Emotionale Vernachlässigung von Kindern in der offenen Ganztagsgrundschule. Unterstützung seitens der Sozialarbeiter durch Prävention, Resilienzförderung und Intervention


Bachelorarbeit, 2020

310 Seiten, Note: 1


Leseprobe

III. Inhaltsverzeichnis

I. Danksagung

II. Abstract

III. Inhaltsverzeichnis

IV. Abkürzungsverzeichnis

V. Abbildungsverzeichnis

VI. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problemstellung
1.2. Ziel der Arbeit
1.3. Vorgehensweise

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Vernachlässigung
2.1.1. Emotionale Vernachlässigung
2.1.2. Symptome des Kindes elterlicher emotionaler Vernachlässigung
2.1.3. Langzeitfolgen emotionaler Vernachlässigung
2.2. Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz
2.2.1. Definition und Beschreibung
2.2.2. Gefährdung des Kindeswohls
2.2.3. Rechtliche Grundlagen
2.2.4. Rechtliche Anwendung bei Kindeswohlgefährdung in der Ganztagsschule
2.3. Grundbedürfnisse und Entwicklung des Kindes
2.3.1. Grundbedürfnisse - angelehnt an die Maslowsche Bedürfnispyramide
2.3.2. Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erik H. Erikson
2.3.3. Kognitive Entwicklungsphasen nach Jean Piaget
2.3.4. Fünf Säulen der Entwicklungsarbeit nach Tschöpe-Scheffler
2.4. Lebensort - offene Ganztagsschule
2.4.1. Offene Ganztagsgrundschule
2.4.2. Lebensort Schule für Ganztagsgrundschüler
2.4.3. Handlungsfelder des Pädagogischen Personals
2.4.4. Kooperation/Netzwerkarbeit
2.5. Mögliche Unterstützungen des Kindes seitens Sozialarbeiter
2.5.1. Prävention und Intervention
2.5.2. Resilienz

3. Empirischer Teil - Methodik der Forschung
3.1. Mixed-Method-Ansatz
3.2. Qualitativer Forschungsstrang
3.2.1. Forschungsdesign
3.2.2. Beschreibung der Fragebögen zum Experteninterview
3.2.3. Datenerhebung
3.2.4. Auswahl der Zielgruppen
3.2.5. Vorstellung der Interviewpartner
3.2.6. Durchführung des Experteninterviews
3.2.7. Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
3.2.8. Zusammenfassung der Ergebnisse
3.3. Quantitativer Forschungsstrang
3.3.1. Forschungsdesign
3.3.2. Auswahl der Zielgruppe (Stichprobe)
3.3.3. Durchführung der Online-Umfrage
3.3.4. Auswertung der Stichprobe mit deskriptiver Statistik
3.3.5. Variablenbeschreibung der Onlinefragebögen
3.3.6. Zusammenfassung der Daten
3.4. Darstellung der Ergebnisse
3.5. Triangulation - Meta-Inferenzen
3.5.1. Positive Kindesentwicklung durch sicheren/unterstützungsreichen Schulort
3.5.2. Geschultes päd. Fachpersonal kann durch Kooperation effizienter handeln
3.5.3. Pos. Kindesentwicklung durch Prävention/Intervention/Resilienzförderung
3.5.4. Eine verstärkte öffentliche Aufmerksamkeit für emotionale Gewalt führt zu verbesserten Rahmenbedingungen

4. Fazit

VII. Literaturverzeichnis

VIII. Anhänge

I. Danksagung

Bei dieser Gelegenheit möchte ich mich bei allen bedanken, die mir in der Zeit der Erstellung der Bachelorarbeit Unterstützung und Motivation zukommen lassen haben.

Zu Beginn bedanke ich mich recht herzlich bei Frau Dr. Angelika Lippe-Heinrich, die meine Thesis betreut und begutachtet hat. Sie hat mich von Anfang an bis zum Ende der Bachelorarbeit sehr hilfreich mit allen in ihrer Macht stehenden Möglichkeiten beraten und unterstützt.

Zudem möchte ich mich auch recht herzlich bei allen Teilnehmern/Teilnehmerinnen der Online-Um­fragen in den Zielgruppen der erwachsenen Betroffenen und Pädagogen bedanken. Nur mit ihrem Vertrauen und der Unterstützung konnte ich die Forschungsfrage der vorliegenden Bachelorarbeit beantworten. Ebenso danke ich allen Kommilitonen/Kommilitoninnen für die großartige Unterstüt­zung während des Fernstudiums.

Ein großes Dankeschön für Ratschläge und Gespräche geht ebenfalls an meine Kolleginnen und Kollegen bei der Jugendfarm Bonn e.V.

Ein besonderer Dank gilt meinem Lebenspartner Andreas Becker. Er hat mir in vielen Phasen des Lebens während des Studiums zur Seite gestanden und mich in vielen Bereichen unterstützt.

II. Abstract

Die vorliegende Bachelorarbeit hat die emotionale Vernachlässigung bei Grundschulkindern zum Thema. Seit Beginn der Forschung auf diesem Gebiet in den 1990er Jahren wird angenommen, dass Prävention/Intervention und Resilienzförderung sich positiv auf die Entwicklung von Kindern auswirkt. Beim empirischen Vorgang kam der Mixed-Method-Ansatz mit dem qualitativen und quan­titativen Forschungsstrang zum Einsatz. Der qualitative Forschungsstrang wurde jedoch aufgrund der sensiblen Thematik nicht weiterverfolgt. Im quantitativen Forschungsstrang wurden zwei Online­Umfragen in den jeweiligen Zielgruppen, erwachsene Betroffene und Pädagogen, durchgeführt. Diese bestätigen, dass diverse Unterstützungsmöglichkeiten in Kooperation zwischen Grundschule und offener Ganztagsschule einen positiven Einfluss auf Schüler mit einer emotionalen Vernachläs­sigung haben. In der vorliegenden Arbeit werden Möglichkeiten zur Einordnung der Symptomatik möglicherweise emotional vernachlässigten Kindern und Unterstützungsmöglichkeiten, insbeson­dere im OGS-Bereich, aufgezeigt.

The topic oft the present thesis is the emotional neglect of children in primary school. Since the beginning of research within this area in the 1990s it is assumed that prevention/intervention and the advancement of resilience has a positive impact on child development. In the empirical process, the mixed-method-approach with the qualitative and the quantitatively approach was used. Though, the qualitative approach was not pursued, due to the sensitivity oft he topic. Two online surveys were carried out within the target groups, adult sufferers and pedagogues in the quantitative approach. These online surveys confirm that different possibilities of support can have a positive impact on pupils with emotional neglect in cooperation between primeay school and all-day school. In the present thesis, means fort he classification oft he symptoms of possibly emotionally neglected child­ren, as well as supporting facilities are highlighted especially within the scope of the all-day school.

IV. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

V. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Kinderrechte

Abb. 2: Bedürfnispyramide nach Maslow und Schmidtchen

Abb. 3: Modell „Fünf Säulen der Erziehung“ - Entwicklungsfördernde Erziehung

Abb. 4: Modell "Fünf Säulen der Erziehung" - Entwicklungshemmende Erziehung

Abb. 5: Qualitative Befragung der ZG Schulleitung/Lehrerschaft Titelblatt

Abb. 6: Einleitung zum Fragebogen

Abb. 7: Offene Fragen zum Experteninterview

Abb. 8: Generiertes Datenblatt zur ZG Schulleitung

Abb. 9: Generiertes Datenblatt zur ZG Lehrerschaft

Abb. 10: Qualitative Befragung der ZG Sozialpädagogen/Sozialarbeiter in OGS

Abb. 11: Einleitung zum Fragebogen

Abb. 12: Offene Fragen zum Experteninterview

Abb. 13: Generiertes Datenblatt zur ZG OGS-Leitung

Abb. 14: Generiertes Datenblatt für ZG Sozialpädagogen/Sozialarbeiter

Abb. 15: Quantitative Onlineumfrage der ZG erwachsene Betroffene - Einleitung

Abb. 16: Näherer Eindruck zur Kindheit im Alter von sechs bis zehn Jahren

Abb. 17: Nähere Informationen zur Schulzeit Klasse 1 bis 4

Abb. 18: Anonymisierte Angaben zur Persönlichkeit des Teilnehmers

Abb. 19: Abschluss der Onlineumfrage zur ZG erwachsene Betroffene

Abb. 20: Quantitative Onlineumfrage der ZG Pädagogen - Einleitung

Abb. 21: Näherer Eindruck zum Beruf und Aufgaben im Berufsalltag

Abb. 22: Nähere Informationen: Emotionale Vernachlässigung bei Grundschulkindern

Abb. 23: Nähere Informationen zur Berufserfahrung

Abb. 24: Abschluss der Onlineumfrage der ZG Pädagogen

Abb. 25: Auswertung der Onlineumfrage ZG erwachsene Betroffene - Frage 1

Abb. 26: Frage 2 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 27: Frage 3 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 28: Frage 4 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 29: Frage 5 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 30: Frage 6 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 31: Frage 7 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 32: Frage 8 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 33: Frage 9 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 34: Frage 10 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 35: Frage 11 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 36: Frage 12 - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 37: Auswertung zur Onlineumfrage der ZG Pädagogen - Frage 1

Abb. 38: Frage 2 - ZG Pädagogen

Abb. 39: Frage 3 - ZG Pädagogen

Abb. 40: Frage 4 - ZG Pädagogen

Abb. 41: Frage 5 - ZG Pädagogen

Abb. 42: Frage 6 - ZG Pädagogen

Abb. 43: Frage 7 - ZG Pädagogen

Abb. 44: Frage 8 - ZG Pädagogen

Abb. 45: Frage 9 - ZG Pädagogen

Abb. 46: Frage 10 - ZG Pädagogen

Abb. 47: Frage 11 - ZG Pädagogen

Abb. 48: Frage 12 - ZG Pädagogen

Abb. 49: Frage 13 - ZG Pädagogen

Abb. 50: Frage 14 - ZG Pädagogen

Abb. 51: Die Zusammenfassung der Daten - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 52: Zusammenfassung der Daten, ZG - Pädagogen

Abb. 53: Wünschenswerte Unterstützungen in der Schulzeit - ZG erwachsene Betroffene

Abb. 54: Lehrerkräftemangel deutlich stärker als erwartet

Abb. 55: Aktive Kinder - 10 Bildungsbereiche im Bildungsplan von NRW

VI. Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Langzeitfolgen der emotionalen Vernachlässigung

Tab. 2: Übersicht der Präambel der UN-Konvention über die Rechte des Kindes

Tab. 3: UN-Konvention über die Rechte des Kindes

Tab. 4: Rechtliche Grundlagen (Gesetze)

Tab. 5: Stufenmodell nach Erik H. Erikson

Tab. 6: Grundannahmen und Hauptbegriffe des Modells nach Jean Piaget

Tab. 7: Kognitive Entwicklungsphasen nach Piaget

Tab. 8: Modell "Fünf Säulen der Erziehung nach Tschöpe-Scheffler

Tab. 9: Organisationsformen der Ganztagsschule

Tab. 10: Ziele der offenen Ganztagsschulen in Nordrhein-Westfalen

Tab. 11: "Kompetenzbereiche und Standards" für Lehrkräfte an Schulen

Tab. 12: Anforderungen an die professionellen Fachkräfte Sozialer Arbeit

Tab. 13: Kompetenzen der SozialarbeiterInnen

Tab. 14: Beobachtungen der Beziehungswelt beim Kind, das traumatisiert ist

Tab. 15: Modell der Prävention und Intervention

Tab. 16: Maßnahmen des Lernens in der Grundschule/Ganztagsschule

Tab. 17: Peer-Mediation (Streitschlichtungs-Modell)

Tab. 18: Sozialtraining in der Schule

Tab. 19: Konflikttraining nach Gordon

Tab. 20: Programm „Faustlos"

Tab. 21: Programm „Eigenständig werden"

Tab. 22: Verhaltenstraining für Schulanfänger

Tab. 23: Training „Komm, wir finden eine Lösung"

Tab. 24: Intervention bei gewalthaltigen Konflikten

Tab. 25: Schutzfaktoren des Kindes

Tab. 26: Familiäre Schutzfaktoren

Tab. 27: Soziale Schutzfaktoren

Tab. 28: Unterstützung diverser Kompetenzen

Tab. 29: Förderung des Modells "Moment-To-Moment-Konzept"

Tab. 30: Ablauf des parallelen Designs beim Mixed-Method-Ansatz

Tab. 31: Interpretationsregeln der Reduktion des Materials nach Mayring

Tab. 32: Materialreduzierung der Zusammenfassung nach Mayring

Tab. 33: Kommunikationsbedingungen für die Gesprächsführung mit Kindern

Tab. 34: Leitfaden für das Gespräch mit dem Kind

Tab. 35: Zehn Bildungsbereiche in NRW

Tab. 36: Unterstützungsmöglichkeiten seitens Pädagogen

Tab. 37: Erziehungsstile nach Elder (1962)

1. Einleitung

Zu Beginn der Thesis erfolgt die Einleitung mit der Übersicht zur Problemstellung des gewählten Themas. Dabei findet eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit bisherigen Forschungsergeb­nissen und Begründung zum gewählten Thema, statt. Im weiteren Verlauf wird das Hauptziel mit Nebenzielen in Form von genannten ZG und deren Leitfragen zur angehenden Empirie dieser The­sis benannt. Dazu sind im Anschluss die forschungsrelevanten Hypothesen zu finden. Zum Schluss rundet eine Beschreibung zur Vorgehensweise der vorliegenden Thesis diesen Punkt ab.

1.1. Problemstellung

Die Vernachlässigung von Kindern wird oftmals erkannt, wenn es durch äußerliche Merkmale, z.B. bei Mangelernährung, ersichtlich wird. Aber trotzdem sind dies oft Einzelfälle und werden nicht wei­ter in den Medien, in der Gesellschaft und in professionellen Umgebungen, sprich päd. Einrichtun­gen, publik gemacht. Größere Aufmerksamkeit bekommen i.A. Fälle körperlicher Misshandlung und sex. Missbrauch (Herrmann, 2005, S. 1). Vernachlässigung bei Kindern, die durch diverse Bezugs­personen im Umfeld des Kindes herbeigeführt werden kann, hat mehrere Formen. Diese Formen der Vernachlässigung sind u.a. die emotionale und körperliche. Dazu haben folgende statistische Erhebungen stattgefunden: „Statistischen Erhebungen zufolge werden jedes Jahr zwischen vier und 16 von hundert Kindern körperlich misshandelt, vernachlässigt oder missbraucht“ (Korittko, 2017, S. 29). Hierbei ist ersichtlich, dass alle Formen der Vernachlässigung statistisch dabei eingeflossen sind. Die Thesis beschäftigt sich mit der konkreten Auseinandersetzung der emotionalen Vernach­lässigung. Folgende Studie wurde 2015 veröffentlicht: „Eine im November 2015 veröffentlichte Stu­die zeigt, dass emotionale Misshandlung ebenso verheerend auf Heranwachsende wirken kann wie Gewalt oder Vernachlässigung. Wer sein Kind ständig mit Worten demütigt, kann ihm mit diesen >>Ohrfeigen für die Seele<< ebenso schaden wie durch Prügel“ (Korittko, 2017, S. 30). Wie hoch die Zahlen zu Untersuchungen der emotionalen Gewalt sind, ist z.T. unklar. Die Bundesärztekam­mer hat 1998 festgestellt, dass die Häufigkeit seelischer Misshandlungen unbekannt ist. Eine her­ausgegebene Broschüre vom Landesverband Niedersachsen des Deutschen Kinderschutzbundes 2002 besagt, dass es sich schwer ermitteln lässt, wie viele Kinder in Deutschland von Vernachläs­sigung betroffen sind. Der untere Wert wurde geschätzt u. liegt bei ca. 50.000 Kindern und der obere Wert liegt bei ca. 250.000 bis 500.000 Kindern (Körner/Deegener, 2005, S. 46). Im Jahr 2002 teilte Kopecky-Wenzel bei einer Befragung von niedergelassenen Kinderärzten Folgendes mit: „... dass in einem Jahr im Mittel fünf Kinder mit einer sicheren Diagnose und acht Kinder mit einem dringen­den Verdacht auf körperliche Vernachlässigung gesehen wurden. Bei der emotionalen Vernachläs­sigung wurden im Durchschnitt sieben sichere Fälle und 11 Verdachtsfälle genannt“ (Körner/Dee- gener, 2005, S. 47). Für Deutschland gibt es wenige Untersuchungsstudien im Bereich der emotio­nalen Vernachlässigung. Die meisten Studien beziehen sich auf die USA. Wie schon oben genannt, gibt es in Deutschland wenige Untersuchungsstudien, die die emotionale Vernachlässigung von Kin­dern durch Eltern, anhand einer gemessenen Anzahl nachweisen können. Die Dunkelziffer ist viel höher, so wie folgend begründet: „Die Eltern sind vielleicht angesehene Kirchengänger und genie­ßen den Ruf, sehr moralisch zu sein. Es ist erstaunlich, wie stark sich Menschen hinter verschlos­senen Türen verändern können“ (Forward, 1989, S. 142). Viele Familien führen ihr Eigenleben und leben sozial isoliert. Gerade was hinter verschlossenen Türen in Familien abläuft, können nur we­nige sehen. Kinder stehen unter der Obhut ihrer Eltern. In Fällen emotionaler Vernachlässigung gehen die Eltern mit den Seelen ihrer Kinder um, als wären diese ihre Eigentümer (Miller, 2016, S. 109). Krankheiten, psych. Anfälligkeiten, Gewalt, Süchte usw., sollen nicht nach draußen in die Ge­sellschaft getragen werden. Diese Familien leben nach draußen zum Anschein ein „glückliches“ Le­ben und auch die professionelle Wahrnehmung in päd. Institutionen, die die Kinder besuchen, kann solche Schwierigkeiten nicht immer deuten. Deshalb möchte die Autorin der Thesis das Thema auf­greifen und dadurch vermehrt ein Bewusstsein in der Gesellschaft und in päd. Institutionen schaffen, anhand der Symptome - durch das gezeigte kindliche Verhalten - eine verstärkte und professionel­lere Wahrnehmung dafür zu erlangen.

