Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
2 Sprachkompetenzen der Schüler/innen mit Migrationshintergrund
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Sprachkompetenz
2.1.2 Migrationshintergrund
2.1.3 Erst- und Zweitspracherwerb
2.2 Einflüsse auf den Spracherwerb
2.2.1 Migrationsstufe
2.2.2 Familialer Bildungsstatus
2.2.3 Sprachkontakt im sozialen Umfeld
2.2.4 Alter
2.2.5 Schule
2.2.6 Motivation
2.2.7 Individuelle Voraussetzungen
2.3 Relevanz von Sprachkompetenzen für die Integration
2.4 Sprachförderung an rheinland-pfälzischen Schulen
3 Relevanz von Sprachkompetenzen in der Schule
3.1 Sprachkompetenzen und schulische Leistungen
3.2 Bilingualität und schulische Leistungen
4 Wohlbefinden in der Schule
4.1 Begriffsbestimmung
4.2 Einflüsse auf das Wohlbefinden in der Schule
4.3 Bedeutung für den Schulerfolg
4.4 Einfluss der Sprachkompetenzen auf das Wohlbefinden
5 Konsequenzen für den Umgang mit sprachlicher Heterogenität
6 Schlussbemerkungen
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Mittlere Sprachtestergebnisse nach Migrationsstufe
Abbildung 2: Mittlere Sprachtestergebnisse nach Migrationsstufe und Bildungsstatus
Abbildung 3: Schulartverteilung 15-Jähriger Schüle/innen nach Migrationsstatus (in %)
Abbildung 4: Lesekompetenz (Kompetenzstufe 1-5) 15-jährigerSchüler/innen nach Migrationsstatus (in %)
Abbildung 5: Englischleistungen derSchüler/innen nach Erstsprache und Bildungsgang
Abbildung 6: Mehrkomponentenmodell des schulischen Wohlbefindens
Abbildung 7: Mittelwerte der positiven und negativen Komponenten des Wohlbefindens von Schüler/innen
Abbildung 8: Facette 1 - Schulfreude im Grund- und Erweiterungskurs der Hauptschule
Abbildung 9: Facette 2 - Wohlbefinden in der Klasse im Grund- und Erweiterungskurs der Hauptschule
Abbildung 10: Facette 3 - Freude an Mathematik im Grund- und Erweiterungskurs der Hauptschule
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Typen der Sozialintegration und der Sprachkompetenzen
1 Einleitung
Die Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien wie PISA und IGLU zeigten bereits, dass das deutsche Bildungssystem im Vergleich zu vielen anderen Ländern mit großer Bildungsund Chancenungleichheit zu kämpfen hat. Gerade für ein Einwanderungsland wie Deutschland ist diese Gleichberechtigungjedoch besonders bedeutend, um der heterogenen Aufnahmegesellschaft gerecht zu werden. Insbesondere die hohe Anzahl an Einwanderern im Zuge der „Flüchtlingskrise“ führt in der Politik zu zahlreichen Diskussionen über die Integration von Zuwanderern. Der damit einhergehende steigende Anteil an Schüler/innen mit Migrationshintergrund stellt auch die Bildungspolitik vor eine große Herausforderung. Vor allem, wenn keine oder mangelnde Sprachkompetenzen vorherrschen, kann es für die Lehrkräfte sehr schwierig sein, allen Lernenden gleichermaßen gerecht zu werden. Ebenso problematisch ist es für Schüler/innen mit Migrationshintergrund, wenn sie dem Unterricht in der Schule aufgrund sprachlicher Defizite nicht folgen können.
In der pädagogisch-psychologischen Forschung rückt zudem das Wohlbefinden von Schüler/innen immer mehr in das Interesse (vgl. Wirthwein et al. 2018, S. 105). Der Sinn von Schule besteht nicht nur darin, Fachkompetenzen der Schüler/innen zu fördern und aufzubauen, sondern auch Emotionen und Motivation zu fördern. Da die Schule ein zentraler Lebensort von Kindern und Jugendlichen ist, ist eine angenehme Umgebung, in der man sich wohl fühlt, erstrebenswert (vgl. Eder 2004, S. 92). Ziel ist es, Schüler/innen zum Lernen zu animieren ohne dabei emotional belastend zu sein.
