Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen bei Führungskräften in der beruflichen Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmungen
2.1 Schlüsselqualifikationen
2.2 Führungskräfte
2.3 Beruflichen Weiterbildung
2.4 Methode

3. Lernen der schon berufserfahrenen Führungskraft
3.1 Individuelles Lernen
3.2 Kooperatives Lernen

4. Lehrmethoden für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen
4.1 Methodenvielfalt
4.2 Wirkungen zwischen Methoden und Lernziele, Lerngruppe, Medieneinsatz
4.3 Zwei Methodenbeispiele
4.3.1 Rollenspiel
4.3.2 Fallstudie
4.4 Kritische Anmerkungen

5. Schlussbemerkungen

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen bei Führungskräften in der beruflichen Weiterbildung

1. Einleitung

Bei der ersten intensiveren Beschäftigung mit dem Thema dieser Arbeit wird einem erst einmal deutlich, um was es eigentlich geht:

- "Lehren" und "Vermitteln" von "Qualifikationen",
- "Lernen" von Erwachsenen, hierbei auch noch die "besondere" Spezies Führungskräfte,
- "Erwerben" von "Qualifikationen" und wenn möglich, diese im beruflichen Alltag wirksam werden zu lassen,
- Berufliche Weiterbildung, d. h. die berufliche Erstausbildung, bei Führungskräften in Deutschland oft auch die akademische Ausbildung, ist abgeschlossen. Es können also nur Führungskräfte im Alter von ca. 30 -55 Jahre angesprochen sein, die schon individuell unterschiedliche Berufs- und Führungserfahrung besitzen.
- Sehr komplexe Lehr- und Lernsituation mit einer Vielzahl von variablen Einflussfaktoren. Eine kleine Übersicht (Abb. 1) mag diesen Zusammenhang in der beruflichen Weiterbildung ver- deutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Determinanten der Lehr-/Lernsituation im Führungskräftetraining (aus Staehle, 1994, S. 833)

Das Lernziel, in diesem Falle also die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, "ist im Idealfall das Ergebnis eines Aushandlungsprozesses zwischen dem Adressat (als Ergebnis seiner individuellen Karriereplanung) und der Institution, in der er tätig ist (als Ergebnis deren Zielplanung)". (Staehle, 1994, S. 833)

Dieser Überblick macht aber auch die Notwendigkeit deutlich, diese Arbeit einzugrenzen und auf nur einen kleinen Teil der Aspekte einzugehen. In der Folge werden nach einigen Begriffsbestimmungen pädagogisch-orientierte Methoden der beruflichen Weiterbildung betrachtet.

2. Begriffsbestimmungen

Wenn man mit Personalentwicklern, Ausbildern oder in der beruflichen Weiterbildung tätigen Do- zenten spricht, wird oft der Eindruck erweckt, dass eindeutig feststeht, was denn unter dem Konzept Schlüsselqualifikationen zu verstehen sei. Dieser Eindruck kann weder aus den wissen- schaftlichen Veröffentlichungen noch empirisch bestätigt werden. Ein auch nur annähernd einheitliches Verständnis der Begriffsinhalte von Schlüsselqualifikation lässt sich keinesfalls iden- tifizieren.

2.1 Schlüsselqualifikationen

Dieter Mertens vom Institut für Arbeitmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit hat mit seine Überlegungen zu Schlüsselqualifikationen Anfang der 70er Jahren den Anstoß zu einer sehr breiten Diskussion gegeben. Die von ihm so genannten "Schlüsselqualifikationen sind eine Antwort auf die wachsenden "Verfallzeiten" der fachlichen Qualifikationen, die in zunehmendem Maße zu "Wegwerfqualifikationen" verkommen sind". (Siebert, 1993, S. 46) und sie beschreiben (in der Traditionslinie der extra-funktionalen Qualifikationen und Fertigkeiten bei Dahrendorf, 1956) die als notwendig erachtete Fähigkeit der Berufstätigen, "auf unvorhersehbare neue Anforde- rungen des Arbeitsmarktes flexibel und schnell reagieren zu können" (Lenzen, 1998, S. 30). Damit ergibt sich zweifelfrei, dass Mertens ein an den Erfordernissen des Arbeitsmarktes orientiertes Konzept entwickelte.

Mertens unterscheidet vier Arten von Schlüsselqualifikationen (vgl. u.a. Mertens 1977, S. 100; Stangel-Meseke, 1994, S. 13ff; Richter, 1995, S. 16f; Beitz, 1996, S. 5ff)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

"Schlüsselqualifikationen sind demnach solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen,...". (Mertens, zit nach Koch/Hensge, 1992, S.29)

Mit diesen Überlegungen hat Mertens die Diskussion angeregt. Die griffige Bezeichnung und die meist im Grundsatz zustimmende (im Detail oft sehr kritisch betrachtete) Auseinandersetzung hat zu einer derart starken Verbreitung des Begriffes geführt, dass er heute nicht mehr wegzudenken ist.

"Die inflationäre Verwendung des Begriffs der "Schlüsselqualifikationen" in der bildungspolitischen und berufs- sowie erwachsenenpädagogischen Diskussion der letzen Jahre hat bislang nicht zu einer größeren Eindeutigkeit und "Trennschärfe" des dahinterliegenden Konzeptes geführt" (Arnold, 1995, S. 69; vgl. u.a. auch die Klärungsversuche bei Rummler, 1991, S. 31ff, die Untersuchungen von Stange-Meseke , 1994, zu den theoretischen und empirischen Ansätzen der Kategorisierung von Schlüsselqualifikationen, die sehr kritischen Ausführungen zum Schlüsselqualifikationsbegriff von Beitz, 1995 sowie zum Begriff und zu den Konzepten der Schlüsselqualifikationen auch sehr übersichtlich bei Orth, 1999)

Fast jeder, der sich an der Diskussion über Schlüsselqualifikation beteiligt, versteht -natürlich auch von seinen Erkenntnisinteressen und Handlungsperspektiven geleitet- etwas anderes darunter. Dies geht von

- der "germanistisch-fundierte Schlüsselqualifikation Schriftlichkeit" (http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/germ/kovo/ss98/ger_2Übs.htm),
- über Schlüsselqualifikation Lesen (http://www.bildung.hessen.de/sevice/ftp/sbi/index.htm)
- und "Sachgerechtes Pflügen" - Schlüsselqualifikation für die Landwirtschaft (Bayrisches Staatsministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Forsten, 1997),
- oder der gesellschaftlichen Schlüsselqualifikation: Umgang mit "gebrochener Identität" (nach Negt, 1988, zit. bei Siebert, 1993, S. 68)
- bis hin zu "Arbeitstugenden wie Genauigkeit, Pünktlichkeit, Sauberkeit, Or- dentlichkeit, Fleiß" (nach Grabowski, S. 1990, zit. bei Stange-Meseke, 1994, S. 54)