Manche Eltern schicken ihre Kinder erst gar nicht in den Kindergarten, damit Schwierigkeiten inner­halb der Familie nicht bemerkt werden. Wenn das Kind schließlich eingeschult wird, können die Eltern das Kind nur noch vor anderen Kindern und deren Familien isolieren. Aber eine Isolation vor päd. Personal ist schlecht möglich. Somit hat Schule mittlerweile eine wichtige Aufgabe erlangt: „Schule hat sich auf diese Weise von ihrem ursprünglichen Auftrag, hauptsächlich Wissen zu ver­mitteln, entfernt. Das primäre Ziel, Kinder zu unterrichten, gerät immer stärker in den Hintergrund, da ein Großteil der Zeit damit zugebracht werden muss, sich mit dem Verhalten der Schüler ausei­nanderzusetzen“ (Winterhoff, 2009, S. 165-166). Es ist durch gezielte Förderung und Forderung seitens des päd. Personals möglich, Kinder in der Grundschule entsprechend anzuleiten, zu stärken und sie zu handlungsfähigen Menschen in unserer Gesellschaft zu bilden. Daniel Goleman be­schreibt ebenfalls, dass Programme für emotionale Erziehung für gute schulische Leistungen der Schüler sorgen und somit auch die päd. Arbeit im Alltag für Lehrer und päd. Personal erleichtert (Goleman, 2009, S. 351).

1.2. Ziel der Arbeit

Das Hauptziel der Bachelorthesis im Rahmen des Fernstudiums liegt in der Beantwortung der fol­genden Forschungsfrage: „Welche Möglichkeiten der Unterstützung haben Sozialarbeiter in einer offenen Ganztagsgrundschule Kinder zu unterstützen, welche emotional von ihren Eltern vernach­lässigt werden?“Die Nebenziele der Thesis werden anhand der unten genannten ZG und deren Forschungsfragen benannt. Bei diesen drei Zielgruppen wird empirisch vorgegangen, um das oben genannte Hauptziel, zu erreichen.

Zielgruppe - Sozialpädagoge/ Sozialarbeiter: Die Leitfrage zu der untersuchenden ZG lautet wie folgt: „Welche Möglichkeiten der Unterstützung haben Sozialarbeiter in der OGS gegenüber Kindern, die elterlich emotional vernachlässigt werden?“

Zielgruppe - Schulleitung/ Lehrer: Die Leitfrage zu dieser untersuchenden ZG lautet: „Wie kann ein Kind, das von seinen Eltern emotional vernachlässigt wird, von Schulleitung und Lehrern der Grundschule unterstützt werden?“

Zielgruppe - erwachsene Betroffene: Die Forschungsfrage der zu untersuchenden ZG lautet: „Welche Formen der Unterstützung während der Grundschulzeit haben aus Sicht des Erwachsenen, der als Kind emotional vernachlässigt wurde, einen positiven Einfluss auf seine weitere persönliche Entwicklung genommen?“

Forschungsrelevante Hypothesen

1. These: Wenn Schule bzw. OGS für die Schülerschaft ein Ort der positiven Unterstützungs­möglichkeiten, Sicherheit/Schutz und des Vertrauens ist, dann öffnet sich das Kind und nimmt einen positiven Entwicklungsverlauf ein.
2. These: Je mehr Pädagogische Fachkräfte bzw. Lehrerschaften geschult sind die Symptome emotionaler Vernachlässigung zu erkennen, umso schneller und wirksamer kann den Kin­dern Unterstützung zu Teil werden und je positiver und stärker die Kooperationen an Schulen bzw. OGS miteinander gepflegt werden, desto schneller kann im Fall einer emotionalen Ver­nachlässigung gehandelt werden.
3. These: Je vermehrter Pädagogen bzw. Lehrerschaften die Prävention, Intervention und Resilienzförderung in Form von Unterrichtseinheiten, Projekten und Angeboten in Zusam­menarbeit am jeweiligen Standort einsetzen, desto positiver verläuft die weitere Entwicklung der Schülerschaft.
4. These: Je mehr das Thema „Häusliche Gewalt in psychischer Form“ (emotionale Vernach­lässigung, emotionaler Missbrauch bzw. emotionale Gewalt) an Kindern in unserer Gesell­schaft publik wird, desto höher ist das Angebot an Regeln/Gesetzen auf politischer Ebene bzw. Fortbildungen für pädagogisches Personal und praktische Umsetzungen an Schul­standorten.

1.3. Vorgehensweise

Zu Beginn des Themas wird eine Übersicht der theoretischen Grundlagen in Abschnitt 2 zur vorlie­genden Thesis gegeben. Dazu gehören bei der Vernachlässigung (2.1.), die emotionale Vernach­lässigung (2.1.1.), die Symptome bei elterlicher emotionaler Vernachlässigung (2.1.2.) und die Lang­zeitfolgen der emotionalen Vernachlässigung (2.1.3.). Im Abschnitt 2.2. werden die Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz, diskutiert mit der Definition und Beschreibung (2.2.1.), der Gefähr­dung des Kindeswohls (2.2.2.), den rechtlichen Grundlagen (2.2.3.) und der rechtlichen Anwendung bei Kindeswohlgefährdung in der Ganztagsschule (2.2.4.). Im Verlauf von 2.3. werden die Grundbe­dürfnisse und Entwicklung des Kindes erläutert mit weiteren Unterpunkten: die Grundbedürfnisse angelehnt an die Maslowsche Bedürfnispyramide (2.3.1.), das Stufenmodell der psychosozialen Ent­wicklung nach Erik H. Erikson (2.3.2.), die kognitiven Entwicklungsphasen nach Jean Piaget (2.3.3.) und die fünf Säulen der Entwicklungsarbeit nach Tschöpe-Scheffler (2.3.4.). Der Abschnitt 2.4. be­inhaltet den Lebensort der offenen Ganztagsschule: die offene Ganztagsschule (2.4.1.), der Leben­sort Schule für die Ganztagsgrundschüler (2.4.2.), die Handlungsfelder des pädagogischen Perso­nals (2.4.3.) und die Kooperation und Netzwerkarbeit (2.4.4.). Im letzten Abschnitt zu den theoreti­schen Grundlagen werden die möglichen Unterstützungen für das Kind seitens Sozialarbeiter (2.5.) unterteilt in die Prävention bzw. Intervention (2.5.1.) und die Resilienz (2.5.2.).

Im weiteren Verlauf von Abschnitt 3 wird der empirische Teil, sprich die Methodik der Forschung zu Thesis näher erläutert. Hierbei wird die Methodik des Mixed-Method-Ansatzes in Unterteilung mit den dem forschungsrelevanten (3.1.), qualitativen (3.2.) und quantitativen Strang (3.3.) angewandt. Der qualitative Forschungsstrang (3.2.) unterteilt sich in das Forschungsdesign (3.2.1.), die Be­schreibung der Fragebögen zum Experteninterview (3.2.2.), die Datenerhebung (3.2.3.), die Aus­wahl der Zielgruppen (3.2.4.), die Vorstellung der Interviewpartner (3.2.5.), die Durchführung des Experteninterviews (3.2.6.), die Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (3.2.7.) und die Zusammenfassung der Ergebnisse (3.2.8.). Im Folgenden wird der quantitative Forschungs­strang (3.3.) unterteilt in die Abschnitte: das Forschungsdesign (3.3.1.), die Auswahl der Zielgruppe (Stichprobe) (3.3.2.), die Durchführung der Online-Umfrage (3.3.3.), die Auswertung der Stichprobe mit deskriptiver Statistik (3.3.4.), die Variablenbeschreibung der Onlinefragebögen (3.3.5.) und die Zusammenfassung der Daten (3.3.6.). Der Abschnitt 3.4. gibt eine Darstellung der Ergebnisse an­hand der aufgestellten forschungsrelevanten Hypothesen. Im Verlauf von 3.5. erfolgt die Triangula­tion - Meta-Inferenzen mit folgenden Abschnitten: die positive Kindesentwicklung durch sicheren/un- terstützungsreichen Schulort (3.5.1.), geschultes pädagogisches Fachpersonal kann durch Koope­ration effizienter handeln (3.5.2.), die positive Kindesentwicklung durch Prävention/Interven- tion/Resilienzförderung (3.5.3.) und eine verstärkte öffentliche Aufmerksamkeit für emotionale Ge­walt führt zu verbesserten Rahmenbedingungen (3.5.4.). Im Schluss der Thesis folgt im vierten Ab­schnitt das Fazit, dieses gibt eine Zusammenfassung der Forschungsergebnisse und einen Ausblick zur Thematik der emotionalen Vernachlässigung beim Grundschulkind wieder.

Um die einfache Lesbarkeit der Thesis zu gewähren, wird die männliche Form benutzt, die jedoch stets alle Geschlechter (weiblich, männlich, divers) einbezieht. Zudem sind im Anhang diverse Ab­bildungen und Tabellen vorzufinden, in denen wichtige zusätzliche Informationen und Theorien ent­halten sind, auf die sich der Hauptteil der Thesis stützt. Dazu lassen sich in den jeweiligen Texten die Hinweise auf Abbildungen und Tabellen (vgl. Tab. bzw. Abb. 1) vorfinden.

2. Theoretische Grundlagen

In diesem Abschnitt wird näher auf das gewählte Thema der Thesis im Bereich der theoretischen Grundlagen zu entsprechend ausgewählter Literatur eingegangen. Im Folgenden wird die Vernach­lässigung (mit ihren Formen, Symptomen und Langzeitfolgen), die Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz (Definition/Beschreibung, Gefährdung des Kindeswohls, Rechtliche Grundlagen und Anwendung bei Gefährdung in der OGS), die Grundbedürfnisse und Entwicklung des Kindes (ange­lehnt an Maslowsche Bedürfnispyramide, Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson, Kognitive Entwicklungsphasen nach Piaget, Fünf Säulen der Entwicklungsarbeit nach Tschöpe-Scheffler), der Lebensort - OGS (OGS, Ganztagsgrundschüler, Handlungsfelder des päd. Personals, Kooperation/Netzwerkarbeit) und mögliche Unterstützungen seitens Sozialarb. (Präven- tion/Intervention, Resilienzförderung).

2.1. Vernachlässigung

Der Begriff „Vernachlässigung“ definiert sich wie folgt: „Der Begriff beschreibt die Unkenntnis oder Unfähigkeit von Eltern, die körperlichen, seelischen, geistigen und materiellen Grundbedürfnissen eines Kindes zu befriedigen, es angemessen zu ernähren, zu pflegen, zu kleiden, zu beherbergen, für seine Gesundheit zu sorgen, es emotional, intellektuell, beziehungsmässig und erzieherisch zu fördern“ (Fischer/Ahmed/Baier, 2018, S. 126). Melzer/Schubarth/Ehninger stellen die Vernachlässi­gung auch als eine Form von Gewalt dar. Schließlich sind Kinder durch die Entwicklung zu den erwachsenen Sorgeberechtigten auch abhängig und benötigen sie, um aufzuwachsen (Mel- zer/Schubarth/Ehninger, 2011, S. 49). Warum findet überhaupt eine Vernachlässigung statt? Die Frage lässt sich durch zwei Komponenten wie folgt beantworten: „Sie kann absichtlich (wissentliche Verweigerung von z.B. Nahrung oder medizinischer Versorgung) oder unabsichtlich (z.B. man­gelnde Einsicht oder unzureichendes Wissen über Notwendigkeiten oder Gefahren) geschehen“ (Fi- scher/Ahmed/Baier, 2018, S. 126). Zu den beiden Komponenten der absichtlichen- und unabsichtli­chen Vernachlässigung führen mehrere Wege durch verschiedene Ursachen. Ursachen können u.a. Belastungen der Familie bzw. der Sorgeberechtigten sein, wie z.B. finanzielle Schwierigkeiten, Woh­nungsnot, niedriger soz. Status bzw. Arbeitslosigkeit, Probleme in der Partnerschaft, Eltern sind traumatisiert od. haben psych. bzw. phys. Erkrankungen, Gewalt, ein negatives soz. Umfeld und teils soz. Isolation. Diese Schwierigkeiten führen bei Eltern bzw. Sorgeberechtigten zu Resignation und Überbelastung gegenüber ihrem Kind. Hierdurch entfernen sich die Eltern/Sorgeberechtigten und es entstehen Distanzen, eine Abneigung und sie verlieren den Bezug zu ihrem Kind. Diese Schwierigkeiten der Erwachsenen führen bei Kindern auch zu Veränderungen im Verhalten bzw. in der Alltagsgestaltung. Es können Schwierigkeiten bei der Nahrungsaufnahme auftreten, u.a. neigt das Kind auch vermehrt zum Schreien. Dies stresst die Eltern wiederum zusätzlich und lässt sie gegenüber dem Kind vermehrt erstarren (Korittko, 2017, S. 127-128). Die Vernachlässigung wird in mehrere Formen unterteilt, die körperliche-, kognitive- und erzieherische-, emotionale Vernachläs­sigung und die unzureichende Beaufsichtigung (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 104). In der Literatur findet sich jedoch häufig die grobe Kategorisierung in die phys. (körperliche) und die psych. (emoti- onale/seelische) Vernachlässigung wieder (Körner/Deegener, 2005, S. 37; Melzer/Schubarth/ Ehninger, 2011, S. 49).