Aufgrund der hohen aktuellen und andauernden Relevanz des Umgangs mit sprachlicher Heterogenität im Schulkontext und dem wachsenden Interesse an der Bedeutung des Wohlbefindens für die Schule, soll in der folgenden Untersuchung der Frage nachgegangen werden, wie sich die sprachlichen Kompetenzen von Schüler/innen mit Migrationshintergrund auf ihre Schulleistungen und ihr schulisches Wohlbefinden auswirken.
Hierbei wird hermeneutisch vorgegangen, beginnend mit einigen Begriffserläuterungen, die für die folgenden Untersuchungen relevant sind. Anschließend wird geklärt, welche Faktoren Einfluss auf den Spracherwerb nehmen und inwiefern Sprachkompetenzen für Schüler/innen mit Migrationshintergrund entscheidend für die Integration in das Aufnahmeland sind. Ein kurzer Blick soll den Sprachförderungen an rheinland-pfälzischen Schulen gewidmet werden, um die gegenwärtige Lage der Sprachförderungsangebote und der Qualifikationen der Lehrkräfte abschätzen zu können.
In Kapitel 3 werden schließlich die Auswirkungen der sprachlichen Kompetenzen der Schüler/innen auf ihre schulischen Leistungen untersucht. Hierzu wird die Verteilung der Lernenden auf die Schulformen der Sekundarstufe 1 betrachtet sowie Bezug auf die Ergebnisse der PISA-Studie genommen, die sich aufgrund der großen Stichprobenzahl für die Untersuchung anbietet. Für die Frage nach den Sprachfertigkeiten von Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Deutschen, spielt Bilingualität von Kindern in der Schule eine große Rolle. Ob sich Bilingualismus oder gar Multilingualismus positiv auf den Schulerfolg auswirkt und wie sinnvoll bilingualer Unterricht ist, wird ebenfalls untersucht.
Kapitel 4 wird sich auf das Wohlbefinden von Schüler/innen fokussieren. Auch hier werden zunächst allgemeine Einflüsse auf das Wohlbefinden benannt, um im Anschluss die Auswirkungen auf die schulischen Leistungen zu thematisieren. Den Einfluss der sprachlichen Kompetenzen von Lernenden auf das schulische Wohlbefinden wurde bisher kaum erforscht (vgl. Kämpfe/Westphal 2018, S. 191). In dieser Arbeit werden daher die wenigen bestehenden Erkenntnisse zusammengetragen und auf Basis dervorherigen Untersuchungen Hypothesen zum Zusammenhang von Sprachkompetenzen und Wohlbefinden aufgestellt.
Zum Schluss sollen einige Konsequenzen für den Umgang mit den sprachlichen Defiziten von Schüler/innen erläutert werden.
2 Sprachkompetenzen der Schüler/innen mit Migrationshintergrund
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Sprachkompetenz
Der Begriff Kompetenz wird nicht nur in der Fachliteratur gebraucht, sondern weist auch in der deutschen Alltagssprache eine hohe Wortfrequenz auf. Er lässt sich durch seine vielfältigen Bedeutungen kaum allgemeingültig definieren und muss daher für jede empirische Fragestellung gesondert geklärt werden (vgl. Hartig 2006, S. 2 f.).
Im Bildungskontext dient er vor allem zur Erläuterung der Ergebnisse von Bildungsprozessen und wird demensprechend in Bezug auf Schulleistungsstudien wie der PISA-Studie verwendet (vgl. ebd., S. 3). Darüber hinaus gehört die Kompetenzvermittlung zu den zentralen Aufgaben schulischer Bildung und ist daher auch in den Bildungsstandards und den Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz festgehalten (vgl. Klieme/Leutner/Kenk 2010, S. 9). Klieme und Leutner (2006, S. 879) definieren Kompetenzen als „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen.“ Unter „Domänen“ versteht man in dem Kontext verschiedene Lernfelder und Leistungsbereiche, in denen es die Kompetenzen zu erwerben gilt (vgl. ebd.).