Eine Aufstellung der bekannten Schlüsselqualifikationen kann nicht vollständig sein und ist auch nicht sinnvoll zu erwarten. Denn schon der Begriff wird in der Literatur sehr un- terschiedlich benutzt. Stangel - Meseke, (1994, S. 5f) listet 49 Synonyme auf: Von "Affektiven Anforderungen" über "Basisqualifikationen" und "Extrafunktionale Qualifika- tionen" oder "Überfachliche Qualifikationen" bis hin zu "Zukunftsqualifikationen". In einer Analyse von Veröffentlichungen zeigte sich schon 1991, dass über 300 unterschiedli- che Umschreibungen verwendet wurden. ( vgl. Beck, 1995, S.13) 1993 wurden in dem Gutachten des Bundesinstituts für Berufsbildung insgesamt 654 verschiedene Schlüssel- qualifikationen aufgelistet (vgl. Orth, 1999, 29f ) und der Titel des Aufsatzes von Erhart / Kimmich: "451 Schlüsselqualifikation?" von 1998 deutet etwas überspitzt, aber bei wei- tem nicht grundlos auf die Vielzahl und Unübersichtlichkeit der Begriffsinhalte von "Schlüsselqualifikationen" hin. Oft werden die folgenden Fähigkeiten, Eigenschaften, Handlungsweisen und Zielvorstellungen als Schlüsselqualifikationen betrachtet. (vgl. Beck, 1995, S. 13f; auch Stange-Meseke, 1994, S. 52ff; Orth, 1999, S. 29f)

- Denken in Zusammenhängen
- Kommunikationsfähigkeit
- Problemlösefähigkeit
- Selbständigkeit
- Teamfähigkeit
- Kooperationsfähigkeit
- Durchsetzungsvermögen
- Lernbereitschaft
- Lernfähigkeit
- Flexibilität
- Entscheidungsfähigkeit
- Konzentrationsfähigkeit
- Verantwortungsvolles Handeln
- Abstraktes Denken
- Genauigkeit
- Analytisches Denken
- Informationsverarbeitung
- Selbständiges Lernen

In den theoretischen Überlegungen und empirischen Untersuchungen zur Systematisierung der Schlüsselqualifikationen ( vgl. Stangel - Meseke, 1994, S. 68ff; Orth, 1999, 38ff) sind im wesentlichen drei Kernbereiche zu identifizieren. Die unterschiedlichen theoretischen Ansätze können zusammenfassend unter den Oberkategorien

- Materiale Kenntnisse und Fertigkeiten
- Formale Fähigkeiten
- Personale Verhaltensweisen

betrachtet werden. "Die Entsprechung bei den empirischen Ansätzen ist die Strukturierung der Schlüsselqualifikationen in die Oberkategorie Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz" (Stangel - Meseke, 1994, S. 97)

Für Richter (1995, S.33) sind bei ihrer Kategorisierung in Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz besonders zwei Aspekte wichtig:

"1. Schlüsselqualifikationen umfassen das gesamte Spektrum "nicht fachlicher" (fachübergrei- fender) Qualifikationen

2. Schlüsselqualifikationen drücken eine Kompetenz aus, also die Fähigkeit, situativ angemes- sen, in sich stimmig, kompetent zu handeln".

Sie stellt weiterhin besonders heraus, dass nur " das Zusammenspiel dieser drei Kompetenzen auf der Basis eines fundierten Fachwissens die individuelle Handlungskompetenz" ergibt. (Richter, 1995, S.34) Fachwissen selbst wird, da es eher kognitiv erworben und verarbeitet werden kann und keinen Verhaltensanteil enthält, aus den Schlüsselqualifikationen ausgeklammert.

Die Bundeswehr verbindet in ihrem Gesamt- konzept der Allgemeinen Führungs-lehre an der Führungsakademie der Bundes-wehr (Fü- AkBw) den Bereich der Fachkompetenz mit dem der Schlüsselquali-fikation zur Führungs- kompetenz. (der Handlungskompetenz analog). Sie gründet sich auf die drei Kompetenzfelder und erfährt durch die Persönlichkeit des militä- rischen Führers ihre spezifische individuelle Ausprägung. Die Kompetenzfelder des militä- rischen Vorge-setzten ergeben sich aus der nebenstehenden Abbildung.

Führungskräftetraining wird zu Steigerung der Führungsleistung auf der Grundlage der folgenden Schlüsselqualifikationen durch- geführt:

- Urteilsfähigkeit
- Fähigkeit zu ganzheitlichem Den- ken
- Fähigkeit zur Kreativität
- Konflikt- und Konsensfähigkeit
- Lernfähigkeit
- Belastungsfähigkeit
- Motivationsfähigkeit
- Kommunikationsfähigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Die Kompetenzfelder des mili- tärischen Vorgesetzten ( aus FüAkBw 1991, S. 6)

(FüAkBw, Fachbereich Führung und Management, 2000)

Das Konzept der Schlüssequalifikationen ist je nach wissenschaftlichem oder bildungspolitischem Standpunkt kritisiert, verändert und weiterentwickelt worden. Heute kann festgestellt werden, dass es sich in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in immer stärkerem Maße durchsetzt hat und - wenn man sich die Vorlesungsreihen und Seminarangebote der Universitäten und Fachhochschulen betrachtet (vgl. Prim, 1995; Tu-Braunschweig, 1998; Orth, 1999) - auch die akademische Ausbildung sich in Teilbereichen dieser Idee geöffnet hat.

2.2 Führungskräfte

Den Begriff Führung und Führungskraft eindeutig und für alle Bereiche schlüssig definieren zu wollen, ist für diese Arbeit ein nicht zu realisierendes Unterfangen.

"Das wissenschaftliche Schrifttum konstatiert einhellig die Vielfalt und Komplexität von Führung, und jede Fachrichtung, die sich mit dem Thema beschäftigt, verfügt über verschiedene Theorien und Modelle zur Erfassung des Phänomens" (Schweitzer, 1993, S. 18; vgl. auch Staehle, 1994. 308ff und 791ff; Wiendieck, 1993, S. 277ff)

Für diese Arbeit, werden diejenigen Personen als Führungskräfte bezeichnet, die in betrieblichen Organisationen Entscheidungs- und Dispositionsbefugnisse über Personal -und/oder Sachangelegenheiten besitzen. Damit ist jeder Mitarbeiter, der anderen Mitarbeitern mit Berechtigung Arbeitsanweisungen gibt genauso eine Führungskraft, wie der Hauptabteilungsleiter oder der Unternehmer. Eine mögliche hierarchische Gliederung und die heute üblichen Bezeichnungen ergeben sich aus der folgenden Darstellung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1 Einordnung von Führungskräften (in Anlehnung an Schweitzer, 1993, S. 162)

Die konkrete Einordnung der Führungskräfte ist auch abhängig von der Größe der Unternehmung. Ein Industriemeister ist in einem Großunternehmen eher als Gruppenleiter den unteren Führungs- kräften, in einem Betrieb des Mittelstandes ist er eher der mittleren oder sogar oberen Führungs- ebene zuzuordnen. Eigene Erfahrungen beziehen sich auf mittlere und obere Führungskräfte.