2.1.1. Emotionale Vernachlässigung

Der Fokus der vorliegenden Thesis liegt auf der elterlichen emotionalen Vernachlässigung am Kind im Alter von sechs bis zehn Jahren. Der Begriff „emotionale Vernachlässigung“ definiert sich wie folgt: „ Emotionale Vernachlässigung z.B. fehlende oder unzuverlässige Reaktionen auf emotionale Signale des Kindes, mangelnde Zuwendung und einen Mangel an Wärme in der Beziehung zum Kind“ (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 104). Im Mittelpunkt steht eine Schwierigkeit der Beziehung zwi­schen Eltern/Sorgeberechtigten und dem Kind. Wie schon beschrieben, gibt es verschiedene Ursa­chen der Vernachlässigung. Die Folgen emotionaler Vernachlässigung beim Kind sind im Bereich der emotionalen Zuwendung und Bestätigung ersichtlich. Kinder entwickeln ein starkes Aufmerk­samkeitsbedürfnis und eine Gabe an Zuwendung. Das Aufmerksamkeitsbedürfnis hat zur Folge, dass eigene Grenzen für das Kind schlecht wahrnehmbar sind, sie sie nicht fühlen bzw. nicht be­nennen können. Bei Überschreitung der eigenen Grenzen haben sie Schwierigkeiten sich dagegen zu wehren (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 105-106).

2.1.2. Symptome des Kindes elterlicher emotionaler Vernachlässigung

Zu Beginn der Aufstellung der Symptome zentriert sich der erste Anhaltspunkt im Bereich des Ent­wicklungsstandes des Kindes. Ihn gilt es nach mehreren Beobachtungen nach dem Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erikson (vgl. Tab. 5) und den kognitiven Entwicklungsphasen nach Piaget (vgl. Tab. 6) zu analysieren.

Als weiteres Symptom kann Angst ein mögliches Anzeichen für emotionale Vernachlässigung sein. Ein Mensch hat von Geburt an mit dem Gefühl der Angst zu tun. Die zunächst als unangenehm empfundene Angst hat den Menschen geholfen, Gefahren wahrzunehmen und entsprechend zu handeln. Aber Kinder neigen dazu, sehr schnell Angst zu verspüren. Falls in diesem Fall Kinder zu ihren Sorgen befragt werden, äußern sie als Erstes Angst, z.B. es habe Angst, wenn sich die Eltern streiten. Sie können durch Angst wie gelähmt sein. Zudem behindert es den weiteren Erkundungs­drang des Kindes, der wichtig für die weitere Entwicklung und die Lebensfähigkeit ist. Häufig kann es dazu führen, dass Kinder ihr Umfeld nicht mehr erkunden und sie regelrecht unfähig werde. Angst kann durch Geschichten, Erzählungen und u.a. auch durch verbale und nonverbale Verhaltenswei­sen der Bezugspersonen ein ständiger Begleiter beim Kind werden. Dauerhafte Angst kann zu einer Störung führen. Häufig wird die Angst ebenfalls durch die Eltern verursacht, indem sie Angststörun­gen haben. Durch diese Störung der Eltern lernt das Kind automatisch dieses Gefühl und daraus resultierend kann es ebenfalls eine Störung entwickeln. Aber Angst kann sich auch lösen, indem ein Gefühl der Sicherheit durch die Bezugsperson gegeben wird. Durch diese gemachten Erfahrungen kann das Kind sie bewältigen (Schulte-Markwort, 2017, S. 51-52, 68-69, 73). Als weiterer Grund kann Angst schon in der frühen Kindheit auftreten, wenn sich die Eltern nicht um das Kind sorgen. Dadurch entsteht Hilflosigkeit beim Kind und sie entwickeln Ängste des Verlassenwerdens (Forward/ Frazier, 2000, S. 76). Falls Eltern an einer psych. Erkrankung leiden, entwickeln Kinder häufig auch Auffälligkeiten/Störungen. Hierdurch können Kinder auch Ängste zeigen (Lenz/Brockmann, 2013, S. 10). Als Folge kann Angst auch die Leistungsfähigkeit im Gehirn beeinträchtigen. Die ständigen Gedanken benötigen viel Aufmerksamkeit und erschweren die Aufnahme neuer Informationen und die Verarbeitung kreativer Denkprozesse (Goleman, 2006, S. 398).

Depressive Verstimmung/Trauer ist ein weiteres Symptom der Vernachlässigung. Verschiedene Faktoren emotionaler Vernachlässigung können zum Verlust der Kindheit führen. Beispielsweise wenn das Kind ständig von den Eltern Verbote in vielen Bereichen ausgesprochen bekommt und es keine Möglichkeit zur inneren Ablösung von den Eltern gibt, um eine eigenständige Entwicklung anzustreben. Dieser Verlust der Kindheit kann zu Trauer und in Folge zu depressiven Verstimmun­gen führen. Entsprechend gehen Lebhaftigkeit und Neugierde verloren (Lenz/Brockmann, 2013, S. 42). Wenn ein Kind zum Außenseiter in einer soz. Gruppe und ständig ausgeschlossen wird, kann dies über einen längeren Zeitraum hinweg auch zu Trauer über das Nichtangenommensein führen. Es wird Ängste im Zusammenhang mit Gleichaltrigen entwickeln. Dies führt zu depressiver Verstim­mung (Goleman, 2009, S. 159). Zu Depressionen gehören die Verwandten -Trauer/Traurigkeit, zu­sammen gehören sie mit der Angst zu den Grundgefühlen, den Emotionen. Wenn Kinder die Trauer unterdrücken, wird sie vervielfacht und kann zu Depressionen führen. Symptome der Depression können Traurigkeit, Lustlosigkeit, Rückzug, Appetitlosigkeit, Konzentrationsstörungen, Schlafprob­leme, Verzweiflung und Lebensmüdigkeit sein. Aber nicht jede Trauer führt zu Depressionen. Trauer gehört im entsprechenden Rahmen auch zur Kindheitsentwicklung dazu. Durch die Emotion Trauer kann es seine Umwelt verarbeiten (Schulte-Markwort, 2017, S. 78-100).

Soziale Isolation, Kommunikationsschwierigkeiten und Beziehungsprobleme entstehen als weitere Symptome in diesem Zusammenhang. Soz. Isolation kann mit schwerwiegenden und innerfamiliä­ren Problemen zusammenhängen. Damit Eltern ein intaktes Familienleben nach außen hin bewah­ren können, werden die jeweiligen Kinder so trainiert, dass ihnen praktisch ein Kommunikationsver­bot auferlegt wird. Kinder dürfen in der Außenwelt nichts über die innerfamiliären Schwierigkeiten erzählen. Dies kann beim Kind Angst und Schamgefühl auslösen. Aber teils bestehen Schweigever­bote nicht nur in der Außenwelt, sondern das Kind schweigt auch zu Hause und möchte die Eltern nicht zusätzlich belasten. Durch diese Verbote der Kommunikation - innerhalb wie außerhalb der Familie - gewinnt das Kind keinerlei Bezugspersonen. Es hat keinerlei Möglichkeit, mit einer Person über seine Sorgen und Nöte zu sprechen. Falls das Kind jedoch eine Bezugsperson finden sollte, wird es durch die ihm auferlegten Schweigeverbote und hieraus resultierendem Schamgefühl nicht über die Situation sprechen. Diese Schwierigkeiten gegenüber der neuen Bezugsperson anzudeu­ten, kommt für das Kind einem Verrat an seinem Elternhaus gleich. Teils können Kinder in dieser Situation entsprechende Angebote nicht annehmen, weil sie selbst die Situation nicht genau in Worte fassen können (Lenz/Wiegand-Grefe, 2016, S. 25-26). Durch die emotionale Vernachlässigung ent­steht bei Kindern auch ein großes Misstrauen im Bereich von soz. Beziehungen. Aus dieser Situation kann ein Trauma entstehen, wie im Folgenden beschrieben: „Eine traumatische Situation bedeutet für ein Kind eine extreme, existenzielle Bedrohung“ (Krüger, 2007, S. 19). Durch diese Bedrohungen - die es seitens der Eltern erhält - führen zu einer Verzerrung im Bereich der Wahrnehmungen im Kind selbst - wie auch in seinem Umfeld. Entsprechend kann es kein Vertrauen zu anderen Men­schen aufbauen und die Beziehungen sind nicht besonders innig (Krüger, 2007, S. 64-76). Die For­schung hat auch herausgefunden, dass defizitäre Anzeichen soz. Isolierung zu erkennen sind. Bei­spiele können hierbei besonders im Umgang mit den Spielkameraden genannt werden, das Kind erhält eine Ablehnung von Spielgefährden, es ist hinterhältig im Verhalten zu anderen, sie ziehen sich ganz zurück, werden gehänselt aufgrund minderer Intelligenz oder der fehlerhaften Sprachfä­higkeit. Dadurch versteht das betroffene Kind auch selbst nicht, warum es ständig abgelehnt wird und findet sich damit ab. Es wird zu einem Einzelgänger (Goleman, 2009, S. 158-159). Durch diese Problematik, die das Kind - innerhalb der Familie wie auch außerhalb - erlebt, können unbewusste Beziehungsstörungen entstehen (Winterhoff, 2009, S. 50).

Ein weiteres Symptom kann die Schwierigkeit im Bereich der Somatik/Psychosomatik sein. Forscher haben bei einer Studie der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig den Pegel des Stresshor­mons Cortisol bei Kindern untersucht. Sie fanden heraus, dass Kinder, die vernachlässigt bzw. miss­handelt wurden, einen höheren Cortisol-Spiegel aufwiesen. Durch den andauernden Stress, dem sie durch die Vernachlässigung ausgeliefert sind, wird vermehrt Cortisol im Körper ausgeschüttet (Werneburg, 2017). Dieser andauernde Stress bei emotionaler Vernachlässigung reguliert die Stresshormone falsch und es führt zu Entzündungen im Körper, die wiederum Erkrankungen her­vorbringen (Nakazawa, 2019, S. 70-71). U.a. betrifft das die Immunabwehr, die Organe, die Arterien verkalken und verhärten sich, Übergewicht, Diabetes, Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Stoffwechsel­störungen, Störungen im Nervensystem, ein gestörter Ablauf im Hormonhaushalt, Schwierigkeiten in Gehirnstrukturen, das Eindringen von Viren und Bakterien und ein starkes Schmerzempfinden usw. können Folgen sein (Bartens, 2018, S. 61-103). Der Körper reagiert auch mit der sogenannten TIC-Störung, sie definiert sich wie folgt: „Damit meint man das Zucken einzelner Muskelgruppen, häufig im Gesicht, und dann kommt es zu einseitigem oder beidseitigem Blinzeln oder auch zu einem Zucken der Mundwinkel“ (Schulte-Markwort, 2017, S. 110). Weitere Beschwerden können im Be­reich des Magen-Darm-Traktes auftreten wie auch Kopfschmerzen, Muskelkrämpfe und Atembe­schwerden (Forward/Frazier, 2000, S. 196).

Schulschwierigkeiten unterteilen sich als Symptome in Teilleistungsstörungen, Konzentrations­schwäche und Schwächen im Zentrum der Kognition. Im Bereich der Teilleistungsstörungen sind u.a. die Lese-Rechtschreib-Schwäche, Dyskalkulie (Rechenschwäche) und die Dyspraxie (Syndrom des „ungeschickten“ Kindes) unterzuordnen. Die Dyspraxie beinhaltet eine schwache Verarbei­tungsgeschwindigkeit. Diese gibt einen Hinweis auf eine mangelnde Auge-Hand-Koordination und die Kinder sind langsam in der Bewältigung der Schulaufgaben. Meist fallen Kinder damit im Klas­senverband auf und sie erfüllen nicht die Erwartungen, die an sie gestellt werden. Diese Situation beeinträchtigt Kinder zusätzlich, weil sie trotz großer Anstrengung nicht die an sie gestellten Erwar­tungen erfüllen (Schulte-Markwort, 2017, S. 175-179). Kinder entwickeln Auffälligkeiten im Bereich der Konzentration, die in der Folge zu Unruhezuständen und schulischen Problemen führen können (Lenz/Brockmann, 2013, S. 10, 22). Wenn die frühkindliche Entwicklung nicht pos. verläuft und der Kontakt zur Bezugsperson ausbleibt, kann sich ein Kind nicht entsprechend seiner Entwicklungs­stufe kognitiv entwickeln wie ein Gleichaltriges. Dies führt zu einer beeinträchtigten Entwicklung des Intellekts und diese Kinder weisen zudem Schwierigkeiten im Bereich der Sprachfähigkeit auf (Bar­tens, 2018, S. 82).

Aggressivität, Hyperaktivität und Mobbing entstehen teils als Symptome beim betroffenen Kind. Ag­gressivität ist kein Gefühl, das von Geburt an vorhanden ist, sondern im Laufe der Entwicklung durch psych. Verletzungen bzw. Zurückweisung entsteht es. Dadurch kann Frustration entstehen und das Kind sichert sein Überleben durch die Aggressionen, damit es Aufmerksamkeit erhält (Schulte-Mark­wort, 2017, S. 36-37). Ein Kind ist schon in der Lage, im 1. Lebensjahr Hassgefühle gegen seine Bezugsperson zu entwickeln. Die Bezugsperson kann auf das Verhalten des Kindes mit Diskrimi­nierung reagieren (Bartens, 2018, S. 229-231). Dabei ist die nähere Betrachtung des betroffenen Kindes sehr bedeutend, damit es verstanden werden kann. Falls dies nicht erfolgt, kann ein Macht­kampf zw. Kind und Erwachsenem entstehen (Schulte-Markwort, 2017, S. 49). Aggression muss immer als ein Zeichen der Not angesehen und verstanden werden. Kinder möchten sich dadurch mehr in den Vordergrund stellen und sie benötigen vermehrt Aufmerksamkeit, Zuwendung und Be­stätigung. Häufig verbergen sich hinter diesem Verhalten nur Ängste dahinter. Diese müssen mit sehr viel Feingefühl erkannt und benannt werden können (Schubarth, 2013, S. 31). Zudem kann es bei seelischen Verletzungen auch zur Hyperaktivität kommen (Lenz/Brockmann, 2013, S. 47). Wenn die Bezugsperson keine pos. Bindung zum Kind aufweist, kann sich hieraus manipulatives Verhalten entwickeln. Dies Verhalten wendet das Kind zielgerichtet, aber unbewusst an (Winterhoff, 2009, S. 11). Die Manipulation kann ein Anzeichen für Mobbing sein. Mobbing kann gut an einem Beispiel erklärt werden: Ein Kind, das sich über einen längeren Zeitraum vermehrt sprachlich wiederholt, sich dabei nicht positivem Geschehen aussetzt oder selbst andere Kinder negativ behandelt, handelt manipulativ. Daraus resultiert, dass ein Kind eine höhere Macht anstrebt und sie auch gegenüber schwächeren Kindern erlangt. Es kann sich körperlich (Treten, Schlagen, Boxen...), sprachlich (Be­drohung, Manipulation, Auslachen.) und durch Gestiken äußern (Schubarth, 2013, S. 79-80).

