)
- die semantischen Prinzipien (wie beispielsweise Synonyme, Antonyme)
- die Organisation in Wortfamilien
- die syntaktische Organisationsprinzipien (wie beispielsweise Kollokationen)

Alle Wörter werden nach diesen Prinzipien inhaltlich und formal vernetzt im mentalen Lexikon abgespeichert (vgl. Sommerfeldt 2017: 117). Die einsprachigen Erklärungsverfahren (wie beispielsweise Synonyme, Antonyme, Definitionen, Hyponyme etc.) tragen dazu bei “die Semantisierung mit der assoziativen Vernetzung [...]” zu verknüpfen (vgl. Nieweler 2006: 186).

Daher kann festgehalten werden, dass die einsprachige Semantisierung von Vokabeln diese vernetzten Strukturen des mentalen Lexikons in hohem Maße berücksichtigt. Anders gesagt führt diese Kontextualisierung neuer Wörter zu einem verstärkten Ausbau mehrerer Verbindungen im mentalen Lexikon.

Nach Lukas (2012: 206) werden die einsprachigen Vokabelerklärungen als ein „Lernvorgang, bei dem die Verwendung des neuen Wortes im passenden Kontext erscheint [...] definiert”. Die zweisprachige Semantisierung würde demgegenüber „nicht der Funktionsweise des mentalen Lexikons” entsprechen (vgl. ebd). Trotz der wissenschaftlichen Erkenntnisse, dass die einsprachige Semantisierung dem Aufbau des mentalen Lexikons entspricht, wird in der Unterrichtspraxis ebenfalls Kritik an einer strikten einsprachigen Semantisierung geäußert.

In Anlehnung an Nowak (2000: 16), birgt die einsprachige Semantisierung das Risiko, dass einige Schüler, insbesondere die leistungsschwächeren, sich überfordert fühlen. Dieser Umstand hat nicht nur die „Entmutigung der Lernenden” zur Folge, sondern auch eine verminderte Lemmotivation. Diese führt ihrerseits dazu, dass diese Schüler den „Anschluss verlieren” können. Darüber hinaus ist das Auftreten von Interferenzen und Missverständnissen (im Hinblick auf die Bedeutung der Vokabel) bei einsprachigen Erklärungen nicht auszuschließen. Die Folge sind sodann (unbewusste) Anwendungsfehler in der Praxis (vgl. ebd.: 15). Hinsichtlich der zeitlichen Intensität, erweist sich die zweisprachige Semantisierung ebenfalls sinnvoller, als einsprachige Erklärungsverfahren, denn ,,[...] die einsprachige Vokabelvermittlung [lenkt] Zeit und Energie von der Hauptaufgabe des Fremdsprachenunterrichts, dem sinnbewussten Sprechen, ab (vgl. ebd.: 16). Ferner bleibt weniger Zeit übrig das Vokabular einzuüben und zu festigen.

Lukas (2012: 208) äußert sich ebenfalls kritisch bezüglich des Prinzips der Einsprachigkeit: „Eine nicht am jeweiligen Lemstand der Schülerinnen und Schüler ausgerichtete Sprachdominanz der Lehrperson, die deren Verständnisfähigkeit zu sehr übersteigt, wirkt mitunter sehr einschüchtemd und distanzierend”. Dies kann wiederum (negative) Auswirkungen auf das Lernklima haben und die „Begegnung mit der Fremdsprache erschweren” (vgl. ebd.). Insgesamt kann dies eine Verzögerung des gesamten Lernprozesses herbeiführen (vgl. Cantarotti 2007: 19). Diese (kritischen) Einwände, die sich in der Unterrichtspraxis gegenüberstehen, werden in dieser Forschungsarbeit abgewägt und im Zusammenhang mit der gestellten Leitfrage und den drei Hypothesen überprüft.

3. Beschreibung des Forschungsdesigns des Studienprojekts — methodische Vorgehensweise

Im Folgenden werden die Durchführung des Forschungsprojekts sowie die jeweiligen quantitativen Untersuchungsmethoden näher erläutert.