2.3 Beruflichen Weiterbildung

Die Vorstellung, dass ein Arbeitnehmer nach der Schulzeit eine Lehre oder ein Studium absolviert, damit einen "Beruf" erlernt, um diesen bis zum Rentenalter dann auszuführen, könnte man heute mit einem Wunschtraum vergleichen. Er dürfte in einer komplexen Industriegesellschaft nur noch in Ausnahmefällen zu realisieren sein. Die immer schneller erfolgenden technischen Innovationen, der gesellschaftliche Wandel und die Globalisierung der Märkte führen dazu, dass einmal erlerntes Wissen, beherrschte Fertigkeiten und bisher qualifizierende Fähigkeiten nicht mehr für die situati- onsgerechte Gestaltung der Lebens- und/oder Berufswelt ausreichend sind. Bezüglich des Wissens verdeutlicht die folgende Grafik (siehe Abb. 3) die Notwendigkeit der Weiterbildung.

Die Halbwertzeit des Wissens in dem äußerst dynamischen Bereich der Informationstechnologie dürfte inzwischen weit unter einem Jahr liegen. Dieser Umstand macht auch besonders deutlich, dass in diesem Bereich Mitarbeiter sich in einem Zustand der "ständigen Weiterbildung" befinden. Als wesentliche Motive für berufliche Weiterbildung lassen sich identifizieren (vgl. Schweitzer, 1993, S. 113; auch Gaugler/Mungenast, 1991, Sp.239f):

- Einführung neuer Techniken und Produkte
- Erhöhung des Qualifikationsniveaus
- Erhöhung der Arbeitsmotivation
- Vorbereitung der Mitarbeiter auf höherwertige Tätigkeiten oder Führungsaufgaben
- Erhöhung des Leistungsvermögens, Steigerung der Produktivität,
- Förderung und Belohnung der Mitarbeiter
- Unterstützung organisatorischer Maßnahmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Die Halbwertzeit des Wissens

(nach Nagel, K. (1994), S. 32, entnommen aus Stäbler, 1999, S.266)

In "Lernenden Organisationen" sind darüber hinaus auch Zielsetzungen wie (vgl. Stäbler, 1999, S 148ff):

- Weiterbildung als Teil der Organisationskultur
- Zur Verbesserung des Organisationsimages
- zur Erhöhung der Gesamtkompetenz der Organisation
- um die Mitarbeiter an die Organisation zu binden festzustellen.

Von der allgemeinen Weiterbildung ist die beruflich Weiterbildung abzugrenzen. Weiterbildung ist nach den Empfehlungen der Bildungskommission (1972) "die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Lernphase" (Deutscher Bildungsrat, zit. aus Schweitzer, 1993 S. 16.)

Die berufliche Weiterbildung kann weiter differenziert werden (vgl. Staehle, 1994, S.832; Schweitzer, 1993, S. 17)

- Ergänzungs- und Anpassungsweiterbildung
- Aufstiegsweiterbildung
- berufliche Umschulung ( Erwerb anderer Kenntnisse und Fähigkeiten)
- berufliche Rehabilitation ( Behinderte)
- berufliche Reaktivierung (z. B. Hausfrauen)
- berufliche Resozialisation (Straffällige)

Bei der beruflichen Weiterbildung von Führungskräften kann es sich um eine Ergänzungs- und Anpassungsweiterbildung handeln, oft wird sie aber unter der Zielrichtung der Aufstiegs- weiterbildung betrachtet.

2.4 Methode

"Es gibt in der Erziehungswissenschaft keine feststehende Definition von Methode, ..."(Geißler, 1995, 1045). In einer sehr weiten Begriffsauffassung können pädagogische Methoden als "regelhafte Verfahren und Arrangements zum Zwecke der Anleitung von Lernprozessen" bezeichnet werden " (Geißler, 1995, 1046).

Weiter differenzierend lassen sich drei methodische Verfahrensebenen erkennen:

- die biographischen Zusammenhänge des Lerners,
- die interaktionistisch- gruppendynamischen Bedingungen des Lernens,
- und der Prozess der Wahrnehmung, der Aufnahme, Verarbeitung, Verstehen von Lernin- halten.

Bezüglich der Unterrichtmethoden stellt Mayer fest: "Schaut man sich die erziehungswissen- schaftlichen Literatur zum Thema an, so findet man dort wenig Hilfe" (Mayer,1994,S. 38). Er fin- det in seinen Überlegungen einen sehr weiten Begriff, "Unterrichtsmethoden sind Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesell- schaftliche Wirklichkeit unter institutionelle Rahmenbedingungen aneignen." (Mayer, 1994, S. 38). den er um die Aspekte Zielorientierung erweitert und deren Zusammenwirken mit Unter- richtsinhalte er besonders hervorhebt.

In seiner dialektisch orientierten Didaktik beschreibt Klingberg Methode als "einzuschlagenden Weg der Vermittlung (Tätigkeit des Lehrers) und Aneignung (Tätigkeit des Schülers) des Unter- richtsinhaltes" (Klingberg, Einführung in die Didaktik, 7. Aufl. 1989, zitiert aus Jank/Mayer, 1994, S. 259) Auch hier werden die Teilkomponenten Ziel, Inhalt, Organisation und Methode beim Lehren und Lernen aufgegriffen und ihre Zusammenhänge im Unterrichtsprozess verdeut- licht.

Für den Bereich der innerbetrieblichen Weiterbildung von Führungskräften hat Schweitzer auf der Grundlage der Vielzahl unterschiedlichen verwendeten Methoden (75) vier Kategorien herausgearbeitet (vgl. Schweitzer, 1993, S. 306ff)

- arbeitsorganisatorisch-orientierte Gruppen- Weiterbildungsmethoden
- arbeitsorganisatorisch-orientierte individuelle Methoden
- pädagogisch-orientierte kollektive Weiterbildungsmethoden und
- pädagogisch-orientierte individuelle Methoden

Für diese Arbeit beziehe ich mich in erster Priorität auf die pädagogisch-orientierten kollektiven Weiterbildungsmethoden.

3. Lernen der schon berufserfahrenen Führungskraft

"Lernen ist ein wertneutraler Begriff. Es geht um die Kennzeichnungen von Änderungen (nicht wie beim Erziehungsbegriff um Verbesserungen) menschlicher Verhaltensdispositionen, die durch Verarbeitung von Erfahrungen geklärt werden können." (Gudjons, 1999, S. 216, Hervorhebungen im Original)

Erwachsene sind aber auf der Grundlage ihrer individuellen Biographie in ihren kognitiven Struk- turen geprägt. (zu Denkstrukturen und Handlungsstrukturen vgl. Siebert, 1983, 50ff) Sie besitzen zu jedem Sachverhalt mehr oder weniger präzise Vorkenntnisse, in ihrer privaten und beruflichen Sozialisation haben sich ihre Deutungsmuster, Einstellungen, Werte und Vorurteile herausgebildet und gefestigt; ihre Erfahrungen determinieren ihre Denkstile und das von ihnen praktizierte Prob- lemlösungsverhalten. Berufserfahrene Führungskräfte verfügen darüber hinaus über umfangreiches, oft sehr an den konkreten Lebens- und/ oder Berufswelten ausgerichtetes detaillier- tes Fach- und Führungswissen. Sie neigen dazu, ihr bisher als erfolgreiches erkanntes, von der Umwelt gefördertes und belohntes Denken und Handeln als "richtig" anzusehen und sich damit ei- ner notwendigen Veränderung ihres Verhaltens zu verschließen. Dieses Denken und Handeln gewährleistet auf der einen Seite individuelle Verhaltensstabilität, ist aber auch auf der anderen