Im Folgendem wird zum Abschluss der Symptome auf das gezeigte Verhalten des Kindes im Alltag näher eingegangen. Nennenswert sind Hinweise auf eine Überbehütung und Kontrolle der Eltern. Eine angemessene Kontrolle seitens Eltern gegenüber dem Kind ist wichtig und bietet Sicherheit. Eine Kontrolle kann sich jedoch schnell in eine sogenannte Überkontrolle entwickeln. Das kann da­ran festgemacht werden, dass die Eltern dem Kind keine Möglichkeit zur Selbstständigkeit gewähren. Ein Beispiel dazu: Ein Elternteil beaufsichtigt das Kind mit 10 Jahren immer noch bei der Überquerung einer Straße. Diese Unselbstständigkeit lässt Kinder in ihrer Entwicklung verharren und keinerlei Neugier und Erforschungsdrang zu. Sie fühlen sich in diesen Momenten hilflos und ohnmächtig. Die Kinder reagieren mit Angst und verhalten sich übervorsichtig (Forward, 1989, S. 57). Diese Art und Weise des Verhaltens der Eltern wird auch mit dem Begriff „Helikoptereltern“ bezeichnet. Damit ist gemeint, dass sie ihre Kinder ständig wie ein Helikopter überfliegen und ihnen nichts eigenständig zutrauen (Winterhoff, 2011, S. 157). Viele Eltern rechtfertigen Überbehütung als eine - gut gemeinte - Erziehung des Kindes. Dabei vergessen sie aber, zum Wohle des Kindes zu denken. Stattdessen denken sie an sich und hindern das Kind, einen eigenen und freien Willen zu entwickeln. I.A: hindert es Kinder an der Entwicklung zum autonomen und selbstbestimmten Mitglied in der Gesellschaft zu werden (Bartens, 2018, S. 109). Die Parentifizierung stellt eine weitere Prob­lematik dar und wird wie folgt definiert: „Die Kinder werden Halt und Existenzgrundlage der Eltern. Man nennt diesen Vorgang, die Umkehrung des Eltern-Kind-Verhältnisses, Parentifizierung“ (Miller, 2016, S. 19). Oftmals wird dabei die Elternrolle dem Kind aufgezwungen, sodass das Kind die Ver­antwortung dafür übernimmt. Dadurch fühlt es sich verwirrt und die Rollen innerhalb der Familie gehen ineinander über (Forward, 1989, S. 41). In dem Moment fühlen die Kinder sich für die Eltern mitverantwortlich und übernehmen im Haushalt z.B. Tätigkeiten, unterstützen die Versorgung der Geschwister. Durch diese Übernahme der Verantwortung kann eine spätere innere Ablösung zw. Kind und Eltern schwer erfolgen, eine eigene Entwicklung ist kaum möglich (Lenz/Brockmann, 2013, S. 9-10, 42). Bei der Dependenz hingegen findet eine Anpassung des Kindes statt. D.h., das Kind passt sich an die Eltern an, teilweise wird es auch dazu gezwungen. Das ist kein schwieriger Prozess für Eltern und brauchen sich ihre Anerkennung beim Kind nicht einfordern. Ein Kind liebt seine Eltern, egal wie schlimm es von ihnen vernachlässigt- bzw. misshandelt wird. Kinder fühlen automatisch eine Anziehung zu ihnen (Winterhoff, 2009 S .66, 155). Dabei achtet das Kind nicht auf sich selbst und die Abhängigkeit zu den Eltern verstärkt sich. Dies erzeugt beim Kind einen Glauben an Schutz und Versorgung durch die Eltern (Forward, 1989, S. 27). In diesem Moment sind Kinder wie ein Beschützer für die wehleidigen und mit vielen Problemen behafteten Eltern. Diese Aufgabe nimmt häufig den gesamten Alltag des Kindes in Anspruch (Forward/Frazier, 2000, S. 66). Zum Teil treten außerdem Zwänge des Kindes auf. Ein Kind erlernt durch immer wiederkehrende Handlungen Ritu­ale. Sie können dem Kind ein Sicherheitsgefühl geben, sie sind auch lebensnotwendig. Aber aus diesen Ritualen kann schnell ein Zwang entstehen, da sich das Kind durch Ausübung dieser Hand­lung sicher und geborgen fühlt, es bietet ihm Schutz. Diese ausgeführten zwanghaften Handlungen nennen sich Zwangshandlungen. Sie vermehren sich und jedes Mal, wenn das Kind wieder eine beunruhigende Situation erlebt, begibt es sich in Gedanken und führt diese sichere Handlung aus (z.B. sich oft die Hände waschen usw.). Dieses Kind verliert jeweils seine realistische Sicht auf das Leben und der Zwang entwickelt sich vermehrt zu einer Krankheit. Aus dieser Erkrankung entsteht ein sogenannter Wahn. Ein Wahn beschreibt eine übertriebene Einbildung in Verbindung - mit einer übertriebenen - Wahrnehmung (Schulte-Markwort, 2017, S. 191-198). Selbstzerstörerische Verhaltensweisen entstehen auch durch elterliche Vernachlässigung, gerade wenn die Seele ge­schädigt wird. Daraus resultiert ein Misstrauen in der Beziehung, das beim Kind zum Verhalten von Selbstverletzungen führen kann. Gerade bei Mädchen fällt vermehrt auf, dass sie sich zurückziehen und in die Opferrolle geraten (Krüger, 2007, S. 64-65). Zudem kann es auch zur Desorientierung beim Kind kommen. Kinder nehmen sensibel ihre Umgebung wahr, gerade was die Eltern betrifft. Wenn das Kind merkt, dass irgendetwas mit den Eltern nicht stimmt, wird es sich zurückziehen und keinerlei Forderungen mehr stellen. Es kommt zu Sorgen, Ängsten und daraus resultierenden Ver­wirrungen. In Gefühlen drückt sich das durch Trauer u. Niedergeschlagenheit aus (Lenz/Wiegand- Grefe, 2016, S. 22-23). Zw. Eltern u. betroffenem Kind herrscht aufgrund der Vernachlässigung eine schwierige Beziehung vor. Dabei entwickeln die Kinder Schuldgefühle. Sie spüren und z.T. wird ihnen offen mitgeteilt, dass sie nicht erwünscht sind, bzw. den Wünschen der Eltern nicht entspre­chen. Es entsteht eine Diskrepanz, aus der die Schuldgefühle hervor gehen. Leidet ein Elternteil unter einer psych. Erkrankung, möchte das Kind die Verantwortung übernehmen, damit dieses El­ternteil nicht mehr klagt bzw. dass es ihm besser geht. Das Kind wird alles dafür tun. Teils entschul­digt es sich auch dafür, falls es die Erwartungen der Eltern nicht erfüllt. Dadurch passt sich das Kind an und fühlt sich für das Wohlergehen des Elternteils bzw. für Tätigkeiten verantwortlich, denen das Elternteil nicht mehr nachgeht (Hirigoyen, 2018, S. 61; Krüger, 2007, S. 69). Wenn Eltern einer Sucht erlegen sind oder an einer psych. Erkrankung leiden (unabhängig davon, ob diese diagnostiziert ist), benutzen diese Eltern ihre Kinder als Ventil für ihre Frustration. Sie kritisieren es ständig und reden dem Kind ein, es sei schuld an ihrer Situation. Zudem lassen sie das Kind mit dem Gefühl, immer alles falsch zu machen, zurück (Forward, 1989, S. 91-92). Ständig kreisen die Kinder auch um ihre Eltern. Schließlich fühlen sie sich dafür verantwortlich, die elterlichen Forderungen zu erfüllen. Die­ses Gefühl bekommen Kinder schon früh zu spüren, damit die Eltern ihren Willen bekommen (For- ward/Frazier, 2000, S. 62). Das Kind wird seitens der Eltern nicht mehr als eigenständiger Mensch wahrgenommen und unter Druck gesetzt, um den Erwartungen der Eltern gerecht zu werden (Win- terhoff, 2011, S. 160). Die Eltern sind die ganze Zeit mit sich beschäftigt, sie nehmen die Gefühle und Bedürfnisse des Kindes überhaupt nicht wahr. Somit werden die Bedürfnisse des Kindes unter­drückt, es fühlt sich einsam und allein. Dadurch wird auch sein Selbstwert gedämpft, es fühlt sich unwichtig und nicht gebraucht. Die Macht wird von den Eltern übernommen und gegenüber dem Kind ausgeübt. Es hat sich ihnen unterzuordnen. Das Selbstbewusstsein des Kindes kann sich kaum entwickeln, welches ständiger Kritik ausgesetzt ist. Das Kind entwickelt hierdurch Gefühle der Min­derwertigkeit. Viele Eltern nutzen den direkten Weg der verbalen Herabsetzung, andere hingegen durch falschen Humor. Sie geben den Kindern böse Spitznamen, ergänzen ihren Sarkasmus und Herabsetzung durch Sprichwörter usw. (Forward, 1989, S. 50-118). Diese ständigen Bedrohungen, teils auch Erpressungen, Herabsetzungen und Vorwürfe setzen sich im Inneren, der Integrität, des Kindes fest. Dies hat fundamentale Auswirkungen auf Moral- und Werteansichten. Diese Ansichten beinhalten das Wissen um die eigene Identität und das eigene Handeln, aber auch die Fähigkeit, Grenzen zu setzen (Forward/Frazier, 2000, S. 186). Darüber hinaus führt dieses Verhalten der Eltern auch zu Einnässen und Einkoten des Kindes. Das Kind verspürt Ängste, nässt ins Bett oder in der Einrichtung ein, verliert Kot usw. (Hirigoyen, 2018, S. 60). Der ganze Stress und das ständige „unter Strom stehen“ führt bei Kindern zu Schlafproblemen. Forscher der Uni Köln fanden heraus, dass Schlafstörungen bei Kindern im Grundschulalter sehr verbreitet sind. Dies führt tagsüber zu einer Müdigkeit (Winterhoff, 2011, S. 165). Aber nicht nur der schulische Stress ist ausschlaggebend, auch die Interaktion zur Bezugsperson in der frühkindlichen Entwicklung (Bartens, 2018, S. 82).

2.1.3. Langzeitfolgen emotionaler Vernachlässigung

Eine unerkannte bzw. teils erkannte Vernachlässigung eines Kindes im Grundschulalter kann folg­lich massive Auswirkungen auf die weitere Lebensentwicklung haben. Als Heranwachsender wird dieses ehemalige vernachlässigte Kind Schwierigkeiten aufweisen, u.a. Schlafstörungen, Essstö­rungen, Persönlichkeitsstörungen, Substanzgebundes Suchtverhalten, dissoziative Störungen, selbstschädigendes Verhalten, Suizidalität, sex. Störungen und Störungen im soz. Bereich. Welche genauen Auswirkungen die genannten Punkte haben, kann der Tab. 1 entnommen werden.

2.2. Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz

In diesem Abschnitt werden die Grundlagen zum Kindeswohl und Kinderschutz, die Gefährdung des Kindeswohls, die rechtlichen Grundlagen und die rechtliche Anwendung bei Kindeswohlgefährdung in der Ganztagsschule ausgeführt.

2.2.1. Definition und Beschreibung

Zuerst werden die Begriffe Kindeswohl und Kinderschutz definiert bzw. beschrieben.

Zum Begriff „Kindeswohl“ gibt es keine einheitliche Definition in der Literatur. Biesel und Urban-Stahl den Begriff wie folgt: „Der Begriff „Kindeswohl“ verweist auf die Frage, was Kinder brauchen, um gesund und glücklich aufzuwachsen“ (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 33). Der Begriff wird jedoch auch im BGB aufgegriffen: „„Kindeswohl“ ist ein unbestimmter Rechtsbegriff, der unter verschiedenen Kri­terien immer am Einzelfall gemessen werden muss“ (Alle, 2017, S. 13). Kindeswohl kann unter fol­genden Gesichtspunkten betrachtet werden: Die Bedürfnisse des Kindes nach der Bedürfnispyra­mide nach Schmidtchen (1989) (vgl. Abb. 2), die Familienlebenslage (die Bedürfnisse müssen be­friedigt werden und vor allem auch dem Kind gegenüber gerecht sein), die Kindeserziehung (sie soll dazu beitragen, das Kind zu einem handlungssicheren und eigenverantwortlichen Menschen in der Gesellschaft entwickeln zu lassen, zuletzt müssen die Kinderrechte aus dem BGB und der UN­Kinderrechtskonvention miteinbezogen werden) (Alle, 2017, S. 13).

Der Begriff Kinderschutz wird wie folgt definiert: „Kinderschutz ist eine öffentliche Aufgabe, die von verschiedenen Berufsgruppen, Institutionen und Organisationen mit unterschiedlichen Funktionen und Aufgaben innerhalb eines staatlich regulierten Systems wahrgenommen wird, um auf Gefähr­dungen des Wohls von Kindern und Jugendlichen in Familien oder Institutionen antworten zu kön­nen, insbesondere auf körperliche, psychische/emotionale und sexuelle Gewalt gegen Kinder, auf 12 Vernachlässigung und auf Spezialformen der psychischen/emotionalen Gewalt gegen Kinder“ (Bie- sel/Urban-Stahl, 2018, S. 20-21). Mit dieser Begriffserklärung wird ersichtlich, dass Kinder und Ju­gendliche einem Schutz unterliegen. Inwiefern dieser Schutz in konkreten Situationen greift, ist un­terschiedlich gesetzlich geregelt, z.B. im GG, BGB, SGB VIII. und KKG (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 18-19).

2.2.2. Gefährdung des Kindeswohls

Wie schon in Abschnitt 2.2.1. beschrieben, steht das Wohl des Kindes und Jugendlichen in Deutsch­land im Mittelpunkt. Aber dieses Wohl kann auch aus diversen Gründen gefährdet sein. Die Bestim­mung einer Kindeswohlgefährdung ist nicht einfach. Hierbei wird Fachwissen aus verschiedenen Bereichen, wie z.B. aus juristischen, sozialwissenschaftlichen (hierbei sind die Bereiche der Sozio­logie, Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziale Arbeit gemeint) und medizinischen, ange­wandt (Fischer/Ahmed/Baier, 2018, S. 124).

Die genaue Bestimmung des Begriffs kann wie folgt ausgeführt werden: „... Kindeswohlgefährdung umfasst Handlungen und Unterlassungen der Eltern bzw. Sorgepersonen oder von Fachpersonen (z.B. in Heimen, Kindertagesstätten, Schulen), durch welche die Grundbedürfnisse und/oder Rechte eines Kindes missachtet werden“ (Fischer/Ahmed/Baier, 2018, S.125). Im Fokus der vorliegenden Arbeit insbesondere die Vernachlässigung als eine Form der Kindeswohlgefährdung (Fischer/Ah- med/Baier, 2018, S. 125). Der Ursprung des Begriffs „Kindeswohlgefährdung“ ist in Deutschland aus dem BGB und dem Kindschaftsrecht hervorgegangen. Das Wohl des Kindes ist genauer im § 1666 BGB definiert. Dieser Paragraf wird in Abschnitt 2.2.3. näher erläutert. Eine Kindeswohlgefährdung liegt nach der Rechtsprechung des BGH und § 1666 BGB vor: „. wenn eine gegenwärtige oder zumindest unmittelbar bevorstehende Gefahr für die Kindesentwicklung abzusehen ist, die bei ihrer Fortdauer eine erhebliche Schädigung des körperlichen, geistigen und seelischen Wohls des Kindes mit ziemlicher Sicherheit voraussehen lässt“ (Alle, 2017, S. 14). Im folgenden Abschnitt wird die rechtliche Grundlage näher erläutert.

2.2.3. Rechtliche Grundlagen

Von großer Bedeutung sind die Kinderrechte, die 1992 in Deutschland wirksam wurden. Die UN- KRK hat 1989 die Rechte von Kindern bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres aufgestellt, woran sich fast alle Länder der Welt beteiligten. In Deutschland ist der Artikel 3 zur UN-KRK (Wohl des Kindes) sehr bedeutend (vgl. Tab. 3). Die wichtigsten Kinderrechte befinden sich im Bereich der Gesundheit, gewaltfreie Erziehung, Privatsphäre, Familie, Fürsorge durch Eltern und ein Zuhause von Sicherheit (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 181-183). Darüber hinaus können bei Interesse die Präambel und die Artikel der UN-KRK in Tab. 2-3 auf S. nachgelesen werden. Der Kinderschutz hat in Deutschland Einzug im GG gefunden, besonders im Art. 6 ist das Verhältnis zw. Kind, Eltern und Staat geregelt (vgl. Tab. 4). Zum Kinderschutz gehören u.a. die elterliche Sorge, Personen- und Vermögenssorge. Diese sind in den Paragrafen 1626 BGB (Elterliche Sorge, Grundsätze) und 1631 BGB (Inhalt und Grenzen der Personensorge) geregelt (vgl. Tab. 4). Das Recht auf eine gewaltfreie Erziehung befindet sich in Art. 19 Abs.1 der UN-KRK (vgl. Tab. 3). Der Art. 19 UN-KRK Abs. 2 gewährt den Bedarf an Unterstützung für Eltern und Kind im Falle des Auftretens von Schwierigkei­ten. Im Falle einer Gefährdung des Kindeswohls befindet sich die Einschränkung des Elternrechts im Art. 6 Abs. 3 GG (vgl. Tab. 4), aber darauf zielen speziell der § 1666 BGB (Gerichtliche Maßnah­men bei Gefährdung des Kindeswohls) bzw. § 1666a BGB (Grundsatz der Verhältnismäßigkeit; Vor­rang öffentlicher Hilfen) (vgl. Tab. 4) ab. Falls das Kindeswohl gefährdet ist, greift § 27 SGB VIII für die Eltern in Form von Hilfsangeboten zur Erziehung (vgl. Tab. 4). Im Falle einer Gefährdung des Kindeswohls haben Fachkräfte in päd. Einrichtungen die Möglichkeit nach § 8a SGB VIII (Schutz­auftrag) im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe bei freien Trägern und Jugendämtern zu ergreifen (vgl. Tab. 4). In Folge des § 8a SGB VIII greift der § 8 SGB VIII (Beteiligung von Kindern u. Jugend­lichen) (vgl. Tab. 4). § 4 KKG beinhaltet den Schutzauftrag anderer Fachkräfte, z.B. Ärzte, Thera­peuten, Fachkräfte in der Beratung etc. Falls eine Gefährdung vorliegen sollte, werden das Kind/der Jugendliche und die Eltern informiert, die Situation geklärt und ein Hinweis auf Hilfe zur Beratung und Unterstützungsangebote im Bereich der Erziehungshilfen gegeben.