3.1 Stichprobe, Datenerhebung und Erhebungsinstrumente

Ziel de Studienprojekts war es, zu überprüfen, ob die einsprachige Semantisierung in den ersten Lernjahren ohne non-verbale Hilfsmittel der zweisprachigen Semantisierung vorzuziehen ist. Bezugspunkte für die Untersuchung dieser Frage waren die zeitliche Intensität, die Motivation der Schüler und die Erschließung der Vokabelbedeutung, die ebenfalls in den Hypothesen aufgegriffen wurden. Als Untersuchungsgruppe wurde eine siebte Klasse (2. Lernjahr) ausgewählt. Bedingt durch organisatorische Strukturen, war es zu keinem Zeitpunkt möglich, eine Parallelklasse oder anderweitige Klassen als Kontrollgruppe hinzuziehen. Trotz dieser Gegebenheiten wurde die Untersuchungsgruppe -beruhend auf den Leistungen des letzten Schulhalbjahres- in zwei homogene Testgruppen seitens der Lehrkraft aufgeteilt. Somit gab es eine Interventionsgruppe und eine Kontrollgruppe. Rückblickend muss dennoch kritisch angemerkt werden, dass eine Zufallsstichprobe aus einer größeren Grundgesamtheit sinnvoller gewesen werden, um repräsentative Ergebnisse zu erzielen. Zudem wäre es sinnvoll gewesen, die Studie über einen längeren Zeitraum durchzuführen. Als Untersuchungsmethode wurden ein Vokabeltest sowie ein Fragebogen ausgewählt.

Insgesamt wurden zwei Testdurchläufe in einem Zeitraum von ungefähr drei Monaten durchgeführt. Ein Testdurchlauf war dabei in zwei Phasen eingeteilt (vgl. Anhang 7). In Phase 1 bekam die Lerngruppe 1 die Vokabeln ausschließlich einsprachig von mir erklärt, Lerngruppe 2 zweisprachig. Auf französischsprachigen Erklärungen, Definitionen oder Synonyme wurden dabei nicht zurückgegriffen, sondern ausschließlich auf die deutsche Übersetzung. In Phase 2 war es umgekehrt: Die erste Lerngruppe bekam die Vokabeln diesmal zweisprachig, die zweite Testgruppe einsprachig erklärt. Im Hinblick auf die zeitliche Intensität beider Semantisierungsverfahren wurde ein Zeitprotokoll zur Überprüfung der ersten Hypothese erstellt (vgl. 6). Für jede Phase eines Testdurchlaufs wurden je 5 Vokabeln aus dem aktuellen Lehrwerk, mit dem die Schüler arbeiten, ausgewählt. Voraussetzung bei der Auswahl der zu semantisierenden Vokabeln war, dass die Vokabeln vorab noch nicht von der Lehrkraft eingeführt wurden und somit den Schülern zu diesem Testzeitpunkt noch unbekannt waren. In der Erklärungsphase haben die Schüler die 5 Vokabeln von mir vorgesprochen bekommen und somit gehört, gemeinsam laut (im Chor) ausgesprochen, gelesen (Tafelbild) und aufgeschrieben. Anschließend erfolgte eine kurze 5-minütige kreative Pause, in der die Schüler für einen Moment auf andere Gedanken gebracht werden sollten, ehe der Test durchgeführt wurde. Sodann erfolgtejener Vokabeltest, der die Verstehensleistung der zuvor eingeführten Vokabeln prüfen sollte. Der Test ist valide, da er das misst, was gemessen werden soll, nämlich, ob der Schüler die Bedeutung der zuvor eingeführten Vokabel verstanden hat. Der Test ist nicht als klassischer Vokabeltest zu verstehen, sondern als ein Zuordnungstest: Die 5 eingeführten Vokabeln wurden in einer Spalte aufgelistet; in einer zweiten Spalte wurden französische Erklärungen aufgelistet, allerdings in einer durcheinander gebrachten Reihenfolge; In einer dritten Spalte wurden -ebenfalls in einer durcheinander gebrachten Reihenfolge- die deutschen Entsprechungen angegeben. Im Test sollten die Schüler der jeweiligen Vokabel (aus Spalte 1) die deutsche Übersetzung und eine französische Definition oder Erklärung zuordnen. Dadurch dass die Schüler den Vokabeln jeweils eine deutsche und französische Bedeutung zuordnen sollten, war es möglich zu überprüfen, ob und inwiefern die vorangegangene einsprachige oder zweisprachige Semantisierung erfolgreich war. Unter anderem konnte überprüft werden, ob die einsprachige Semantisierung die Bildung von Interferenzen oder das Auftreten von Verstehensproblemen, im Hinblick auf die Bedeutung der Vokabel, begünstigt hat oder nicht. Dieser Test diente zur Überprüfung meiner dritten Hypothese.