Der Begriff Sprachkompetenz wird ebenfalls je nach Fachbereich unterschiedlich verstanden und definiert. In dieser Arbeit soll der Ausdruck im Sinne des differentialdiagnostischen Ansatzes der Psychologie und Pädagogik verstanden werden, für den das Sprachenlehren und -lernen von besonderem Interesse ist (vgl. Jude/Klieme 2007, S. 10). Der Forschungsansatz geht von Teilkompetenzen der Sprachkompetenz aus, die empirisch gemessen und damit die Leistungen von Sprachlernenden eingeschätzt werden können (vgl. ebd.). Zu den sprachlichen Teilbereichen gehören sowohl produktive Teilkompetenzen, wie Sprechen und Schreiben als auch rezeptive Teilkompetenzen, zu denen das Hörverstehen und die Lesekompetenz gehören. Leistungsstudien wie Deutsch-Englisch SchülerleistungenInternational (DESI), in denen die Sprachkompetenzen von Schüler/innen (in diesem Fall in Deutsch und Englisch) untersucht und die Struktur der Sprachkompetenz erforscht wird, beziehen sich ebenfalls auf diesen Ansatz (vgl. ebd., S. 9f.).
Im Rahmen der DESI-Studie wird Sprachkompetenz als „Komplex von Teilfähigkeiten, die durch den schulischen Unterricht vermittelt werden sollen“ (ebd., S. 11) beschrieben, wobei deren Messung als Lernerfolgskontrolle dient. Sie spielt nicht nur für die Sprachfähigkeiten beim Sprechen eine große Rolle, sondern ist auch für den Erwerb von neuem Wissen unerlässlich (vgl. Bos/Lankes/Schwippert 2003, zit. nach Jude/Klieme 2007, S. 11).
2.1.2 Migrationshintergrund
Die Unterscheidung zwischen Ausländer/innen und Deutschen, wie sie im Umgangssprachlichen noch geläufig ist, ist in der heutigen Zeit kaum noch aussagekräftig. Als Ausländer/innen bezeichnet man „Personen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit“ (Blossfeld et al. 2016, S. 24), Menschen mit einem deutschen Pass, aber ausländischen Wurzeln, zählen nicht dazu. Aufgrund der vielen Zuwanderer und deren Nachkommen, die häufig bereits die deutsche Staatsangehörigkeit erworben haben, ist diese Einteilung nicht mehr zeitgemäß. Man unterscheidet daher zwischen Personen mit Migrationshintergrund und Personen ohne Migrationshintergrund. Nach dem Statistischen Bundesamt (2019) zählen zu Menschen mit Migrationshintergrund diejenigen,
die die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzen oder die mindestens ein Elternteil haben, auf das dies zutrifft. Im Einzelnen haben folgende Gruppen nach dieser Definition einen Migrationshintergrund: Ausländer, Eingebürgerte, (Spät-) Aussiedler, Personen, die durch die Adoption deutscher Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erhalten haben, sowie die Kinder dieser vier Gruppen.
Des Weiteren spricht man von Personen mit eigener Migrationserfahrung, wenn sie selbst seit 1950 nach Deutschland zugewandert sind und von Personen ohne eigene Migrationserfahrung, wenn sie in Deutschland geboren wurden (vgl. Blossfeld et al. 2016, S. 59).
Im Jahr 2018 hatte jede vierte Person und damit ca. 20,8 Millionen Menschen einen Migrationshintergrund (vgl. Statistisches Bundesamt 2019). Davon waren ca. 52% deutsche Staatsbürger und ca. 48% Ausländer/innen (vgl. ebd.). Der hohe Anteil der Deutschen mit Migrationshintergrund zeigt, wie wichtig es insbesondere bei Forschungsfragen ist, bei denen die Herkunft der Bevölkerung von Belange sein könnte, nicht nur die ausländische Bevölkerung zu berücksichtigen. Lange Zeit wurde dadurch der Anteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund unterschätzt. Studien wie PISA und IGLU achteten bei ihren Auswertungen bereits auf die Herkunft der Eltern und nehmen dadurch auch Schüler/innen mit Migrationshintergrund ins Blickfeld, die zwar keine eigene Migration erfahren haben, die aber unter Umständen von der Migrationserfahrung ihrer Eltern geprägt werden. Vor allem in Bezug auf den Spracherwerb von Schüler/innen, ist dies sinnvoll, um überprüfen zu können, ob und inwiefern Sprachkompetenzen, unabhängig von der Staatsangehörigkeit, durch die Eltern beeinflusst werden.