Päd. Fachkräfte erfassen und verarbeiten im Rahmen ihrer Arbeit Daten über die ihren anvertraute Kinder/Jugendliche und tauschen diese mit anderen Fachkräften aus. Fragen zur Datenerhebung, Weitergabe und Speicherung der Daten beruhen auf den §§ 8a bzw. 61ff. SGB VIII (vgl. Tab. 4). Im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe sind das SGB I und SGB X im Bereich Datenschutz EU - DSGVO und BDSG von großer Bedeutung. Ob und wann genau eine Kindeswohlgefährdung vor­liegt, kann nur durch den Austausch der päd. Fachkräfte stattfinden. Dazu müssen Daten an Perso­nen, die nicht direkt am Prozess beteiligt sind, anonym und pseudonym benutzt werden. Falls es doch zu einer Datenweitergabe kommt, sind diese Personen nach § 78 SGB X (vgl. Tab. 4) an die Geheimhaltung gebunden. Zudem gibt es die sogenannte Schweigepflicht im Rahmen der päd. Ar­beit. Sie wird im § 203 StGB (vgl. Tab. 4) genauer beschrieben. Der § 34 StGB (vgl. Tab. 4) beinhaltet das Offenbarungsbefugnis, also die Mitteilung an andere Personen, unter rechtfertigendem Not­stand (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 180-209).

2.2.4. Rechtliche Anwendung bei Kindeswohlgefährdung in der Ganztagsschule

OGS bzw. GS sind wichtige Orte für Kinder, an denen Entwicklung und Sozialisation stattfindet. Die meiste Lebenszeit verbringen Schüler dort. Dadurch erhält die Lehrerschaft einen weitreichenden Einblick in ihr persönliches Leben und ihre Gefühlslage (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 233-234). Alle päd. Kräfte an den OGS/GS sind bei Auffälligkeiten der Kinder (Hinweise auf Kindeswohlgefähr­dung) verpflichtet, eine Gefährdungseinschätzung vorzunehmen. Diese soll in Kooperation mit allen Fachkräften am Standort der Einrichtung erfolgen. Wie weit die Hinweise für eine Kindeswohlgefähr­dung als kritisch behandelt werden, ist abhängig vom Wissen bzw. der Arbeitserfahrung des Perso­nals. Hier gibt es keine offizielle Liste, an der die Kriterien festgemacht werden können. Hinweise gehen direkt aus der Familie und dem Umfeld hervor, die am gezeigten Verhalten des Kindes bzw. der Eltern ersichtlich werden können. Päd. Kräfte müssen dazu in der Lage sein, unter Wahrung der Rechte des Kindes, seiner Eltern und ggf. Dritten, die Grundbedürfnisse des Kindes am Standort der Einrichtung zu berücksichtigen. Die Gefährdungseinschätzungsaufgabe läuft nach folgendem Modell ab: „(1) Erste Gefährdungseinschätzung, (2) Sicherheitseinschätzung, (3) Abklärung von Verdachtsmomenten im Hinblick auf Misshandlung, Vernachlässigung oder sexuellen Missbrauch, (4) Einschätzung elterlicher Erziehungsfähigkeiten, (5) Einschätzung der Entwicklungsdefizite, Ver­haltensauffälligkeiten und Stärken von Kindern, (6) Einschätzung von Misshandlungs- und Vernach­lässigungsrisiken, (7) Einschätzung der Ressourcen von Eltern bzw. Familien, (8) Einschätzung der Veränderungsbereitschaft von Eltern“ (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 133). Bei der Gefährdungsein­schätzung ist die Aufgabe zielführend, wenn sichere Prognosen des Kindeswohls gemacht werden können. Dazu müssen notwendige Ideen und Hilfen für das betroffene Kind und seine Eltern im Gespräch entwickelt werden. Um dieser Aufgabe gerecht zu werden, ist eine sehr vertrauensvolle Zusammenarbeit mit dem betroffenen Kind und seinen Eltern notwendig. Ist dies nicht gegeben, kann die Einschätzung des Kindeswohls nur erschwert stattfinden. Bei der Elternarbeit ist die Offen­heit, Interesse, Respekt und die Wertschätzung ihnen gegenüber sehr wichtig. Sie dürfen nicht be­schuldigt werden, die Eltern müssen ein Gefühl der Hilfe und Unterstützung seitens der PF spüren. Zudem steht das Kindeswohl immer im Mittelpunkt. Wird ersichtlich, dass die Eltern die Situation nicht einschätzen oder sie nicht erreicht werden können, kann eine Meldung an das Jugendamt erfolgen, sodass weitere Schritte vorgenommen werden (Biesel/Urban-Stahl, 2018, S. 132-135).

2.3. Grundbedürfnisse und Entwicklung des Kindes

Im Folgendem wird die Entwicklung des Kindes und seine Grundbedürfnisse aus Basis einiger gän­giger psych. bzw. päd. Modelle aufgeführt.

2.3.1. Grundbedürfnisse - angelehnt an die Maslowsche Bedürfnispyramide

Im vorigen Abschnitt wurde das Kindeswohl definiert, näher beschrieben und seine rechtliche Grund­lage erklärt. Was bedeutet der Begriff Grundbedürfnisse und was beinhalten sie für das Leben eines Kindes? Wichtige Ansätze finden sich in den Bereichen der körperlichen-, geistigen- und seelischen Entwicklung, Selbständigkeit, Selbstwertgefühl und Wertschätzung, wieder. Die Bedürfnisse hat A. Maslow in einer Pyramidenform (1978) angeordnet, die für die wichtige Entwicklung des Menschen befriedigt werden müssen. Im weiteren Verlauf hat der Kinderpsychotherapeut Schmidtchen im Jahr 1989 die Grundbedürfnisse nach Maslow anhand von diversen Beispielen dargestellt (vgl. Abb. 2). Die Pyramide ist stufenförmig - von unten nach oben - aufgebaut. Jede Stufe repräsentiert bestimmte Bedürfnisse, die befriedigt sein müssen, bevor die nächste Stufe erreicht werden kann. D.h. aber nicht, dass die Stufe voneinander isoliert zu betrachten sind. Die Bedürfnisse wirken zusammen und stehen untereinander in Beziehung. Je älter das Kind wird, desto wichtiger ist die Befriedigung der Bedürfnisse der oberen Stufen. Im Mittelpunkt steht auch der Entwicklungsstand des Kindes, z.B. ob es eine Behinderung hat (Alle, 2017, S. 67-68). Eine Stufe der Bedürfnisse muss wenigstens minimal befriedigt sein, um die nächste Stufe zu erreichen. Ist dies nicht der Fall, tritt eine Vernach­lässigung ein. Diese Vernachlässigung kann sich auf mehrere Stufen der Bedürfnispyramide aus­weiten und zunehmend chronisch werden (Niedersächsisches Ministerium für Soziales, Gesundheit und Gleichstellung, o.J.).

2.3.2. Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung nach Erik H. Erikson

Erik H. Erikson hat ein Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung aufgestellt, das bis heute in der Entwicklungspsychologie seinen Stellenwert hat (vgl. Tab. 5). Er hat das Modell in acht Stufen unterteilt, die jeweils eine Altersgruppe bzw. eine Entwicklungsstufe im Leben eines Menschen von Geburt an bis ins Erwachsenalter darstellen soll. Seine Ideologie dahinter ist folgende: „Alle Phasen sind insofern miteinander verbunden, als a) sie einander aufbauen, b) jede Krise schon ihre Vorläufer in der Entwicklung hatte und auch nach „Bewältigung“ als Thema noch vorhanden ist und c) die Lösungen der Probleme von der richtigen Entwicklung zur rechten Zeit“ (Gudjons, 2008, S. 114). Hiermit wird ausgesagt, dass Erikson jede einzelne Stufe als bewältigt betrachtet, wenn sie erfolg­reich gemeistert wurde. Wurde sie nicht erfolgreich gemeistert, so entsteht laut Erikson eine Krise. Damit ist ein Defizit in der Entwicklung gemeint. Wenn ein Kind eine Stufe erfolgreich absolviert hat, kann es erst zur nächsten Entwicklungsstufe übergehen. Die Stufen sind auch abhängig von Beson­derheiten eines Kindes, z.B. ob es eine Behinderung oder sonstige Beeinträchtigungen aufweist (Gudjons, 2008, S. 114-118).

2.3.3. Kognitive Entwicklungsphasen nach Jean Piaget

Jean Piaget hat ein Modell zur kognitiven Entwicklung aufgestellt, das in vier Phasen eingeteilt ist (vgl. Tab. 7) Das Modell mit den Phasen beginnt mit der Geburt und endet mit der vierten Phase ab dem 11./12. Lebensjahr. Zu seinem aufgestellten Modell gehören noch weitere sieben Grundannah­men bzw. Hauptbegriffe (vgl. Tab. 6). Bei diesem Modell sind die Phasen so ähnlich wie bei Erikson aufgebaut. Sie greifen ineinander, sind vom Alter und anderen Beeinträchtigungen des Kindes un­abhängig. Das Erreichen einer nächsten Phase kann erst stattfinden, wenn die vorige erfolgreich beendet wurde. Mittlerweile hat die Theorie Piagets auch viele Kritikpunkte auf fehlende weltweite empirische Datenerhebungen bezogen (Gudjons, 2008, S. 119-123).

2.3.4. Fünf Säulen der Entwicklungsarbeit nach Tschöpe-Scheffler

Das Modell „Fünf Säulen der Entwicklungsarbeit“ nach Tschöpe-Scheffler ist ein recht junges Projekt und entstand in der Forschung an der FH zu Köln. Es beinhaltet das Verhalten zur Entwicklungsför­derung und Entwicklungshemmung im Rahmen der Erziehung (vgl. Abb. 3 und 4). Zudem sind die Wirkungen des entwicklungsfördernden bzw. -hemmenden Erziehungsverhalten näher in der Tab. 8 erläutert (Alle, 2017, S. 72-73). Diese aufgestellten Kriterien dienen nur als Orientierungsrahmen, an denen ein Päd. das Verhalten von Eltern und Kindern einordnen kann. Dieses Modell dient auch gut zur eigenen Reflektion für Päd. im Umgang mit Klientel (Körner/Deegener, 2005, S. 305-310).

2.4. Lebensort - offene Ganztagsschule

In den weiteren Abschnitten wird die offene Ganztagsschule, der Lebensort Schule für Ganztags­grundschüler, die Handlungsfelder des päd. Personals und die Kooperation bzw. Netzwerkarbeit beschrieben.

2.4.1. Offene Ganztagsgrundschule

Das Modell der GTS ist bereits seit dem 19. Jahrhundert schon verzeichnet. Nach Äußerungen von Bedenken zum langen Schulalltag und der Schulwegbewältigung, endete lange Jahre die Schule am Mittag. Aber nach den schlechten Ergebnissen von Untersuchungen im Bereich der Schulleis­tungen im 21. Jahrhundert, spielte das Konzept der GTS wieder eine bedeutende Rolle (Dere- cik/Kaufmann/Neuber, 2013, S. 23). Diverse Schulen bieten u.a. ein Ganztagsangebot an, z.B. GS, FS, HS und RS. GTS haben in Deutschland diverse Organisationsformen (vgl. Tab. 9). Die Autorin legt den Schwerpunkt auf OGS in NRW. In NRW sind die OGS in Trägerschaft der Jugendhilfe und ihre Zusammenarbeit wird wie folgt näher erläutert: „... arbeiten... mit Musikschulen, Sportvereinen und anderen freien Trägern zusammen“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein- Westfalen/ Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-West­falen, 2018, S. 11). Üblicherweise wird ein Kooperationsvertrag zw. dem freien Träger (meist der Jugendhilfe angehörig), der Kommune und der Schule geschlossen. Durch die Zusammenarbeit der Schulen mit den freien Trägern bildet sich die „multiprofessionelle Kultur“. Diese Kultur beinhaltet die Erziehung, Betreuung und vor allem die Bildung. Sie werden zu einem Konzept erstellt und ent­sprechend findet die Ausgestaltung statt. Zudem sind Bildungseinrichtungen für Kinder im Alter von 0 bis 10 Jahren verpflichtet sich an die zehn Bildungsbereiche im Handbuch der Bildungsgrundsätze in NRW sich zu halten (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen/ Minis­terium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen, 2018, S. 11, 75-133). Die zehn Bildungsbereiche sind in Abb. 53 vorzufinden. Die Ziele der OGS in NRW sind in der Tab. 10 nachzulesen. Der Unterricht findet in der Regel am Morgen statt und endet am Mittag, ca. gegen 12 bis 13 Uhr. Im Anschluss findet ein warmes Mittagsessen statt, dass die Kinder zu sich nehmen. Danach haben die Kinder einen Zeitrahmen für die Freizeitgestaltung zur Verfügung (meist 1. und 2. Schuljahr), die Größeren kommen teilweise später aus dem Unterricht. Nach dem Mittag­essen nimmt die Schülerschaft eine Lernzeit wahr. In der Lernzeit finden die Hausaufgabenbetreu­ung, Forderung und Förderung statt. Die Kinder haben im weiteren Verlauf entweder Freizeit bis 16 Uhr und/oder können sich an diversen entwicklungsfördernden bzw. altersangepassten Angeboten beteiligen (Derecik/Kaufmann/Neuber, 2013, S. 27-30).

2.4.2. Lebensort Schule für Ganztagsgrundschüler

Der Schultag beginnt für Grundschüler in der Regel mit dem Unterricht in der GS morgens um 8 Uhr. In den 80-er Jahren standen Kriterien im Mittelpunkt, das GS nicht ein Ort des Unterrichtes ist, son­dern zugleich auch ein Ort für Lern-, Lebens- und Erfahrungsraum. Kinder sind neugierig und möchten Neues erfahren bzw. ausprobieren, sie sind lerngewillt (Gudjons, 2008, S. 285). Die Schule ist mittlerweile zu einem soz. bzw. zu einem funktionalen Ort für Schüler geworden. Der funktionale Ort ist gekennzeichnet durch Leistungen, Selektion und institutionelle Schulordnungen. Schule als soz. Ort beschreibt die Gruppe von Kindern und Lehrern (Schubarth, 2013, S. 45). Zudem ist Schule auch ein Ort der Sozialisation: „Die Schule baut als sekundäre Sozialisationsinstanz auf den famili­ären Erfahrungen und den dort grundgelegten Kompetenzen der Heranwachsenden auf...“ (Melzer/ Schubarth/ Ehninger, 2011, S. 29). Für den Schüler ist der Lehrer die Bezugsperson in der GS, an dem er sich orientiert. Deshalb versteht der Schüler noch nicht, dass er die Aufgaben für sich erle­digt, die ihn auf das spätere Leben vorbereiten. Die Aufgaben werden stattdessen für den Lehrer erledigt. Dazu gehört eine pos. Beziehung zum Lehrer, damit der Schüler durch ihn seine Bestäti­gung findet, z.B. durch gute Lernerfolge (Winterhoff, 2013, S. 41, 43, 126). Dementsprechend kann der Lehrer zu einer ausreichend entwickelten Psyche des Kindes beitragen, sodass es die Möglich­keit zur Erreichung der nächsten Entwicklungsstufe bekommt. Neben der Erziehung spielt die Be­ziehung eine wichtige Rolle (Winterhoff, 2011, S. 48). Die große Bedeutung des Beziehungsaufbaus und Pflege ist genauso übertragbar auf die Fachkräfte in der OGS. Sie spielt dort eine wichtige Rolle, damit sich die Kinder am Nachmittag in der OGS wohl fühlen, bzw. sich dort auch weiterentwickeln.