Alle Tests wurden anonymisiert, was eine objektive Auswertung ermöglichte. In einem anschließenden Fragebogen wurden die Schüler nach jedem Testdurchgang gebeten, die durchgeführte Semantisierung und den Vokabeltest zu bewerten. Im Vordergrund stand die subjektive Wahrnehmung der Schüler in Bezug auf das ein- oder zweisprachige Semantisierungsverfahren. Die Rückmeldung der Schüler war für die Überprüfung der zweiten Hypothese (Überforderung und Demotivation bei Einsprachigkeit) von Relevanz. Im Anhang finden sich alle den Schülern vorgelegten Vokabeltests sowie die vorgelegten Evaluationsfragen (vgl. Anhang 1-5). Nach erfolgter Durchführung beider Durchgänge, erfolgte sodann eine Auswertung des Zeitprotokolls, der Testergebnisse sowie der Fragebögen. Darüber hinaus ist erwähnenswert, dass im Vorfeld der beiden Durchgänge ein Testdurchgang mit 10 Vokabeln durchgeführt wurde. Die Ergebnisse dieses Test wurden in die Auswertung und Analyse nicht miteinbezogen. Mit dem Testdurchlauf sollte zum einen überprüft werden, ob die zuvor in der Projektskizze geplante Vorgehensweise mit 10 Vokabeln in der Praxis zeitlich realisierbar ist. Zum anderen sollte auf diese Weise sichergestellt werden, dass die Schüler mit dem Testverfahren vertraut werden.

3.2 Analyseverfahren und Auswertung

Im Anschluss an die beschriebene Untersuchungsdurchführung, wurden die erhobenen Daten quantitativ ausgewertet (vgl. König/ Tachtsoglou 2017). Dazu wurden in einem ersten Schritt die Testergebnisse und Antworten des Feedbackbogens beider Durchgänge systematisch aufgelistet (vgl. Anhang 8). Die Ergebnisse des Vokabeltests wurden wie folgt zusammengefasst:

(1) Eine richtige Zuordnung bedeutet, dass der Schüler oder die Schülerin die neue Vokabel sowohl einem deutschen Übersetzungsäquivalent zugeordnet hat sowie einer französischsprachigen Erklärung.
(2) Eine teilweise richtige Zuordnung bedeutet, dass der Schüler oder die Schülerin der neuen Vokabel entweder eine deutsche Übersetzung oder eine französischsprachige Erklärung zugeordnet hat.
(3) Eine falsche Zuordnung bedeutet, dass der Schüler oder die Schülerin die neu eingeführte Vokabel weder einer französischsprachigen Erklärung noch einem deutschen Übersetzungsäquivalent zugeordnet hat.

Zudem wurde eine Punktetabelle mit der jeweiligen erreichten Punktzahl beijedem Test und der Gesamtpunktzahl aller Tests erstellt (vgl. Anhang 9).

Die Antworten des Fragebogens wurden ebenfalls zusammengezählt und aufgelistet (vgl. Anhang 8). Darüber hinaus wurde der Datenauswertung das jeweilige Zeitprotokoll, das bei jedem Testdurchgang erstellt wurde, hinzugezogen (vgl. 6). In einem zweiten Schritt erfolgte anhand der Tests und aller Auswertungsbögen eine deskriptive Analyse der Untersuchung entsprechend der Ziel- und Fragestellung dieses Studienprojekts. Die Darstellung dieser Ergebnisse erfolgt in Kapitel 4.