Seite Ursache für "eine ausgeprägte Resistenz gegenüber Versuchen der Einstellungsänderung durch ...Lehrkräfte". (Siebert et.al. 1982, S. 45)

3.1 Individuelles Lernen

Ist ein Mitarbeiter, besonders eine erfolgreiche 30-, 40-, 50-, oder 55- jährige Führungskraft (wenn sie denn willens ist), überhaupt noch fähig, zu lernen sich weiterzubilden, und daraufhin ihr Verhalten zu verändern? Die Direktorin des Instituts für Gerontologie, Ruprecht-Karl-Universität Heidelberg, Prof. Dr. Ursula Lehr, stellt auf der Grundlage einschlägiger Untersuchungen eindeutig fest: "Von seinen intellektuellen Kapazitäten aus gesehen besteht an der Fähigkeit zur Umstellung und Weiterbildung auch des 40-, 50- und 60- jährigen kein Zweifel. Der ältere Mensch lernt nicht grundsätzlich schlechter, sondern er lernt >anders<". (zit. in Thiele, 1987, S.16)

Sie lernen etwas langsamer, dafür aber genauer und sorgfältiger, strukturierter und zielgerichteter. Sie lernen auch nachhaltiger, denn neue Lerninhalte werden mit schon vorhandene Erfahrungen verknüpft und verankern sich in den schon vorhandenen Denkstrukturen. Ihre Lernmotivation ist wegen der (normalerweise zu unterstellenden ) Freiwilligkeit, den klareren Vorstellungen vom Lernen und der Erwartung, die gelernten Inhalte in der Praxis, in ihrem Funktionsfeld umsetzen und anwenden zu können, sehr viel größer als bei jüngeren Personen. (vgl. Schweitzer, 1993, S. 250 ff; auch Siebert, 1972, S. 118).

Frederic Vester stellt fest: "Zum Lernen gehören Wahrnehmen und Speichern, Erkennen und Wiedererkennen, Einordnen, Verarbeiten, Vergleiche, Abrufen, Suchen und Finden, Behalten und Verstehen." "Gewiss ist es aber immer ein Prozess, in dem geistige, psychische und körperliche Vorgänge unmittelbar verbunden sind.(Vester, zit. in Thiele, 1987, S.25) Die Schussfolgerung aus diesen Gedankengängen kann für die Lehrenden und für die Verantwortlichen der berufliche Bildung nur sein:

- Erwachsene Lernende sind Personen mit einem individuellen Erfahrungshintergrund (und nicht "anonyme" Lehrgangs- oder Seminarteilnehmer)
- Erwachsene können nicht zum "Lernen gezwungen" werden; Freiwilligkeit zur Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen muss unbedingte Priorität besitzen.(vgl. auch Schweitzer, 1993, S.344)
- Ausgangspunkte ihres Lernens sind die bei den Erwachsenen vorhandenen Erkenntnisse, ihre Fähigkeiten, ihr Wissen, ihre Motivation und das beobachtbare Verhalten.
- Wenn der Lehrende in den Köpfen der Lernenden denn etwas erreichen will, dann muss er bei seiner Lehre diese Ausgangspunkte des Lernens ansprechen. "Die Lernende dort abholen, wo sie stehen" ist eine oft erhobene, sehr sinnvolle Forderung.
- Die Lerninhalte sollten sich an den praktischen Problemen der Führungskräfte orientieren, und ihren Interessen entsprechen.
- Die Lernziele haben nach Bloom (vgl. Birkenbiehl, 1991, S. 161ff) kognitive, affektive und psychomotorische Bereiche anzusprechen. Und in der Durchführung einer Weiterbildung sollten auch alle drei Bereiche von den Erwachsenen erlebt werden, sie sollten aktiv, ganzheitlich durch Handlungen Lernen. Denn der "ganze Mensch lernt: Mit Kopf, Herz und Hand!" (Arnold/Müller, 1992, S.103)
- Die Lernsituationen sind zweckmäßigerweise wie die realen Lebenssituation zu gestalten. "Erwachsenen zum Selber-Denken anzuregen, so dass sie zu ihren Schlussfolgerungen und nicht zu denen der Pädagog/innen kommen" (Siebert, 1993, S.12). Diese Forderung kann nur unterstützt werden.

3.2 Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen gestaltet sich elementar durch Interaktionen in Gruppen. Es ist soziales Geschehen, eine Erhöhung der Anzahl von Einflussfaktoren auf das Lernen ist damit unvermeidlich. Für den Bereich beruflichen Weiterbildung von Führungskräfte in neuen Teams oder Gruppen gelten auch die aus der psychologischen Kleingruppenforschung übernommenen Erkenntnisse. (vgl. Wiendick, 1993, S. 304ff) Zum Beispiel:

- Das Durchlaufen von verschiedenen Phasen der Gruppenentwicklung ( vg. Petzold, 1997(a), S. 96f; Wiendick, 1993, S. 304f) zur Herausbildung von Kommunikationsmustern, Führungsstrukturen und Rollen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Die "kollektive Dummheit", wenn Groupthink -Phänomene in den Gruppen auftreten (vgl. Petzold, 1997(a), S. 102)
- Der Anpassungseffekt durch die gegenseitige Kontrolle und Regulation des Verhaltens
- Der Ergänzungseffekt durch die Zusammenfassung individuell unterschiedlicher Leistungen
- Der Anregungseffekt durch Beschleunigung geläufiger Denk- und Handlungsweisen
- Der Kraftzentrierungseffekt durch Sammlung gleichgerichteter Kräfte (vgl. Wiendieck, 1993, S. 309f)

Kooperatives Lernen hat (vgl. Pätzold, 1997 (a), S. 99ff; auch Staehle, 1994, S. 267ff) erhebliche Vorteile:

- Durch die (nicht zu verhindernde) Interaktion in Teamarbeit lernen die Mitglieder sich selbst und die anderen besser kennen.
- Durch Zusammenarbeit der Teammitglieder wird ein Synergieeffekt erzielt, komplexe Sachverhalte können durch Mobilisierung vielfältigen Wissens genauer analysiert werden, erarbeitete Problemlösungen sind deutlich anspruchvoller und in der Realisation wir- kungsvoller.
- Fehler, Unklarheiten, Unsicherheiten und Missverständnisse werden in gemeinsamer Dis- kussion geklärt. Damit lernen die Gruppenmitglieder voneinander. Nicht nur ihr Wissen und das Verständnis von Begriffen und Strukturen wird dadurch gesteigert, sondern auch bei der Entwicklung von Einstellungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten hat die Modellfunk- tion der anderen Teammitglieder erhebliche Auswirkungen.
- Die Situation im kooperativen Lernen entspricht der Berufswelt, in der Zusammenarbeit, Teamwork, und Interaktion mit anderen sich als Normalität darstellt

In Anlehnung an Siebert et.al. (1982, S. 44 ff) kann das Lernverhalten von Erwachsenen unter mehren Aspekten, die sich entscheidend auf die Lernfähigkeit und Lernmotivation auswirken, betrachtet werden. Die zugrunde liegenden Bereiche können nur analytisch als getrennt gedacht werden; sie durchdringen und beeinflussen sich gegenseitig. Damit verdeutlicht das Modell, dass die Ursachenkomplexe für das Lernen Erwachsener nicht "gleichwertig nebeneinander stehen, sondern auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind und selber wiederum als abhängige Variablen zu verstehen sind." (Siebert et.al. 1982, S. 44)

Den eher sozialisationstheoretischen Faktoren steht das Lehrverhalten, das didaktischmethodische Handeln der Lehrenden, als Einflussfaktor gegenüber.