2.4.3. Handlungsfelder des Pädagogischen Personals

Wie in Abschnitt 2.4.1. beschrieben, gehört die OGS in NRW einem freien Träger - meist der Kinder- und Jugendhilfe - an. Jugendhilfe lässt sich wie folgt definieren: „. dann ist hierunter ein komplexes System von der Gesellschaft bereitgestellten Leistungen, Diensten und Einrichtungen außerhalb von Elternhaus, Schule und Ausbildung zu verstehen, die der Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen sowie ihrer individuellen und sozialen Entwicklung dienen sollen“ (Speck, 2007, S. 30). Im Rahmen der Jugendhilfe sind der ZG alle Kinder und Jugendlichen, Eltern und Lehrkräfte, inbegriffen. Jugendhilfe ist ein System, das der Sozialen Arbeit untergeordnet ist. Entsprechend befinden sich in diesem Sektor die Berufe der Sozialen Arbeit (Sozialpädagogen/ So­zialarbeiter), aber auch Erzieher (Speck, 2007, S. 31). Das Arbeitsfeld Soziale Arbeit mit Kindern umfasst sowohl die Arbeit im schulischen Bereich, sowie in Tageseinrichtungen (Deller/Brake, 2014, S. 45). Die Anforderungen bzw. die Forderung der fachlichen Kompetenzen an Fachkräfte der sozi­alen Arbeit sind in der Tab. 12 zu finden. Weitere wichtige Kompetenzen, die eine Fachkraft der Sozialen Arbeiten mitbringen sollte, sind in der Tab. 13 genannt. Sozialp./Sozialarb. arbeiten in der OGS mit Kindergruppen im Grundschulalter zusammen, zudem mit der Leitung, Erziehern und päd. Ergänzungskräften. Die Leitung in der OGS muss i. d. R. über einen akademischen Grad im Fach Soziale Arbeit/Sozialpädagogik verfügen. Zugleich ist auch die Führungsperson eines Teams aus den Berufsgruppen der Sozialen Arbeit oder Erziehung. Ergänzt wird das päd. Fachpersonal i.d.R. durch päd. Ergänzungskräfte. Die Führung ist demokratisch verankert, d.h. es ermöglicht den Mitar­beitern im Team ein Mitbestimmungsrecht. Hierdurch werden die Teilhabe und das autonome Han­deln gefordert. Ein demokratischer Führungsstil kann zur gegenseitigen Qualitätssicherung der päd.

Arbeit beitragen. Durch die Transparenz kann Konflikten vorgebeugt werden, um eine entspre­chende Sichtweise auf beiden Seiten der Parteien, der Leitung und Fachkraft, zu bekommen (Thiel, 2014, S. 130-133). Erzieher arbeiten in der OGS mit den gleichen Kompetenzen, wie die Fachkräfte der Sozialen Arbeit. Päd. Ergänzungskräfte haben keine spezielle Ausbildung im Bereich der Päda­gogik. Für sie besteht teilweise die Pflicht, dass sie einen Abendkurs absolvieren müssen. Sie ar­beiten in den OGS als Begleitungskraft zu den Fachkräften und unterstützen sie in vielen alltäglichen Abläufen des päd. Handelns. Für alle Kräfte in der OGS gilt folgender Leitsatz: „... Erwachsene als Bezugspersonen für Kinder und als Orientierungspersonen für deren psychische Entwicklung von entscheidender Bedeutung sind, dann muss uns auch klar sein, dass jede unserer Handlungen ge­genüber Kindern eine Bedeutung für ihre Zukunft hat“ (Winterhoff, 2013, S. 60).

Schulleitungen sind Personen in Führungspositionen und Vorgesetzte für das Lehrerkollegium einer Schule. Die Aufgaben einer Schulleitung finden sich im Bereich der Arbeitsatmosphäre, Schulkultur, Hauptverantwortung für die Schule, administrative Tätigkeiten, die Zusammenarbeit mit Eltern und Schüler bzw. der Öffentlichkeit, qualitative Beziehungsarbeit und sind zuständig für päd. Konzepte und Ideologien. In schwierigen Zeiten muss sie angemessen nach persönlichen und beruflichen Werten handeln (Juul/Jensen, 2019, S. 227-229). Die KKM hat am 16.12.2004 für die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte Standards und Bereiche der Kompetenzen erlassen, diese sind in Tab. 11 zu finden. Dadurch wird der Lehrerberuf um neue Aspekte erweitert. Die Bundesländer sind verpflichtet, diesen Beschluss der KKM zu übernehmen (Gudjons, 2008, S. 258). Lehrkraft ist nicht gleich Lehr­kraft, seine Arbeit - das Lehren- hängt stark von seiner individuellen Persönlichkeit in den Bereichen der Wahrnehmung, des Handelns, Denkens, Fühlens, Wollens, Kommunikations- und Bindungsfä­higkeit, ab (Roth, 2019, S. 41). Die Lehrkraft hat nicht bloß die Aufgabe, den Unterrichtsstoff in 45 Minuten zu vermitteln. Darüber hinaus muss sie den Schülern einen Raum für Emotionalität und Kognition geben, die den Kenntnissen des Lernenden angepasst sind. Es wird eine Glaubwürdigkeit und Feinfühligkeit seitens der Lehrkraft im Umgang mit dem Lernenden verlangt (Roth, 2019, S. 333-334). Die innere Ruhe des gesamten Personals, das in der OGS mit Kindern arbeitet, hat eine große Bedeutung für die alltägliche päd. Arbeit. Durch diese wichtigen Kompetenzen der Päd. kann sich die psych. Entwicklung der Kinder entwickeln und lässt sie zu beziehungsfähigen erwachsenen Menschen heranwachsen (Winterhoff, 2011, S. 168, 228).

2.4.4. Kooperation/Netzwerkarbeit

Kooperation ist am Handlungsort Schule bzw. OGS, ein sehr bedeutendes und zentrales Thema, aber ebenso auf pol. Ebene im Bildungsbereich. Kooperation wird wie folgt definiert: „. lässt sich . eine intentionale, längerfristige und themenbezogene Zusammenarbeit von mindestens zwei Ak- teur/Innen verstehen“ (Fischer/Ahmed/Baier, 2018, S. 111). Die Bereitschaft zur Kooperation wird nicht vorgegeben, sondern sie muss einen von beiden Parteien ausgehenden Nutzen haben, bzw. auf diversen Stufen unterstützend wirken (Speck, 2007, S. 89). Aber nicht nur die Kooperation zw. Schule und OGS ist bedeutend. Hinzu kommt die Bedeutung der Zusammenarbeit im Team. In erster Linie liegt die Hauptaufgabe im Beziehungsaufbau innerhalb des Teams zu den Kollegen, dazu sollten regelmäßige Reflexionsgespräche in Teamsitzungen stattfinden. Hierdurch lassen sich Kommunikationsprobleme schneller erkennen und die soz. Verantwortung, die ein Pädagoge ge­genüber sich selbst, dem Team und Klientel hat, kann klarer wahrgenommener werden. Dazu gehört eine offene Kommunikation, Fragen zu stellen, wie z.B. „Wie empfindest du meine Zusammenarbeit mit mir, schwierig oder einfach?“. Diese gezielte Fragestellung nimmt den Druck heraus und das Team findet einen Weg zur pos. Zusammenarbeit. Wichtig sind in diesem Kontext die kollegialen Reflexionsgespräche. Sie erfordern Empathie, Kritikfähigkeit, Sensibilität und Wahrnehmung des jeweiligen Mitglieds. Supervision ist ein weiterer wichtiger Punkt in der päd. Arbeit. Oft wird sie nur eingesetzt, wenn bereits Schwierigkeiten eingetreten sind. Aber eine regelmäßig durchgeführte Su­pervision führt zu mehr Verständnis im Kollegium in den Bereichen der jeweiligen Persönlichkeit, seinen Fähigkeiten, Ausstrahlung und Lebensgeschichte (Juul/Jensen, 2019, S. 253-272). Die Kom­munikation innerhalb der Reflexionsgespräche bzw. den Teamsitzungen vollzieht sich mit Respekt und Achtsamkeit in Form von Wertschätzung seines Gegenübers. Zudem ist es Aufgabe des Teams, sich Gesprächsregeln gemeinsam zu überlegen, an die sich alle halten, die die Kommunikation er­leichtern. Je intensiver diese Regeln praktisch angewandt werden, desto schneller bringt es Routine, eine verbesserte Zusammenarbeit und Qualität der Arbeit. Die Teilhabe jedes einzelnen Teammit­glieds sollte ein wichtiger Bestandteil in der Kommunikation und Zusammenarbeit sein. Erleichtert werden kann die Situation durch demokratisches Verhalten. Dies weckt Ressourcen und die Betei­ligung des Einzelnen am Gruppengeschehen. Die Leitung kann sich dadurch entlasten und die Kol­legen erhalten Aufgaben im Team. Durch diesen Prozess fühlen sich die Teammitglieder wertge­schätzt und entwickeln sich weiter (Thiel, 2014, S. 123-136). Geht man einen Schritt weiter außer­halb der Schule und. OGS, begegnet man der Netzwerkarbeit. Sie wird wie folgt erklärt: „Soziale Netzwerke sind ein Geflecht aus Beziehungs- und Handlungsstrukturen zwischen verschiedenen Akteuren. Die Knotenpunkte bestehen aus Akteuren, Institutionen und Organisationen“ (Alle, 2017, S. 177). Diese Arbeit kann regional bzw. auch überregional erfolgen und hat den Austausch von Informationen, Möglichkeiten der Unterstützung und diverse Kompetenzeinbringung zum Ziel. Or­ganisiert werden sie in Form von Arbeitskreisen und Runden Tischen. In Netzwerken sind u.a. Ju­gendämter, Einrichtungen der Jugendhilfe, Gesundheitshilfe, Justiz, Schulen, Polizei und besondere Einrichtungen (Schwangerschaftsberatungsstellen, Vertreterinnen der Frauenhäuser u. Suchtbera­tungsstellen), beteiligt (Alle, 2017, S. 177-183).

2.5. Mögliche Unterstützungen des Kindes seitens Sozialarbeiter

Im weiteren Verlauf werden die Abschnitte Prävention, Intervention und zuletzt die Resilienz als mögliche Unterstützungsmöglichkeiten seitens Sozialarbeitern gegenüber dem Kind näher erläutert.

2.5.1. Prävention und Intervention

Der Begriff Prävention wird wie folgt definiert: „... entstammt dem lateinischen Wort „Praevenire“, also „zuvorkommen. Prävention versucht durch gezielte Maßnahmen, das Auftreten von uner­wünschten Zuständen (z.B. Verhaltensauffälligkeiten) weniger wahrscheinlich zu machen oder zu verhindern“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse, 2015, S. 58). Im Modell zur Prävention/Intervention sind die Ziele (vgl. Tab. 15) zu den drei Bereichen (primär, sekundär, tertiär) der Prävention und den ZG bzw. Orten, aufgelistet. Im Bereich der tertiären Prävention wird auf Problemlagen und normab­weichendes Verhalten eingegangen, hierbei findet die Intervention statt. Der Begriff „Intervention“ wird wie folgt definiert: „. „Intervention“ auf die Bearbeitung bereits vorhandener manifester Stö­rungen gerichtet ist“ (Melzer/Schubarth/Ehninger, 2011, S. 159). Die sekundäre Prävention ist auf eine Gruppe von Menschen ausgerichtet, die zwar ein normabweichendes Verhalten vorweist, aber deren Problemlage noch nicht verfestigt ist. Die primäre Prävention befindet sich an erster Stelle. Sie beinhaltet das Verhindern des normabweichenden Verhaltens durch Beratung und päd. Handeln (Melzer/Schubarth/Ehninger, 2011, S. 159). Prävention kann in der GS erfolgen, obwohl dass die Kinder noch nicht die ausgeprägte Sprach- bzw. Konzentrationskompetenz vorweisen. Sie haben einen Drang nach Bewegung, Spieltrieb, möchten die Welt erkunden, ausprobieren und entspre­chend handeln. Zudem haben sie zur Lehrerschaft/Päd. Fachkräfte eine intensive Beziehung/Bin- dung. Sie ist neben der Familie die wichtigste Bezugsperson. Die Fachkräfte sollten einen demokra- tischen-/ soz.-integrativen Erziehungsstil für gegenseitige Achtung, Toleranz, Partizipation (Mitbe­stimmung) und Kooperation in ihrem Arbeitsalltag anwenden. Um auf die Interessen und Bedürfnisse der Kinder in der GS bzw. OGS einzugehen, sollten Maßnahmen getroffen werden, die in Tab. 16 nachzulesen sind. Der Ort „Schule“ hat sich mittlerweile zu einem Ort der präventiven Methoden entwickelt. Für alle Kinder ab dem 6. Lebensjahr herrscht die Schulpflicht vor, somit sind die Metho­den für alle Kinder erreichbar. Die Schulen sind mit ausreichend Materialien in den Räumen bzw. mit Fachpersonal ausgestattet. Daraus resultierend können diese Ressourcen für die ZG eingesetzt werden und unterstützen die Prävention. Im Mittelpunkt steht auch das Soziale Lernen, das in den Lehrplänen der Bundesländer verankert ist. Vor allem ist es im Lehrplan für GS in NRW verankert, emotionale und soz. Kompetenzen zu fördern/fordern durch Benennung von Gefühlen, Bedürfnis­sen, Wertvorstellungen. (Hennemann et al, 2017, S. 72-73). Wie schon definiert, greift Intervention ein, wenn ein Problem bereits vorhanden ist und die Folgen eingedämmt werden müssen. Jede Intervention hängt jedoch auch stark von der jeweiligen Situation ab. Schließlich muss der Päd. innerhalb weniger Sekunden professionell handeln. Meistens birgt diese Handlung die drei folgen­den Probleme: Erstens muss die Situation wahrgenommen werden und klar sein ob eine Intervention überhaupt angemessen ist. Das zweite Problem befindet sich in Sichtweise, Erfahrungen und Wert­vorstellungen der Pädagogen. Dabei sind die Wahrnehmung und das Handeln sehr unterschiedlich im Bereich des Verständnisses dafür, wann Mobbing beginnt und wann es in Gewalt übergeht? Das letzte Problem befindet sich im Bereich der Art und Weise des Intervenierens. Intervention ist nicht nur als ein sogenanntes „Handwerkszeug“ zu sehen, sondern es stellt die Wertehaltung in seinen Mittelpunkt. Kinder benötigen zuhause bzw. in der Schule Erwachsene, die ihnen Grenzen und Re­geln geben, sich durch gegenseitige Reibung aneinander in Verbindung, sprich in Beziehung, setzen (Schubarth, 2013, S. 110-113). Zum Weiterlesen bei Interesse befinden sich im Anhang von Tabelle 17 bis 24 und 29 weitere Programme zum Thema Prävention und Intervention in GS/OGS.