4. Analyse der Untersuchung

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Studie vorgestellt und deskriptiv analysiert. Darüber hinaus werden Bezüge zwischen den zuvor dargestellten theoretischen Grundlagen (vgl. Kapitel 2) und den eigenen Untersuchungsergebnissen aufgezeigt.

4.1 Ergebnisdarstellung und Analyse der Vokabeltests

Im ersten Unterkapitel werden die Ergebnisse der Vokabeltests beider Durchgänge präsentiert und unter Berücksichtigung der erstellten Zeitprotokolle analysiert. Folglich wird die erreichte Gesamtpunktzahl der beiden Durchgänge in der Interventions­und Kontrollgruppe analysiert.

Vorab wird die Punktevergabe erläutert:

1 Punkt entspricht einer richtigen Zuordnung der jeweiligen Vokabel zur deutschen Übersetzung und der entsprechenden französischen Erklärung. 0, 5 Punkte entsprechen einer teilrichtigen Zuordnung, entweder der Zuordnung der jeweiligen Vokabel zu der deutschen Entsprechung oder der französischen Erklärung. 0 Punkte entsprechen einer falschen Zuordnung. Die jeweilige Vokabel wurde weder einem deutschen Äquivalent noch einer französischen Erklärung zugeordnet. Je Vokabeltest konnten 5 Punkte erreicht werden.

Jede Testperson aus jeder Gruppe (Interventionsgruppe und Kontrollgruppe) konnte eine Gesamtpunktzahl nach beiden Durchgängen von 10 Punkten bei der Einsprachigkeit und 10 Punkten bei der Zweisprachigkeit erreichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abbildung 1: Vergleich der Gesamtpunktzahl in der Interventionsgruppe nach ein- und zweisprachiger Semantisierung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abbildung 2: Vergleich der Gesamtpunktzahl in der Kontrollgruppe nach ein- und zweisprachiger Semantisierung)

Abbildung 1 verdeutlicht, dass die Schüler der Interventionsgruppe nach der einsprachigen Semantisierung im Durchschnitt 8 Punkte in beiden Tests erreicht haben und nach der zweisprachigen Semantisierung lediglich 7 Punkte. Der Minimalwert bei den Tests nach der einsprachigen Semantisierung liegt bei 4,5 Punkten, während der Maximalwert bei 10 Punkten liegt. Hingegen liegen der Minimal- und Maximalwert bei den Tests nach der zweisprachigen Semantisierung bei 1 und 9,5. Bei den Schülern der Kontrollgruppe ist es umgekehrt: Im Durchschnitt wurden in den beiden Tests nach der einsprachigen Semantisierung nur 6 Punkte erreicht, bei der zweisprachigen 9 Punkte (vgl. Abbildung 2). Der Minimalwert bei den Tests nach der einsprachigen Semantisierung liegt bei 0,5 Punkten, während der Maximalwert bei 9,5 Punkten liegt. Hingegen liegen der Minimal- und Maximalwert bei den Tests nach der zweisprachigen Semantisierung bei 1,5 und 10 Punkten.

Folgende Abbildungen veranschaulichen die Streuung der Testergebnisse in beiden Durchgängen nach ein- und zweisprachiger Semantisierung.

Interessant ist nun zu sehen, inwieweit die erhobenen Daten um den genannten Mittelwert herum gestreut sind. In der Interventionsgruppe liegt die Standardabweichung nach einsprachiger Semantisierung bei 1,85, bei zweisprachiger Semantisierung bei 2,37.

Dies bedeutet, dass die erzielten Punkte bei den Tests nach vorangegangener einsprachiger Semantisierung durchschnittlich enger um den Mittelwert herum liegen, als die erreichten Punkte bei den Tests nach zweisprachiger Semantisierung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abbildung 4: Testergebnisse der Kontrollgruppe nach ein-und zweisprachiger Semantisierung im Vergleich)

In der Kontrollgruppe liegt die Standardabweichung nach einsprachiger Semantisierung bei 2,25, bei zweisprachiger Semantisierung bei 2,65. Dies bedeutet, dass die erhobenen Daten ungefähr gleichermaßen vom Mittelwert entfernt liegen.