In der Auswertung der Literatur und seinen Untersuchungen kommt Siebert zu einer Bestätigung seiner These, dass sich in einem Kurs die "Sozialisationsvariablen auf das Teilnehmerverhalten stärker auswirken als didaktisch-methodische Faktoren". (Siebert et.al. 1982, S. 94)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 Lernmodell (in Anlehnung an Siebert et.al. 1982, S. 44 ff)

Damit will Siebert keinesfalls dem "methodischen Dilettantismus" (S. 96) das Wort reden. Erfah- rungen von Praktikern in der Weiterbildung von Führungskräften verdeutlichen die Wichtigkeit des Dozenten-/Trainer- oder Ausbilderverhaltens und die Wirkung inhaltsangepasster und situationsge- rechter Lehrmethoden. Wenn man sich das "Anforderungsprofil für Ausbilder" (Birkenbiehl, 1991, S. 119) , der über Intelligenz, natürliche Autorität, pädagogisches Talent, psychologisches Wissen, überlegendes Fachwissen, Kenntnis didaktischer Methoden, Begeisterungsfähigkeit und eine posi- tive Einstellung zu den Seminarteilnehmern verfügen muss, und dem keine dieser Fähigkeiten, Eigenschaften und Kenntnisse (wenn er denn langfristig erfolgreich sein sollte) fehlen dürfte, dann wird die Bedeutung dieses Einflussfaktors besonders hervorgehoben. Auch die differenzierten Prüfkriterien und Kontrollfragen, mit denen in der Praxis z. B. externe Seminarangebote beurteilt werden sollten (vgl. Thiehle, 1987, S. 77ff) beachten in erster Priorität methodisch-didaktische Gesichtspunkte.

Die Bedeutung der didaktisch-methodischen Überlegungen bei der Vorbereitung und Durchführung von Lehr- und Lernprozessen macht Pätzold sehr deutlich: "So kann eine unangemessene Methode Lernziele und Lerninhalte verfälschen, ja geradezu in ihr Gegenteil verkehren." (Pätzold,1997 (a), S. 10; vgl. auch Beck, 1995, S. 113))

Aus praktischen Erfahrungen im Führungskräftetraining mit schon berufserfahrenen Führungskräften der Bundeswehr (Schulbildung: Hochschulreife, ca.60 % abgeschlossene akademische Ausbildung, Berufs- und Führungserfahrung: ca. 10-20 Jahre) kann ich die Erfolgslosigkeit von Lehrveranstaltungen bei unzweckmäßiger Methodenwahl nur bestätigen.

4. Lehrmethoden für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen

Bevor Lehrmethoden diskutiert werden, ist zu klären, ob denn Schlüsselqualifikationen überhaupt lernbar und damit auch lehrbar sind. Bei Analyse der Kataloge von Schlüsselqualifikationen sind auch "Arbeitstugenden wie Genauigkeit, Pünktlichkeit, Sauberkeit, Ordentlichkeit, Fleiß" (nach Grabowski, S. 1990, zit. bei Stange-Meseke, 1994, S. 54) oder bestimmte psycho-soziale Schlüs- selqualifikationen, wie Eigeninitiative, Verantwortungsbereitschaft, Selbständigkeit, Übersicht, Entscheidungsfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Gewissenhaftigkeit. (vgl. Koch/Hendsge, 1992, S. 78ff) Eine genauere Analyse zeigt jedoch, dass diese eher individuell ausgeprägte Eigenschaften von Personen sind.

Können aber Eigenschaften, kann Eigeninitiative gelehrt und trainiert werden? Diese Frage muss wohl verneint werden.

Diese o.a. Typen von Schlüsselqualifikationen sind nicht lehrbar, man kann sie nicht unmittelbar vermitteln, es sind charakterliche Merkmale und einzig vom individuellen Willen der Person abhängige Verhaltensweisen. Das Individuum entscheidet, ob es dieses Verhaltenen praktiziert oder nicht (vgl. Koch/Hendsge, 1992, 81f)

"Das heißt nicht, dass man sie nicht erwerben kann, jedoch nur als Einsicht in ihre Notwendigkeit, als ein freiwilliger individueller Akt, der im Prinzip - und in diesem Sinne sind sie ganz Schlüsselqualifikationen - als das moralische Allgemeine beruflicher Handlung verstanden und praktiziert werden kann". (Koch/Hendsge, 1992, S. 82)

Wenn Calchera/Weber feststellen: "Selbständigkeit kann nicht trainiert werden, nur ihre Entwick- lung kann und soll zugelassen und begünstigt werden." (Calchera/Weber, 1990, S. 16), dann ist dies nachvollziehbar. Aber die Voraussetzungen für selbständiges Verhalten, Fähigkeiten zur Ana- lyse, zur Synthese, der Umgang mit Fehlern oder mit Unsicherheiten, die können zur Steigerung des Selbstwertgefühls gefördert werden. Ihre Vermittlung wirkt sich auf die Schlüsselqualifikation positiv aus.

Um Schlüsselqualifikationen zielgerecht vermitteln zu können, ist es zunächst notwendig, die Beg- riffe in ihren Dimensionen aufzubrechen, in beobachtbare Kategorien zu fassen und zu operationalisieren. (vgl. Stangel-Meseke, 1994, S. 142ff und Angang II./III.; auch Beck, 1995, S. 80)

Die Schlüsselqualifikation "Teamfähigkeit" (siehe Tab. 2) soll als ein Beispiel dienen.

Dies ist exemplarisch eine Möglichkeit der Operationalisierung; sie können noch weiter differenziert und quantifiziert werden und so aufbereitet, sind sie natürlich auch lehr- und lernbar. Es gibt eine Vielzahl von Kommunikations- und Verhandlungsübungen, Rollenspiele, "Sozio-Dramen" ( Birkenbiehl, 1991, S. 307ff), bei denen die gewünschten Verhaltensweisen beobachtet, aufgenommen und trainiert werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2 Operationalisierung der Dimension Teamfähigkeit

( in Anlehnung an Stangel-Meseke, 1994, S. 187f)

4.1 Methodenvielfalt

Koch/Hensge kommen in der Auswertung des Modellversuchs BENNO ( Ausbildung benachteilig- ter Jugendlicher in neugeordneten Metallberufen und Weiterbildung für Ausbilder) zu der folgenden Überzeugung: "Schlüsselqualifikationen, wenn sie überhaupt didaktisch nachvollziehba- re Form annehmen wollen, müssen nicht nur berufsfeldspezifisch konkretisiert sein. Sie müssen sich ebenso auf den jeweiligen Ausbildungsabschnitt beziehen Und vor allem müssen Schlüs- selqualifikationen immer zielgruppenorientiert sein!" (Koch/Hensge, 1992, S. 56. Hervorhebungen im Original).