2.5.2. Resilienz

Resilienz wird wie folgt definiert: „Der Begriff Resilienz leitet sich aus dem Englischen „resilience“ ab und bedeutet „Spannkraft, Widerstandsfähigkeit und Elastizität“. Damit ist die Fähigkeit eines Indivi­duums gemeint, „erfolgreich mit belastenden Lebensumständen und negativen Stressfolgen“ umge­hen zu können“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse, 2015, S. 9). In Deutschland wird von „externalen“ (Leistung der Anpassung an das soz. Umfeld) bzw. von „internalen“ (innere Befindlichkeiten des Menschen) Aspekten gesprochen. Resilienz wird laut Wustmann wie folgt zusammengefasst: „Die psychische Widerstandskraft gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Ent­wicklungsrisiken“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse, 2015, S. 10). Resilienz ist nicht angeboren, sie entwickelt sich im Austausch zw. Subjekt und seiner Umwelt. Somit ist Resilienz im Leben eines Menschen veränderbar. Es kann sein, dass ein Kind in einer Situation resilient ist und in einer an­deren mit den Schwierigkeiten und Belastungen nicht angemessen umgehen kann (Fröhlich-Gild- hoff/Rönnau-Böse, 2015, S. 9-10). Es ist wissenschaftlich nachgewiesen, dass ein Kind durch be­lastende Situationen Widerstandskräfte entwickelt bzw. schon vorweist. Diese entstehen durch die sogenannten Schutzfaktoren. Das Kind setzt sie auch in belastenden und schwierigen Situationen ein, um diese positiv zu überstehen. Dazu wurde eine Längsschnittstudie auf der Hawaii-Insel Kauai durchgeführt. Auf dieser Studie wurden die die persönlichen, familiären und soz. (aufgelistet in Tab. 25 bis 28) Schutzfaktoren für ein Kind erstellt (Lenz/Brockmann, 2013, S. 51-64).

3. Empirischer Teil - Methodik der Forschung

Im Abschnitt 3 werden die Methodik und einzusetzende Verfahren im empirischen Teil dieser Thesis erläutert.

3.1. Mixed-Method-Ansatz

In der Thesis wendet die Autorin im empirischen Teil, die Methodik des Mixed-Methods-Ansatzes, an. Der Begriff Methode wird wie folgt definiert: „Methoden sind Hilfsmittel bei der Forschung, Werk­zeuge, die es ermöglichen, eine Forschungsfrage, d.h., ein sich in der realen Welt „da draußen“ stellendes Problem, zu beantworten“ (Kuckartz, 2014, S. 37). Mixed-Methods-Ansatz versteht sich als dritte Einheit der empirischen Forschung neben der qualitativen- u. quantitativen Forschungs­richtung. Mixed-Methods definiert sich wie folgt: „Unter Mixed-Methods wird die Kombination und Integration von qualitativen u. quantitativen Methoden im Rahmen des gleichen Forschungsprojekts verstanden. Es handelt sich also um eine Forschung, in der die Forschenden im Rahmen von ein­oder mehrphasig angelegten Designs sowohl qualitative als quantitative Daten sammeln. Die Integration beider Methodenstränge, d.h. von Daten, Ergebnissen und Schlussfolgerungen, erfolgt je nach Design in der Schlussphase des Forschungsprojektes oder bereits in früheren Projektpha­sen“ (Kuckartz, 2014, S. 33). Unter Design in der Forschung werden auch Begriffe, wie z.B. For- schungs-/Untersuchungsdesign verwendet. Im Allgemeinen wird darunter auch die Art und Weise der empirischen Untersuchung verstanden, sprich wie wird sie angelegt (Kuckartz, 2014, S. 61). Bei diesem Ansatz gibt es verschiedene Forschungsdesigns, das Parallele Design, die sequenziellen Designs, das Transferdesign und die komplexen Designformen (Kuckartz, 2014, S. 71-95). Was wird in der empirischen Forschung unter Qualität und unter Quantität genau verstanden? Qualität wird wie folgt erklärt: „In der qualitativen Forschung geht es um die Erkundung subjektiver Lebenswelten. Man versucht also die individuellen Weltsichten und Lebensweisen seiner Probanden zu erfassen. Erforscht werden unter anderem soziale Regeln, kulturelle Orientierungen und individuelle Sinn­strukturen“ (Hug/Poscheschnik, 2015, S. 89). Der Begriff Quantität wird wie folgt definiert: „In der quantitativen Forschung geht es darum, empirische Sachverhalte als Zahlen darzustellen und diese mittels mathematischer bzw. statistischer Methoden zu verarbeiten“ (Hug/Poscheschnik, 2015, S. 87). Warum entscheidet sich die Autorin für die Anwendung des Mixed-Methods-Ansatzes? In ihrer Thesis hat sie insgesamt drei ZG (vgl. Abschnitt 1.2.) gewählt. Bei den ersten beiden, sprich Sozial- päd. /Sozialarb. in der OGS und Lehrer/Schulleitung in der GS, wird die Autorin die qualitative For­schung anwenden. Die dritte ZG, erwachsene Betroffene, wird die quantitative Forschung einge­setzt. Die Autorin möchte den Gewinn der Multiperspektivität darstellen (Kuckartz, 2014, S. 33-34). Sprich, sie beabsichtigt die Beleuchtung der Forschungsfrage (vgl. Abschnitt 1.2.) von mehreren Seiten, um dadurch mehr Einzelheiten zur Beantwortung der forschungsrelevanten offenen Fragen zu bekommen, die am Ende zur Forschungsfrage beitragen werden. Die Autorin hat ein sehr sen­sibles Thema - emotionale Vernachlässigung bei OGS-Kindern- ihrer Thesis gewählt. Die Befra­gung zu diesem Thema bei Grundschulkindern gestaltet sich schwierig, weil die Eltern ihr Einver­ständnis zur Durchführung einer Befragung geben müssen. Viele Eltern könnten sich dadurch er­tappt oder auch beengt fühlen. Daher wird der Einsatz der quantitativen Forschungsmethode für die dritte ZG ausgewählt. Durch diesen Einsatz der Quantität kann eine größere Menge an Befragten teilnehmen und es werden aussagekräftigere Ergebnisse erwartet.

Dieser Ansatz beinhaltet verschiedene Forschungsdesigns, u.a. das parallele Design, die sequen­ziellen Designs, das Transferdesign u. die komplexen Designformen (Kuckartz, 2014, S. 71-97). Die Autorin entscheidet sich für die Anwendung des parallelen Designs in ihrer Thesis, aus den folgen­den Gründen. Das Design besteht aus zwei Teilstudien, der qualitativen- und der quantitativen Stu­die. Diese Teilstudien werden im Zeitraum zur gleichen Zeit angewandt, sprich parallel. (Kuckartz, 2014, S. 71). Mixed-Methods-Ansatz beinhaltet ein Notationssystem, dass kurz erläutert wird: „QUAL und qual stehen für qualitative Forschung. QUANT und quant stehen für quantitative For­schung. Die Großschreibung von QUAL bzw. QUANT bedeutet jeweils, dass diese Methoden in der betreffenden Studie Priorität besitzen bzw. ihnen ein stärkeres Gewicht zukommt. Kleinschreibung von qual und quant bedeutet jeweils, dass diese Methoden geringere Priorität besitzen bzw. ihnen ein geringeres Gewicht zukommt“ (Kuckartz, 2014, S. 59). Im parallelen Design gibt es drei Basis­notationen. Die Autorin entscheidet sich für die Basisnotation, QUAL + quant. Hierbei besitzt die qualitative Studie mehr Priorität als im Gegensatz zur quantitativen Studie (Kuckartz, 2014, S. 71­72). In der empirischen Forschung der Thesis werden drei ZG zur Befragung angestrebt. Wie oben beschrieben, werden die ersten beiden ZG in die qualitative Teilstudie einbezogen, die dritte ZG in die quantitative Teilstudie. Durch diese Eingruppierung der drei ZG steht die qualitative Studie im Mittelpunkt.

Wie in Tabelle 30 zu sehen ist, wird die qualitative und quantitative Teilstudie in ihren Durchführun­gen nach den Abläufen der jeweiligen Studienform durchgeführt. Am Ende nach den Schlussfolge­rungen der jeweiligen Teilstudie wird die sogenannte Meta-Inferenz in der fünften Phase stattfinden. Hierbei findet eine sogenannte Integration der Daten statt, d.h., dass die Ergebnisse beider Teilstu­dien mit dem vorhandenen Forschungsstand verglichen, diskutiert und ausgewertet werden (Kuckartz, 2014, S. 74). Hierbei kann auch eine Triangulation miteinbezogen werden. Der Begriff wird wie folgt erklärt: „In jedem Fall bedeutet Triangulation, dass mehr als eine Perspektive zur Un­tersuchung einer Forschungsfrage eingesetzt wird, um so das Vertrauen in die Validität der Resul­tate zu erhöhen“ (Kuckartz, 2014, S. 47).

3.2. Qualitativer Forschungsstrang

Die Definition zur qualitativen Forschung ist im Abschnitt 3.1. dargestellt. Im Mittelpunkt der Thesis steht die qualitative Studie zu den beiden ZG, die im Abschnitt 1.2. jeweils beschrieben sind. Im weiteren Verlauf werden das Forschungsdesign, die Datenerhebung, die Auswahl der ZG, die Vor­stellung der Interviewpartner, die Durchführung des Experteninterviews, die Auswertung mit der qua­litativen Inhaltsangabe nach Mayring und die Zusammenfassung der Daten in diesem Forschungs­strang dargestellt.

3.2.1. Forschungsdesign

In der qualitativen Datenerhebung kommen verschiedene Formen zum Einsatz, das sind z.B. narra­tives-, problemzentriertes-, halbstandardisiertes-, Experteninterview, Gruppendiskussion/Fokus- gruppen und die teilnehmende Beobachtung (Hug/Poscheschnik, 2015, S. 100-110). Die Autorin wendet in der Thesis das Experteninterview bei den beiden ZG an. Welche Bedeutung wird dem Experteninterview verliehen? Dabei wird eine spezielle Person befragt, die auf ihrem Gebiet von Wissen in Form von Beruf, Erlebtem, Biografie usw. hat und somit ein Experte ist. Dabei ist nicht das Interesse an der Person selbst von Bedeutung, sondern nur am Wissen des Probanden (Hug/Poscheschnik, 2015, S. 104). Die beiden ZG, siehe Abschnitt 1.2., sind Experten im Bereich ihres Berufes. Pädagogen, die mit Kindern arbeiten, haben Expertenwissen im Bereich der emotio­nalen Vernachlässigung bei Kindern. Das Experteninterview wird leitfadengestützt durchgeführt. Beim näheren Betrachten, ist ein Experteninterview kein eigenständiges Interview, weil es nur durch einen Leitfaden gestützt ist (Kruse, 2015, S. 166). Was ist ein leitfadengestütztes Interview? Das 24 Interview zeichnet sich durch eine vorbereitete Liste mit offenen Fragen aus. Die offenen Fragen sind der sogenannte Leitfaden während eines Interviews. Das ist somit eine Grundlage für ein Ge­spräch (Gläser/Laudel, 2010, S. 111). Die Interviews werden mit einem Handy aufgenommen, dabei wird auf Datenschutz und Anonymisierung der Daten geachtet. Später werden die Interviews transkribiert. Transkription wird wie folgt erklärt: „Transkription (lat. trans-scribere = umschreiben) bedeutet das Übertragen einer Audio- oder Videoaufnahme in eine schriftliche Form. Ein Transkript entsteht immer durch das schriftliche Abtippen des Aufgenommenen von Hand“ (Dresing/Pehl, 2015, S. 17).

3.2.2. Beschreibung der Fragebögen zum Experteninterview

In der Einleitung zum Fragebogen der ZG Schulleitung/Lehrerschaft (vgl. Abb. 5-6) befindet sich an vorderster Stelle das Titelblatt. Im Folgenden findet eine Vorstellung der Autorin statt. Dabei erklärt sie das Thema zur Befragung und den weiteren Ablauf des Experteninterviews. Zudem versichert sie eine anonyme Befragung und eine spätere vertrauliche Verwendung der Daten. Im Hauptteil (vgl. Abb. 7) befinden sich die acht offenen Fragen zum Thema emotionale Vernachlässigung im Grund­schulbereich und werden als leitfadengestütztes Experteninterview mit Audioaufnahme durchge­führt. Im Schluss befindet sich (vgl. Abb.8) ein generiertes Datenblatt, das speziell für die Schullei­tung mit einer Danksagung und mit demografischen Angaben zur Person, näheren Informationen zur Position als Schulleitung und des Schulstandortes, erstellt wurde. Weitere Fragen wurden im Bereich der Kooperation, zum Miteinander im Kollegium und der Zusammenarbeit mit der OGS ge­stellt. Zum Schluss des generierten Datenblattes befindet sich eine weitere Befragung im Umgang mit einem Kind in der Einrichtung, das elterlich emotional vernachlässigt wird. Für die Lehrerschaft (vgl. Abb. 9) wurde auch ein extra generiertes Datenblatt erstellt. Dort befinden sich zu Beginn offene Fragen mit demografischen Angaben der Person. Im weiteren Verlauf lassen sich offene Fragen auch im Bereich der Kooperation, zum Miteinander im Kollegium, in der Zusammenarbeit mit der OGS und im Umgang mit einem Kind in der Einrichtung - das elterlich vernachlässigt wird, finden. Die generierten Datenblätter können die Befragten selbst ausfüllen.

Im Bereich der Einleitung (vgl. Abb. 10-11) zum Fragebogen der ZG Sozialpädagogen/Sozialarbeiter in der OGS befindet sich an erster Stelle ein Titelblatt zur Befragung. Im weiteren Verlauf stellt sich die Autorin kurz vor, erläutert das Thema und das Ziel der Befragung, erklärt den weiteren Ablauf des Interviews. Zudem versichert sie Anonymität und Vertraulichkeit bei der Verwendung der sen­siblen Daten. Im Hauptteil des Fragebogens (vgl. Abb. 12) befinden sich acht offene Fragen zum Thema der emotionalen Vernachlässigung bei Grundschulkindern, die per Audioaufnahme mit ei­nem leitfadengestützten Experteninterview durchgeführt werden. Im Abschluss des Fragebogens befinden sich zwei generierte Datenblätter explizit für OGS-Leitung und die Mitarbeiter/Innen im Be­reich der Sozialpädagogen/Sozialarbeiter (vgl. Abb. 13-14). Im generierten Datenblatt zur OGS- Leitung bedankt sich die Autorin bei den Interviewten für die Teilnahme an der Befragung. Zudem lassen sich offene Fragen im Bereich zu anonymisierten persönlichen Daten, zur Position der OGS- Leitung, zur Kooperation - Miteinander im Kollegium und in der Zusammenarbeit mit der Grund­schule, finden. Das generierte Datenblatt zur ZG Sozialpädagogen/Sozialarbeiter beinhaltet eine Danksagung gegenüber der Befragten. Im weiteren Verlauf sind offene Fragen im Bereich zu ano­nymisierten Daten zur Persönlichkeit, zur Kooperation - zum Miteinander im Kollegium und in der Zusammenarbeit mit der Grundschule, vorhanden. Beide generierte Datenblätter sind zum eigen­ständigen Ausfüllen im Antwortfeld vorgesehen.

3.2.3. Datenerhebung

Aufgrund der Sensibilität des gewählten Themas konnte die Durchführung der Datenerhebung mit dem leitfadengestützten Experteninterview mit den vorab ausgewählten Experten im beruflichen Umfeld der Autorin nicht erfolgen. Um darüber hinaus auch den zeitlichen Rahmen der Thesis mit einer weiteren Suche nach Interviewpartnern nicht zu überschreiten, wurde im Folgenden der quan­titative Forschungsstrang weiter vertieft. Mit der Zielsetzung, ein Meinungsbild einer möglichst brei­ten Menge von erwachsenen Betroffenen bzw. päd. Kräften zu ermitteln, wurden die entsprechen­den Umfragen auf der Internetplattform www.umfrageonline.de erstellt und die Links auf die Umfra­gen insbesondere über diverse Gruppen in soz. Netzwerken verbreitet. Die Erhebung und die Spei­cherung der Daten erfolgten hingegen ausschließlich auf den Servern der Plattform www.umfrage- online.de. Zudem wird durch eine Online-Umfrage die Anonymität der Befragten sichergestellt. Dies schafft ein größeres Vertrauen und dadurch kann eine breitere Menge an Befragten erreicht werden. (Kuckartz et al, 2009, S. 58). Der qualitative Forschungsstrang wird im Rahmen dieser Arbeit aus den oben genannten Gründen nicht weiterverfolgt.