Da die vorgestellten Ergebnisse der Interventions- und Kontrollgruppe zu keinem eindeutigen Ergebnis führen, um die gestellte Leitfrage zu beantworten, erfolgt daher eine weitergehende, ins Detail gehende Analyse der erhobenen Daten.

Wie bereits in Kapitel 3.2 erläutert, erfolgen die Auswertung und Analyse nicht nur anhand der erstellten Punktetabelle, sondern ebenfalls anhand der Kategorisierung der Vokabelzuordnung: Die eingeführte Vokabel konnte entweder richtig zugeordnet werden (einer französichen Erklärung und einem deutschen Äquivalent), teilweise richtig (einer deutschen Übersetzung oder einer französischen Erklärung) oder falsch zugeordnet werden.

Anhand der Abbildung wird deutlich, dass in dem ersten Durchgang die Schüler der Interventionsgruppe insgesamt 16 richtige Zuordnungen im Test nach der einsprachigen Semantisierung getroffen haben, 44 richtige im Test nach der zweisprachigen Semantisierung.

Die Schüler der Kontrollgruppe haben hingegen bei dem Test nach der einsprachigen Semantisierung 43 richtige Zuordnungen getroffen, während lediglich 23 bei dem zweiten Test. Folgende Abbildungen zeigen in detaillierter Weise die getroffenen Zuordnungen der Schüler der Interventionsgruppe nach einsprachiger und zweisprachiger Vokabeleinführung:

Wie den Abbildungen zu entnehmen ist, überwiegt die Zahl der richtigen Zuordnungen in der Interventionsgruppe nach erfolgter zweisprachiger Semantisierung. Nach vorangegangener einsprachiger Semantisierung wurden 32% der Vokabeln richtig zugeordnet und 26 % falsch. Trotz vorangegangener einsprachiger Vokabeleinführung konnten 42% der Vokabeln keiner französischen Erklärung zugeordnet werden, sondern lediglich dem deutschen Äquivalent (vgl. Abbildung 6). 26% der Vokabeln (nach erfolgter einsprachiger Semantisierung) wurde falsch zugeordnet, lediglich 4% nach einer zweisprachigen Semantisierung. Folgende Abbildungen zeigen in detaillierter Weise die getroffenen Zuordnungen der Schüler der Kontrollgruppe nach ein- und zweisprachiger Semantisierung:

Wie bereits erwähnt haben die Schüler der Kontrollgruppe beim Test nach einsprachiger Semantisierung mehr richtige Zuordnungen getroffen als bei dem Test nach zweisprachiger Semantisierung (vgl. Abbildung 5 und 9). Ferner wurden keine falschen Zuordnungen getroffen, denn 14% der Vokabeln wurden zum Teil richtig zugeordnet.

Die Ergebnisse aus Phase 1 und 2 zwischen Interventions- und Kontrollgruppe verdeutlichen, dass nach erfolgter zweisprachiger Semantisierung mehr Vokabeln (Kontrollgruppe: 46% und Interventionsgruppe: 88%) richtig zugeordnet wurden als nach einer vorangehenden einsprachigen Semantisierung (Interventionsgruppe: 32% und Kontrollgruppe: 86%).

[...]

Ende der Leseprobe aus 65 Seiten

Details

Titel
Einsprachige versus zweisprachige Semantisierung im Fremdsprachenunterricht Französisch
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Jahr
2020
Seiten
65
Katalognummer
V958344
ISBN (eBook)
9783346302083
ISBN (Buch)
9783346302090
Sprache
Deutsch
Schlagworte
einsprachige, semantisierung, fremdsprachenunterricht, französisch
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Einsprachige versus zweisprachige Semantisierung im Fremdsprachenunterricht Französisch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/958344

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