Dies korrespondiert in wesentlichen Teilbereichen mit den Forderungen von Laur-Ernst, nach handlungsorientierte Lehr- und Lernkonzepten für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und den sich daraus ergebenden didaktische "Leitlinien zur Förderung der beruflichen Handlungsfähigkeit". (Laur-Ernst, 1990, S. 55; vgl. auch die Bemerkungen von Lenzen zum handlungsorientierten Seminaraufbau, 1998, S.159) Laur-Ernst fordert:

- ganzheitliche, mehrdimensionale Aufgabenstellungen
- orientiert an arbeitsweltlichen Realitäten
- problembezogene Handlungssystematik
- mehr Spielraum für den Lernenden
- aktive, erfahrungsgestützte Lernformen
- Lehrender als Berater und Organisator
- offene, gestaltbare Lernumwelt

In der Konsequenz können für die Auswahl von konkreten Unterrichts- und Weiterbil- dungs-Methoden in erster Priorität nur teilnehmerorientierte und teilnehmer-aktivierende

Verfahren in Frage kommen, bei denen pädagogisch orientiert, in Gruppen gelernt werden kann.

Damit kommen Methoden wie Frontalunterricht, Vortrag, Vorlesungen, Lehrgespräch, Tagungen und Konferenzen eher nicht zur Anwendung. Geeignet sind demnach u.a: (vgl. Schweitzer, 1993, S. 323ff; auch Meyer, Unterrichtsmethoden, 1999, 238ff und 13. Lektion; auch Beck, 1995, 61ff)

- Diskussionen
- Fallmethode
- Projektarbeit
- Planspiel
- Gruppendynamische Methoden, wie
- Sensitivy Training
- themenzentrierte Interaktion
- Transaktionsanalyse
- Soziodrama
- Rollenspiel

4.2 Wirkungen zwischen Methoden, Lernziele, Lerngruppe, Medien

Den Zusammenhang zwischen Unterrichtsmethoden und den Faktoren Lernziel, Gruppe und den zweckmäßig einzusetzenden Medien kann man vereinfachend wie folgt darstellen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5 Zusammenhänge

Alle vier Aspekte sind voneinander abhängig und beeinflussen sich gegenseitig (vgl. Pätzold, 1997

(a), S. 23) und müssen für eine erfolgreiche Vermittlung von Schlüsselqualifikationen "zusammen- passen"!

Exemplarisch möchte ich dies an einem Beispiel darstellen.

Es sei ein affektives Lernziel ( z. B. Zuhören können im Kritikgespräch) zu erreichen.

Mit der Methode des Vortrages, des Lehrgespräches oder Fallarbeit kann dieses Ziel nicht zu er- reichen sein, ein Rollenspiel "Kritikgespräch" oder der "Kontrollierte Dialog" als Methode ist geeigneter.

"Zuhören können im Kritikgespräch" mit einer Lerngruppe, die noch keine Kenntnisse über die Regeln der Kommunikation, über Kritikgespräche, die Feedback-Regeln oder noch keine Grund- kenntnisse über die Mechanismen sozialen Verhaltens besitzt, kann nicht erfolgreich sein. "Zuhören können im Kritikgespräch" dargestellt mit Overheadfolien oder an der Tafel aufgeschrie- ben wird nicht zu einen entsprechenden Verhalten der Führungskräfte führen. Die Verwendung einer Videoaufzeichnung von einem Rollenspiel "Kritikgespräch" und damit die Möglichkeit das eigene Verhalten in einem "Spiegel" zu sehen und selbst zu bewerten, dürfte erfolgreicher sein.

4.3 Methodenbeispiele

Zwei Methoden, die den didaktischen Forderungen für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen entsprechen, möchte in der Folge etwas näher betrachten.

4.3.1 Rollenspiel

Das Rollenspiel ist ein sehr dynamisches, teilnehmeraktivierendes Interaktionsspiel, in dem soziale Verhaltensweisen die wesentlichen Elemente und affektive Lernziele in erster Priorität zu errei- chen sind. (vgl. Jebsen, 1965; Pätzold, 1997(b), S. 48 ff; Lenzen, 1998, S. 99ff; Birkenbiehl, 1991, S. 239ff)

"Im Rollenspiel sollen die Lernenden für Gefühle und Empfindungen anderer Menschen sensibilisiert werden, Spannungen, Ängste und andere Belastungen abbauen können und Einblicke in die Wertvorstellungen anderer gewinnen" (Pätzold, 1997 (b), S. 49)

Der Ablauf eines Rollenspiels kann in 5 Phasen differenziert werden (vgl. Lenzen, 1998, S.101; auch Birkenbiehl, 1991, S. 243; Pätzold, 1997 (b), S. 51f)

- Informationsphase ,mit Einführung, "Warm-up" -Phase und Ausgabe der Rollenanweisung und Beobachteraufträge
- Vorbereitungsphase individuelle Vorbereitung der Akteure auf ihre Rolle, Überprüfung, ob jeder Spieler seine Rolle verstanden hat und sich damit identifizieren kann
- Durchführung, mit "absolut neutralen" Beobachtern, nicht störender Videoaufnahme und kreative Ausgestaltung der Rolle durch die Akteure,
- Analyse, mit Herausführen der Führungskräfte aus ihren Rollen, durch Äußerungen ihrer Eindrücke, Meinungen und Gefühle.
- Besprechung und Auswertung des Rollenspieles, Aus- - wertung der Erkenntnisse von - Beobachter nach den Feedback -Regeln, - Auswertung der Vi- - deoaufnahme, Ergänzungen durch Beobachtungen des Trainers, Diskussion und Fixierung der Ergebnisse nach den bisherigen Erkenntnissen, aus den verallgemeinerte Verhaltensweisen abgeleitet werden können
- Training/erneute Durchführung mit anderen Akteuren, Training unter Beachtung der schon vorliegenden Erkenntnisse
- Verallgemeinerung der Erfahrungen und schriftliches Festhalten.