3.2.4. Auswahl der Zielgruppen

Wie schon in Abschnitt 3.2.1. beschrieben, sollten die beiden ZG (Pädagogen an einer OGS und Lehrerschaft bzw. Schulleitung an einer Grundschule) als Experten für die qualitative Empirie ein­bezogen werden. Im Abschnitt 3.2.3. wurde schon geschrieben, dass die Befragung aufgrund des sensiblen Themas nicht durchgeführt wurde.

3.2.5. Vorstellung der Interviewpartner

Aufgrund der Beendigung der qualitativen Studie werden hier keine Interviewpartner vorgestellt. Bei der Befragung der Experten waren eine Schulleitung und zwei Personen aus der Lehrerschaft bzw. eine OGS-Leitung und zwei Personen der Pädagogen von der OGS, geplant.

3.2.6. Durchführung des Experteninterviews

In Abschnitt 3.2.3. ist der Grund erklärt, warum keine Durchführung des Experteninterviews statt­fand.

3.2.7. Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring

Die Auswertung der Daten wird mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring erfolgen. Nach der Datenaufbereitung, sprich Aufnahme des leitfadengestützten Experteninterviews der ers­ten beiden ZG und der Transkription, wird die Datenauswertung vorgenommen. Dabei hat Mayring die vier folgenden Grundsätze für die Entwicklung einer qualitativen Inhaltsanalyse benannt: Erstens ein systematisches Vorgehen, zweitens die Einordnung anhand eines Kommunikationsmodells, drit­tens Kategorien, die im Zentrum der Analyse stehen, viertens die Überprüfbarkeit der Inhaltsanalyse anhand von Gütekriterien (Mayring, 2015, S. 29). Auf diesen Grundsätzen bauen die Grundformen des Interpretierens auf. Dazu gibt es drei Grundformen: Die Zusammenfassung, die Explikation und die Strukturierung. Bei der Zusammenfassung wird das Material so reduziert, dass nur noch bedeut­same Inhalte überbleiben. Das Ziel der Analyse bei der Explikation ist, dass unklare Formulierungen im Material im Rahmen der Analyse geklärt, ggf. unter Einbeziehung weiterer Informationen über den Verfasser bzw. Intervenieren und seine Situation. Bei der Strukturierung liegt der Fokus darauf, bestimmte Aspekte aus der Datenmenge herauszuholen, damit ein schon vorweg erarbeitetes Ka­tegoriensystem entstehen bzw. ausgebaut werden kann (Mayring, 2015, S. 67). Das Grundprinzip der zusammenfassenden Inhaltsanalyse beschreibt Mayring wie folgt: „Grundprinzip einer zusam­menfassenden Inhaltsanalyse ist nun, dass die jeweilige Abstraktionsebene der Zusammenfassung genau festgelegt wird“ (Mayring, 2015, S. 69). Zu dieser zusammenfassenden Inhaltsanalyse hat Mayring auch Interpretationsregeln erstellt (vgl. Tab. 31), welche sich auf die vier Punkte zur Redu­zierung des Materials anwenden lassen. Mayring verwendet noch eine zweite Anwendung der Re­duktion von Kategorien: „Dabei wird das Abstraktionsniveau weiter heraufgesetzt“ (Mayring, 2015, S. 83). Die Materialreduzierung durch die Zusammenfassung wird hierbei in Tab. 32 näher veran­schaulicht. Zudem gibt es eine sogenannte induktive Kategorienbildung, die auf dem Modell der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse aufbaut: „Eine induktive Kategoriendefinition hin­gegen leitet die Kategorien direkt aus dem Material in einem Verallgemeinerungsprozess ab, ohne sich auf vorab formulierte Theorienkonzepte zu beziehen“ (Mayring, 2015, S. 85). Hierbei wird noch einmal verdeutlicht, dass bei der induktiven Kategoriendefinition ohne Theorie die Kategorien direkt aus dem Material herausgefiltert werden.

3.2.8. Zusammenfassung der Ergebnisse

Die qualitative Studie wurde, wie oben schon näher erläutert, nicht weiterverfolgt.

3.3. Quantitativer Forschungsstrang

Die Definition zum Begriff Quantität ist im Abschnitt 3.1. beschrieben. Im weiteren Verlauf des quan­titativen Forschungsstranges wird das Forschungsdesign, die Auswahl der Stichprobe, die Durch­führung der Online-Umfrage, die Auswertung der Stichprobe mit deskriptiver Statistik und die Zu­sammenfassung der Daten erfolgen.

3.3.1. Forschungsdesign

In der quantitativen Forschung gibt es zusätzlich verschiedene Forschungsdesigns, die sich anhand diverser Kriterien unterscheiden lassen. Das sind z.B. das Querschnittsdesign, das Längsschnittde­sign, das Trenddesign und das Paneldesign. Die Kriterien sind die Erhebungsmethode und die zeit­liche Dimension. Die Autorin verwendet das Querschnittsdesign. Es wird nur eine Datenerhebung durchgeführt, die zu einem festen Zeitpunkt und für kurze Dauer, stattfindet (Raithel, 2008, S. 50­53).

Im weiteren Verlauf werden die Kriterien des Forschungsdesigns zur Thesis beschrieben. Die Erhe­bungsmethode zur ersten und dritten ZG, die in Abschnitt 2.2. und 2.3. erläutert ist, wird eine Befra­gung sein. Befragung ist das häufigste angewandte Mittel bei der Datenerhebung in der quantitativen Forschung. Sie kann entweder mündlich durch ein Interview oder auch schriftlich in Form eines Fra­gebogens durchgeführt werden. Dazu kommen unterschiedliche Formen von Befragungen in Frage. Die Autorin der Thesis wird im Bereich der Kommunikationsform, eine stark-strukturierte schriftliche und internetgestützte Befragung (durch eine Online-Umfrage) mit unterschiedlichen Einzelpersonen durchführen (Raithel, 2008, S. 66). Wie schon im letzten Absatz beschrieben, wird die zeitliche Dauer der Erhebung in Form des Querschnitts sein (Raithel, 2008, S. 50). Somit ist ein Zeitraum festgelegt, in dem die Befragten teilnehmen können.

3.3.2. Auswahl der Zielgruppe (Stichprobe)

Die Links zu den Online-Umfragen wurden über soziale Netzwerke und Anfragen an die Jugendfarm Bonn e.V. per Internet verteilt. Entsprechend dieser Links konnten die Angesprochenen freiwillig und anonym an diesen Umfragen auf www.umfrageonline.com teilnehmen. Hierbei wurden die beiden ZG, erwachsene Betroffene und Pädagogen, angesprochen. An der Online-Umfrage der ZG erwach­sene Betroffene, haben insgesamt 753 Befragte teilgenommen. Davon haben 547 Teilnehmer/Innen die Umfrage bis zum Ende durchgeführt. Eine Summe von 206 Teilnehmer/Innen haben diese Um­frage aus nicht erkennbaren Gründen abgebrochen. Die Online-Umfrage zur ZG Pädagogen hatte insgesamt 378 Teilnehmer/Innen. Davon haben 240 Teilnehmer/Innen die Umfrage zu Ende geführt und 138 Befragte haben die Umfrage aus nicht genannten Gründen abgebrochen.

3.3.3. Durchführung der Online-Umfrage

Die Online-Umfrage zur ersten und dritten ZG, die Pädagogischen Fachkräfte und erwachsenen Betroffenen, wurden mit www.umfrageonline.com durchgeführt. Die Auswertung, in Form der Keis-, Balkendiagramme und einzelnen graphischen Abbildungen, stellte das System von www.umfrage- online.com selbst dar. Ebenfalls berechnete es automatisch die Anzahl der Teilnehmer, prozentuale Anteile, das arithmetische Mittel und die Standardabweichung selbst. Bestimmte Fragen beinhalte­ten eine Antwort „Sonstiges“ mit einem Zusatzfeld. In das jeweilige Zusatzfeld trug der Befragende eine offene Antwort ein. Die offenen Antworten wurden per Hand ausgewertet und in Kategorien eingeteilt. In diesen Kategorien erfasste die Autorin die Anzahl der Teilnehmer/Innen (vgl. Abb. 25­50).

3.3.4. Auswertung der Stichprobe mit deskriptiver Statistik

Die Auswertung der erhobenen Daten aus der Online-Umfrage zu ZG (Pädagogische Fachkräfte, erwachsene Betroffene) wird mit statistischen Mitteln vorgenommen. Statistik unterteilt sich in de­skriptive- und schlussfolgernde Statistik (Inferenzstatistik) (Blanz, 2015, S. 115). Die Autorin wendet die deskriptive Statistik an: „Betrachtet man als Hauptziel des wissenschaftlichen Arbeitens die Ver­dichtung von Einzelinformationen zu allgemein gültigen theoretischen Aussagen, so leitet hierbei die deskriptive Statistik zu einer übersichtlichen und anschaulichen Informationsverarbeitung an...“ (Raithel, 2008, S. 9). Wie lässt sich deskriptive Statistik definieren? Raithel erklärt sie als beschrei­bende Statistik (deskriptiv = beschreibend bzw. vergleichend), die Daten zusammenfasst und sie durch eine Kennzeichnung der Menge an Daten präsentiert. Dabei gibt es diverse Unterschiede, wie diese Zusammenfassung der Daten auch entsprechend dargestellt werden kann. Die Darstellung der Daten kann durch die tabellarische und grafische Darstellung (Balkendiagramme, auch Histo­gramme genannt), Modus bzw. Modalwert, der Median (auch Zentralwert genannt), das arithmeti­sche Mittel (umgangssprachlich auch Durchschnitt genannt), Varianz und Standardabweichung, den Korrelationskoeffizienten, Inferenzstatistik, Repräsentativität und Hypothesentest erfolgen (Raithel, 2008, S. 164-183). Deskriptive Statistik nimmt eine Teilung in univariate, bivariate, und multivariate Verteilung vor. Die univariate Verteilung richtet sich auf die eindimensionale Verteilung, d.h. dabei wird die Aufmerksamkeit auf eine Variable gerichtet. Die bivariate Verteilung beinhaltet die zweidi­mensionale Verteilung, sprich hierbei geht es um zwei Variablen. Bei der multivariaten Verteilung handelt es sich um die mehrdimensionale Verteilung, dabei geht es mehr als um zwei Variablen (Benninghaus, 2007, S. 29). In diesem Kontext ist die Variable ein Merkmal, das die Eigenschaft eines Untersuchungsgegenstandes erkundet (Benninghaus, 2007, S. 17). Die Autorin entscheidet sich in ihrer Arbeit die univariate Verteilung anzuwenden. Die Wertedarstellung einer Variablen wird in Häufigkeitstabellen und grafische Formen (Histogrammen, Balkendiagramm, Kreisdiagramm etc.) dargestellt (Gediga/Holling, 2011, S. 63). In den Darstellungsformen der Werte sind die Maßzahlen integriert bzw. verarbeitet. Die Maßzahlen (Messzahlen) werden bei der univariaten Verteilung in die Mittel- und Streuungswerte gegliedert. Die Mittelwerte auch als repräsentative Werte bezeichnet: „. sie den typischen, den zentralen oder durchschnittlichen Wert einer Verteilung beschreiben“ (Ben- ninghaus, 2007, S. 36). Die Autorin wählt aus der Gruppe der Mittelwerte (auch Zentralwert genannt) den Modus (auch Modalwert genannt, häufigster Wert, gibt den größeren Wert an), den Median (auch Halbierungswert genannt, Messwerte sind in einer Reihe nach der Größe geordnet u. werden halbiert), und das arithmetische Mittel (wird auch Durchschnittswert genannt, die Summe der Mess­zahlen wird durch die Anzahl geteilt). Aus den Streuungswerten (sie können sich um einen Mittelwert streuen, Messzahlen sind: der Range, der Quartilabstand, die durchschnittliche Abweichung, die Standardabweichung bzw. Varianz) wird die Standardabweichung als Maßzahl verwendet (Bennin- ghaus, 2007, S. 29-65).

Um diese Messzahlen zu errechnen, werden die Skalentypen (Nominalskala, Ordinalskala, Intervall- bzw. Ratioskala) in den Onlinefragebögen benutzt. Die Nominalskala ist die einfachste Skala und kann mehrstufige Ausprägungen beinhalten, hierbei ist die Anzahl der Antworten gemeint. Nominale Variablen werden bei zwei Ausprägungen als dichotome Variable (Dichotomie), bei drei Ausprägun­gen als trichotome Variable (Trichotomie) und bei mehr als zwei Ausprägungen (mehrstufig) als polytome Variable (Polytomie) bezeichnet. Ordinalskalen können Eigenschaften nach der Größe ordnen, aber die Differenz zw. den Ausprägungen kann nicht bestimmt werden. Bei der Intervall- bzw. Ratioskala können Eigenschaften nicht nur nach der Größe geordnet werden, sondern die Ab­stände zw. den Ausprägungen werden genannt (Benninghaus, 2007, S. 22-24).

3.3.5. Variablenbeschreibung der Onlinefragebögen

In der Einleitung des Fragebogens der ZG erwachsene Betroffene stellt sich die Autorin vor, erläutert das Ziel der Befragung und versichert eine anonyme Teilnahme an der Onlinebefragung bzw. der anschließenden Verwertung der Daten (vgl. Abb. 15). Im Hauptteil (vgl. Abb. 16-17) werden Fragen zur Kindheit im Alter von sechs bis zehn Jahren und nähere Informationen zur Schulzeit von Klasse 1 bis 4, gestellt. Im Schluss (vgl. Abb. 18-19) werden anonymisierte Informationen zur Persönlichkeit des Teilnehmers (demografischer Teil) abgefragt. Im Abschluss der Umfrage bedankt sich die Au­torin und bittet um freiwillige Rückmeldungen zur Befragung.

Zu Beginn in der Einleitung des Fragebogens der ZG Pädagogen stellt sich die Autorin vor und erklärt das Vorhaben der Umfrage. Sie versichert eine vertrauliche Behandlung der Daten und ein anonymisiertes Vorgehen während und nach der Befragung (vgl. Abb. 20). Im weiteren Verlauf des Hauptteiles (vgl. Abb. 21-22) wird ein näherer Eindruck des Berufes und der Aufgaben im Berufsall­tag der Pädagogen gewonnen und Fragen zum Thema der emotionalen Vernachlässigung bei Grundschulkindern gestellt. Zum Schluss des Fragebogens (vgl. Abb. 23-24) werden Informationen zur Berufserfahrung und demografische Daten erfasst. Am Ende bedankt sich die Autorin für die Teilnahme an der Befragung und bittet um freiwillige Rückmeldungen zur Befragung.

[...]

Ende der Leseprobe aus 310 Seiten

Details

Titel
Emotionale Vernachlässigung von Kindern in der offenen Ganztagsgrundschule. Unterstützung seitens der Sozialarbeiter durch Prävention, Resilienzförderung und Intervention
Hochschule
Internationale Fachhochschule Bad Honnef - Bonn
Note
1
Autor
Jahr
2020
Seiten
310
Katalognummer
V972546
ISBN (eBook)
9783346319203
Sprache
Deutsch
Schlagworte
emotionale, vernachlässigung, kindern, ganztagsgrundschule, unterstützung, sozialarbeiter, prävention, resilienzförderung, intervention
Arbeit zitieren
Sandra Hübner (Autor), 2020, Emotionale Vernachlässigung von Kindern in der offenen Ganztagsgrundschule. Unterstützung seitens der Sozialarbeiter durch Prävention, Resilienzförderung und Intervention, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/972546

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