2.1.3 Erst- und Zweitspracherwerb
Innerhalb der ersten zwei Lebensjahre wird bereits der Grundstein für den Spracherwerb gelegt. Ab dem 28. Monat sind schon komplexe Äußerungen des Kindes zu erwarten (vgl. Grießhaber 2010, S. 11). Ob das Kind nur eine Sprache erlernt oder mehrsprachig aufwächst, hängt in der Regel von der Sprache der Eltern ab und davon, auf welcher Sprache diese mit ihrem Kind sprechen. Daher wird die Erstsprache, d.h. die Sprache, die das Kind als erstes lernt, auch als Muttersprache bezeichnet. Meist wird sie emotional positiver bewertet als andere Sprachen (vgl. Skutnabb-Kangas 1992, S. 43). Der Begriff Familiensprache, beschreibt die Sprache, mit der innerhalb der Familie kommuniziert wird, sachlicher und ohne emotionale Wertung (vgl. Jeuk 2010, S. 15).
Die Erstsprache muss sich nicht auf eine Sprache beschränken. Viele Kinder mit Migrationshintergrund lernen im Kindesalter neben ihrer Muttersprache eine weitere oder mehrere Sprachen. Werden die Sprachen zeitlich nach der Erstsprache erworben, spricht man von Zweitsprachen. Die Erstsprache muss nicht zwingend besser beherrscht werden, als die Zweitsprache, häufig kommt es beim Zweitspracherwerb sogar zu Sprachverlusten in der Erstsprache, wenn diese nicht zusätzlich gefördert und weiterhin gesprochen wird (vgl. ebd., S. 14 f.). In Familien mit Migrationshintergrund wird neben der Herkunftssprache, der „Sprache des Landes, aus dem jemand stammt“ (Dudenredaktion o.J.), meist auch die Zweitsprache gesprochen, sodass zwei Familiensprachen gebraucht werden.
Man redet von bilingualem Erstspracherwerb oder simultaner Zweisprachigkeit eines Kindes, wenn zwei Sprachen parallel als Erstsprachen erworben werden (vgl. Jeuk 2010, S. 14). Dies ist beispielsweise der Fall, wenn mehrere Familiensprachen vorherrschend sind oder ein Elternteil mit dem Kind Deutsch und das andere Elternteil in einer anderen Sprache spricht. Man grenzt die simultane Zweisprachigkeit von der sogenannten sukzessiven Zweisprachigkeit ab, bei der die Zweitsprache erst später erworben wird (vgl. Reich/Roth 2002, S. 11). In dem Fall sind die Strukturen der ersten Sprache schon so fest im Gedächtnis verankert, dass durch das Erlernen der neuen Sprache mit neuen Strukturen „Umorganisationen“ notwendig werden (vgl. Figge 2000, zit. nach Reich/Roth 2002, S. 11). Die Altersgrenze, bis zu der ein muttersprachlicher Spracherwerb möglich ist, vermutet man zwischen zwei und drei Jahren (vgl. Tracy/Gawlitzek-Maiwald 2000, zit. nach Reich/Roth 2002, S. 11). Die sukzessive Zweisprachigkeit kommt in der Regel bei Kindern vor, die zunächst ihre Familiensprache in der Familie erlernen und erst im Vorschulalter, aller spätestens in der Schule mit der Zweitsprache Deutsch in Kontakt treten.
Außerdem unterscheidet man Zweitsprache und Fremdsprache, sodass die Begriffe nicht synonym zu verwenden sind. Während die Zweitsprache immer in dem Land erworben wird, in dem sie gesprochen wird, lernt man eine Fremdsprache immer außerhalb des Landes der Zielsprache. Dementsprechend bezeichnet man den Französisch- Englisch- und Spanischunterricht usw. an deutschen Schulen als Fremdsprachenunterricht.
2.2 Einflüsse aufden Spracherwerb
Die Fähigkeit zu Sprechen zählt zu den grundlegenden Merkmalen des Menschseins. Der Spracherwerb wird durch einige Faktoren sowohl im Bereich der Lebenswelt des Lernenden als auch durch persönliche Eigenschaften geprägt. Dementsprechend lässt sich eine gute oder schlechte Sprachausbildung nicht an einem Faktor ausmachen, sondern ergibt sich aus mehreren Faktoren, die schwer zu fassen sind und sich wechselseitig beeinflussen können (vgl. Kuhs 2008, S. 395). Im Folgenden sollen einige Aspekte näher erläutert und deren Auswirkungen auf den Spracherwerb dargelegt werden.
2.2.1 Migrationsstufe
Entscheidend für den Erwerb einer Sprache ist in erster Linie der Kontakt mit ihr. In den ersten Lebensjahren ist der sprachliche Kontakt mit den Eltern am größten, später spielt auch die Peer Group eine große Rolle (vgl. Kilian et al. 2016, S. 81).