In der Literatur findet man inzwischen schon erprobte Rollenspiele, die mehr oder weniger intensiv den folgenden Regeln unterworfen sind (vgl. Lenzen, 1998, S. 102f; Birkenbiehl, 1991, S. 248f)

- Rollenanweisung und Beobachtungsbogen müssen eindeutig und klar formuliert sein.
- Hemmschwellen vor anderen Teilnehmern oder Videogeräten müssen vorher in einführenden Übungen, Gesprächen abgebaut werden.
- Spieler müssen freiwillig am Rollenspiel teilnehmen dürfen. Kein Rollenspieler wird sinnvoll agieren, wenn er gezwungen wird, oder wenn er glaubt, "vorgeführt" zu werden.
- Es müssen realitätsnahe oder berufsnahe Rollen/Situationen nachgestellt werden.
- Die Dauer der eigentlichen Spielsituation sollte auf ca. 15-20 Minuten beschränkt werden. Danach wird ggf. auch ohne konkretes Ergebnis abgebrochen.
- Es bedarf einer systematischen Vorbereitungs- und Nachbereitungsphase, diese kann sich bei Videoauswertung als zeitintensiv herausstellen.
- Durchführung darf nur mit erfahrenen Trainern/Moderatoren erfolgen.
- Den Teilnehmern muss verdeutlicht werden, dass sie nur an dieser Stelle die Gelegenheit ha- ben, Verhaltensweisen ohne Risiko erproben zu können.
- Es muss ein offenes Lernklima geschaffen werden.
- Der Begriff der „konstruktiven Kritik", die Regeln des Feedbacks, sind vorher mit den Teil- nehmern zu erörtern.

Es "geraten die meisten Menschen während des Rollenspieles schnell so in den Bann ihrer Rolle, dass sie ernsthaft und wirklichkeitsnah reagieren." (Jebsen, 1965, S. 9). Diese Beobachtung kann nur bestätigt werden.

Die Videokamera und die Beobachter werden von den Akteuren dann kaum noch wahrgenommen. In dem Bestreben, ihre Rolle zu verwirklichen, werden in der Auseinandersetzung mit den Rollenpartnern Handlungsstrategien entwickelt, die sowohl rollenspezifische als auch individuelle Interessen enthalten; die Rolle wird erweitert und nach sehr individuellen Maßstäben gestaltet. Das sichtbare Verhalten der Führungskräfte ist determiniert durch ihre persönliche Biographie. Nach meinen Erfahrungen kann sie sich aus dieser "Rolle" nicht (für 15 Minuten Rollenspiel) befreien; nur begnadete Schauspieler besitzen eine derart große Wandlungsfähigkeit, dass sie eine Rolle so spielen können, ohne die Person dahinter erkennen zu lassen.

Als praktische Auswirkung folgt für mich daraus, dass das Verhalten von Führungskräften, nach einer kurzen Anlaufphase, auch im Rollenspiel immer "echtes" Verhalten ist. So, wie sie im Rol- lenspiel wirken (freundlich, verletzend, unterstützend, aggressiv oder besänftigend), genauso wirken sie auch in ähnlichen Situationen der Realität. Daraus folgt für mich weiter, dass der Füh- rungskraft die Chance gegeben werden muss, sich bei emotionalen "Rollenspiel- Konfliktsituationen" hinter seine Rolle zurück zu ziehen, sich sozusagen als Person zu "verste- cken"; "er darf vor der Gruppe nicht sein Gesicht verlieren" (Birkenbiehl, 1991, S.249) Da es sich bei den betrachteten Rollenspielen nicht um therapeutische Aspekte handelt, sollte die Führungs- kraft behaupten können, dass sie "nur" anweisungsgemäß eine Rolle spiele und in der Wirklichkeit "anders" sich verhalten würde.

Schlüsselqualifikationen lassen sich durch das Rollenspiel sehr gut vermitteln, z.B.

- Anregung der Phantasie und Kreativität
- Förderung der Spontaneität und Flexibilität
- Förderung der Motivation und Handlungsautonomie
- Förderung der Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit
- Stärkung des Selbstvertrauens und der Gestaltungskraft
- Förderung der Konfliktfähigkeit und der Toleranz
- Förderung der rhetorischen Fähigkeiten Abbau der Angst vor dem freien Sprechen

(vgl. Lenzen, 1998, S. 100; siehe auch Pätzold, 1997 (b), S. 48f )

4.3.2 Fallstudie

Die Fallstudie ist eine "Entscheidungsübung",

- bei der Lernende,
- an einem Ausschnitt der betrieblichen Realität,
- Probleme erkennen und bearbeiten,
- Fakten analysieren,
- Informationen sammelt und verarbeiten,
- alternative Problemlösungen finden und bewerten sowie
- eine begründete Entscheidung treffen solle.

(vgl. Pätzold ,1997 (b), S. 32 ff; Beck, 1995, S. 62f; Lenzen, 1999, 72ff)

Durch selbständiges Problemlösen, Entscheiden und Handeln werden Lernprozessen aktiviert, die nicht nur Methodenwissen, Kenntnisse in Problemlösungsverfahren und Entscheidungsregeln ermöglichen, sondern es werden auch u.a. die Schlüsselqualifikation Urteilsfähigkeit, Problemlösungsfähigkeit, Kreativität, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Lernfähigkeit und ganzheitliches Denken gefördert. (vgl. Lenzen, 1999, 72ff; Beck, 1995, S. 71) Der Fall muss, entsprechend den didaktischen Prinzipien, realitätsbezogen sein, für die bearbeitenden Führungskräfte anschaulich und bedeutsam, inhaltlich widerspruchsfrei sowie verallgemeinernd auf andere Situationen übertragen werden können, und er muss dem Lernenden praxisnahes und selbständiges Handeln ermöglichen.

Der idealtypische Phasenablauf einer Fallstudie enthält nach Kaiser (vgl. Pätzold ,1997 (b), S. 33f)

6. Phasen :

- Konfrontation / Entdeckung, mit einer Bewusstmachung des Falles, Erkennung und Struk- turierung des Problems.

Ziel dieser Phase ist es, den Lernenden Klarheit über die gegebene Situation zu verschaffen.

- Information / Sammlung, mit Sammlung, Auswertung und Verarbeitung der für die Bear- beitung des Falles erforderlichen Informationen.

Ziel ist es, die Informationslücken zu schließen und Fähigkeiten zur Informationsbearbeitung einzuüben.

- Exploration / Alternativen, mit der Generierung und Bewertung von Lösungs- und Ent- scheidungsalternativen

Ziel ist es, eindimensionales Denken des Lernenden abzubauen und Suche nach mehrfachen Lösungsalternativen anzuregen und einzuüben.

- Resolution/Entscheidung, mit der Entscheidungsfindung mit protokollierten Entschei- dungsverfahren, auf der Grundlage begründeter, rationaler und gewichteter Entscheidungskriterien.

Ziel dieser Phase ist es, dem Lernenden die Notwendigkeit zeitgerechter Entscheidungen und rationale Entscheidungsmechanismen zu verdeutlichen sowie Entscheidungsverfahren einzuüben.

- Disputation / Verteidigung, mit begründeter Vorstellung und argumentativer Verteidigung der erarbeiteten Lösungen.

Ziel ist es, in der Diskussion die kommunikativen Fähigkeiten und für zukünftige Entscheidungssituationen die Kompetenz der Lernenden zu steigern.

- Kollation / Vergleich, mit der Gegenüberstellung der Fallstudienentscheidung und der Ent- scheidung in der Berufsrealität.

Ziel der letzten Phase, die auch zu einem späteren Zeitpunkt arbeitplatzgebunden stattfinden kann, ist es, dem Lernenden die Grenzen seiner Entscheidung deutlich zu machen und ihn auf die Wirksamkeit von Rahmenbedingungen der beruflichen Wirklichkeit aufzuzeigen. Mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung haben sich Variationen (siehe Tab. 3) der Fallstudie her-ausgebildet und in der praktischen Arbeit bewährt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3 Schwerpunkte der methodischen Varianten der Fallstudie

(Kaiser, F.-J. Entscheidungstraining, Bad Heilbrunn, 1976, S. 55; entnommen aus Pätzold, 1997 (b), S. 35)

Mit Setzung der Schwerpunkt verlagern sich in der Weiterbildung von Führungskräften auch die Ge- wichtung der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen. Aus dem Schwerpunkt bei der Case- Problem-Method kann eine weitere Stärkung der Schlüsselqualifikation "Urteilsfähigkeit" (Umgang mit Planungs- und Entscheidungstechniken) erfolgen. Bei der Case-Indicent-Method z.B. die intensi- vere Verbesserung der Qualifikationen "Problemlösungsfähigkeit" (Wahrnehmung von Problemen, Umgang mit unklaren und widersprüchlichen Situationen) und Fähigkeit zur "Informationsverarbei- tung" (Systematische und zeitgerechte Suche, Beschaffung, Aufbereitung, Bewertung und Verarbeitung von Informationen)

4.4 Kritische Anmerkungen

In den komplexen betrieblichen Abläufen lassen sich die an Führungskräfte zu stellenden Anforderun- gen nicht eindeutig festlegen. Anforderungsprofile, detaillierte Stellenbeschreibungen (vgl. Höhn, 1976) oder Aufgabenkataloge können immer nur einen groben Rahmen über das zur zielgerichteten Regelung der Aufgabe notwendige Verhalten der Führungskraft im Funktionsfeld darstellen. Wir ver- fügen auch nicht "über die hinreichenden Anamnesemethoden und Diagnoseinstrumente, um bei Menschen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten mit entsprechender Sicherheit zu ermitteln." (Merkens, 1988, 136) Damit ergeben sich erhebliche Unsicherheiten bereits bei der Bedarfsanalyse von beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen. ( vgl. Arnold, 1995, S.148ff; auch Stäbler 1999 S.117ff) Dies ist um so schwieriger bei der sehr komplexen Realisierung des Konzeptes Schlüsselqualifikation. Das Verhalten der Führungskraft am Arbeitsplatz und im weiteren Funktionsfeld, als beobachtbare Realisierung ihrer Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten in konkreten Situationen, ist darüber hin- aus nach von Rosenstiel (1993) nicht nur von dem Können des einzelnen Individuums abhängig, sondern unterliegt auch den Interdependenzen zwischen der persönlichen Motivationslage, den Mög- lichkeiten der Situation und der Akzeptanz durch die soziale Umwelt. (siehe Abb. 6)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Bedingungen des Verhaltens (nach von Rosenstiel et al. 1993, S. 48)

Misserfolge werden in diese Zusammenhänge besonders deutlich, wenn Transferstörungen den Erfolg einzelner Aspekte oder sogar die gesamte Weiterbildungsmaßnahme in Frage stellen.(vgl. u.a. Münch / Müller, 1988, S. 42f; auch Wiendieck, 1993, S. 154f, erfolgversprechende Maßnahmen zur Siche- rung des Transfers in die Praxis stellen Rank / Wakenhut, 1998, eindrucksvoll dar) Solche Störungen des Transfers treten nicht nur bei "Beziehungskonflikten" der handelnden Personen auf, sondern sind besonders zu erkennen bei Dissonanzen zwischen einer meist öffentlich verkünde- ten, schriftlich festgelegten Unternehmensphilosophie und der im Betrieb sichtbaren, "gelebten" Unternehmenskultur, zwischen den verkündeten "Leitlinien der Weiterbildung" (vgl. Schweitzer, 1993, S. 109ff) und der für den in einer Personalentwicklungsmaßnahmen agierenden Mitarbeiter er- kennbaren Weiterbildungskultur. Die Erfolgsaussichten einer auf Kooperation aufbauende, nach den Grundsätzen partizipativer Führung angelegten und als Rollenspiel durchgeführten betrieblichen Wei- terbildungsmaßnahme bei Führungskräften (mittleres Management, Meisterebene) in einem mittelständischen Betrieb (ca. 500 MA) sind nur als sehr gering einzuschätzen, wenn der Unternehmer ausgesprochen autoritär führt, der Betriebsrat grundsätzlich als "der Feind" des Unternehmers angesehen wird und die Arbeitnehmer nicht "Mitarbeiter" in einem Produktions- und Dienstleistungsprozess sind, sondern sich nach Ansicht des Managements nur als unwillige, geldgierige, faule und unwissende "Kanaken" (Originalton einer "Führungskraft") erweisen.

5. Persönliche Schlussbemerkungen

Das Konzept Schlüsselqualifikation ist in aller Munde, jeder kann sich darunter etwas vorstellen und kann sich für seinen Bereich über notwendige "überfachliche Qualifikationen" Gedanken machen. Und diese Diskussion halte ich für ausgesprochen positiv. Selbst auf die Gefahr hin, dass nicht ein- deutig definiert ist, was denn unter den einzelnen Begriffen zu verstehen ist und wenn nicht zweifelsfrei ist, ob es sich nun um eine Eigenschaft, um eine Einstellung oder um eine Qualifikation handelt. Indem die Beteiligten darüber diskutieren, sich damit auseinandersetzen, ihr eigenes Verhal- ten und ihre Ansichten reflektieren, LERNEN sie. Dies betrachte ich als gut. Meine Anforderungen an das Konzept Schlüsselqualifikation scheinen damit nicht sehr hoch zu sein. Das mag sein, aber die Beschäftigung einer 50 -jährigen Führungskraft mit seinen eigenen Defiziten im Bereich der Schlüs- selqualifikation Kommunikationsfähigkeit und das Bemühen, diese Defiziente in Training zu verringern, kann nicht hoch genug eingeschätzt werden. Darüber hinaus vermochte das Konzept Schlüsselqualifikation mit dazu beizutragen, dass sich die verwendeten Methoden in der beruflichen Weiterbildung veränderten. Ein Führungskräftetraining, mit affektiven Lernzielen in der Form eines Vortrages kann ich mir heute nicht mehr vorstellen.

6. Literaturverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7. Abbildungs- /Tabellenverzeichnis

Abb. 1 Determinanten der Lehr-/Lernsituation im Führungskräftetraining

Abb. 2 Die Kompetenzfelder des militärischen Vorgesetzten

Abb. 3 Die Halbwertzeit des Wissens

Abb. 4 Lernmodell

Abb. 5 Zusammenhänge

Abb. 6 Bedingungen des Verhaltens

Tab. 1 Einordnung von Führungskräften

Tab. 2 Operationalisierung der Dimension Teamfähigkeit

Tab. 3 Schwerpunkte der methodischen Varianten der Fallstudie