Heimken (2017, S. 33 ff.) untersuchte die Sprachkompetenzen von Schüler/innen der Jahrgangsstufe 9-13. Er unterschied hierbei acht verschiedene Migrationsstufen, zu denen er die Schüler/innen zuordnete. Für die Einteilung ist der Migrationshintergrund der Eltern oder eines Elternteils sowie die Tatsache, ob eine eigene Migration erfahren wurde oder nicht, entscheidend. Die Migrationsstufen wurden von Heimken wie folgt aufgeteilt:
(1) Kein Migrationshintergrund erkennbar (Eltern und Großeltern sind in Deutschland geboren)
(2) Migrationshintergrund eines Elternteils und kein Migrationshintergrund des anderen (Großeltern eines Elternteils sind eingewandert)
(3) Migration eines Elternteils und kein Migrationshintergrund des anderen (Ein Elternteil ist eingewandert)
(4) Migrationshintergrund beider Elternteile (Großeltern beider Elternteile sind eingewandert)
(5) Migration eines Elternteils und Migrationshintergrund des anderen (Großeltern und ein Elternteil sind eingewandert)
(6) Migration beider Eltern (Beide Eltern sind eingewandert)
(7) Eigene Migration im Vorschulalter (Der Jugendliche ist im Vorschulalter selbst eingewandert)
(8) Eigene Migration im Schulalter (Der Jugendliche ist in der Schulzeit selbst eingewandert) (Heimken 2017, S.30)
Die Ergebnisse in Abbildung 1 zeigen, wie sich die mittlere Sprachkompetenz mit zunehmender Migrationsstufe verändert. Die Migrationsstufen 2 und 3 sowie
Jugendliche ohne Migrationshintergrund erzielten die besten Ergebnisse, dicht gefolgt von denen, die nur ein Elternteil mit Migrationshintergrund haben. Dies liegt wohl daran, dass ein deutschsprachiges Familienmitglied als Sprachvorbild für das Kind dient (vgl. ebd., S. 33). Häufig werden diese Kinder auch zweisprachig aufgezogen, indem das eine Elternteil mit dem Kind nur deutsch und das andere Elternteil in der jeweiligen Herkunftssprache spricht. Doch warum schneiden diese Kinder im Schnitt trotzdem etwas schlechter ab als Schüler/innen ohne Migration? Die Gründe hierfür sind, laut Heimken (ebd., S. 34), Faktoren wie „die Präsenz in der Familie, die kulturellen und lebensweltlichen Rahmenbedingungen und das gesamte Sprechverhalten der Familie“, die sich von denen der Kinder ohne Migrationshintergrund unterscheiden können und die die Identifikation mit der Sprache erschweren können. Ein sprachliches Vorbild ist demnach für den Spracherwerb von großem Vorteil, ist aber nicht der der einzige Faktor, der Einfluss auf den Spracherwerb nimmt.
Abbildung 1: Mittlere Sprachtestergebnisse nach Migrationsstufe
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Ab Stufe 4 fällt das muttersprachliche Vorbild häufig weg, was sich negativ auf die Sprachkompetenzen auswirkt. Für die Sprachvermittlung sind in dem Fall vor allem Institutionen wie Kindergärten und Schulen verantwortlich, da sprachliche Kompetenzen in der deutschen Sprache in der Regel nicht von den Eltern vermittelt werden können. Sind beide Eltern selbst eingewandert, fallen die Ergebnisse noch schlechter aus, als wenn ein oder beide Elternteile lediglich einen Migrationshintergrund haben. Dies lässt sich ebenfalls auf die sprachlichen Fertigkeiten der Eltern zurückführen.
Umso überraschender ist, dass Kinder mit eigener Migration in der Vorschulzeit bessere Ergebnisse erbringen, als Kinder der Migrationsstufe 4-6. Denn auch hier fallen (muttersprachliche) Deutschkenntnisse der Eltern meist weg. Da das Kind außerhalb von Deutschland geboren wurde, dürfte der Kontakt zur deutschen Sprache allgemein deutlich geringer ausfallen. Die besseren Ergebnisse verdeutlichen, wie positiv sich der Sprachkontakt im Kindergarten auf die Sprachkompetenz auswirken kann. Dass die Ergebnisse der Gruppe 4-6 schlechter ausfallen, muss eindeutig als „Versagen des Systems gedeutet werden“ (Heimken 2017, S. 34).
Erfolgt die eigene Migration erst während der Schulzeit, fallen die Ergebnisse im Durchschnitt am schlechtesten aus. Dies liegt wohl daran, dass der Zweitspracherwerb erst spät stattfindet (sieht Kapitel 2.2.3) (vgl. Heimken 2017, S. 33).
2.2.2 Familialer Bildungsstatus
Das Bildungsniveau der Eltern ist, zumindest für die Entwicklung der Sprachkompetenzen von Schüler/innen mit deutschsprachigen Eltern, entscheidend. Eltern mit einem hohen Bildungsabschluss haben in der Regel selbst eine höhere Sprachkompetenz als Eltern mit einem niedrigen Bildungsabschluss (vgl. Helmke 2017, S. 44). Somit können sie auch ihren Kindern bessere sprachliche Kompetenzen vermitteln und als gutes sprachliches Vorbild dienen. Dementsprechend schneiden Schüler/innen ohne Migrationshintergrund, deren Vater und/oder Mutter das Abitur erreicht, im Schnitt deutlich besser ab als Kinder, deren Eltern einen Hauptschulabschluss absolviert haben (vgl. Helmke 2017, S.46). Sie erreichen im Sprachtest 72 %, während Kinder deren Vater und/oder Mutter den Hauptschulabschluss erzielt haben, nur 55% bis 57 % schafften (siehe Abbildung 2).
Heimken (2017, S.46 ff.) stellte fest, dass dieser Zusammenhang zwischen der Schulbildung der Eltern und den Sprachkompetenzen ihrer Kinder in Hinblick auf Familien mit Migrationshintergrund (Migrationsstufe 4-8) kaum besteht. Kinder mit Migrationshintergrund weisen, unabhängig vom Bildungsstand der Eltern schlechtere Sprachkompetenzen auf, als Kinder ohne Migrationshintergrund. Die Werte lagen zwischen 44 % und 52 %, wobei sich das Abitur der Mutter leicht positiv auf die Sprachergebnisse des Kindes auswirkte (52%) und eine niedrige Schulbildung einen leicht negativen Effekt auf die Sprachleistungen hatte (44%). Trotzdem fällt die Differenz viel geringer aus bei Kindern ohne Migrationshintergrund.
Abbildung 2: Mittlere Sprachtestergebnisse nach Migrationsstufe und Bildungsstatus
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Dies erklärt er mit der Tatsache, dass Eltern mit Migrationshintergrund die deutsche Sprache häufig selbst nicht gut oder gar nicht beherrschen und demensprechend auch nicht an ihre Kinder weitergeben können. Auch wenn bei einer hohen Schulbildung hohe Sprachkompetenzen in der Muttersprache erlangt wurden, wirken sie sich nicht erkennbar auf den Zweitspracherwerb der deutschen Sprache des Kindes aus. Es kommt zur „Entwertung der Sprachkompetenz in der Sprache des Einwanderungslandes“ (Heimken 2017, S. 48).
Die Tatsache, dass die sprachlichen Fähigkeiten bei Schüler/innen mit Migrationshintergrund meist nicht mit dem Bildungsstand der Eltern Zusammenhängen, verdeutlicht, wie notwendig in diesem Fall die Sprachvermittlung durch Institutionen wie Kindergärten und Schulen wird, da die Eltern ohne eigene sprachliche Fertigkeiten keine ausreichende Unterstützung für die Kinder darstellen können. Nur so kann einer Verlagerung der unzulänglichen Sprachkompetenzen aufdie nächsten Generationen entgegengewirkt werden.
2.2.3 Sprachkontakt im sozialen Umfeld
Wie sich bereits aus den letzten beiden Kapiteln schließen lässt, hat der Sprachgebrauch innerhalb der Familie Auswirkungen auf den Spracherwerb des Kindes. Doch nicht nur die Kommunikation in der Sprache spielt eine Rolle, es ist entscheidend, wie das Verhältnis zu Muttersprachler ist. Fällt es positiv aus und fühlt sich der/die Lernende in der Aufnahmegesellschaft integriert und akzeptiert, lässt er sich eher auf die Kultur und Sprache des Landes ein (vgl. Chudaske 2012, S. 128). Ist dies nicht der Fall, fehlt der Bezug zur deutschen Sprache und die Motivation diese zu lernen fällt deutlich geringer aus (vgl. ebd.). Demnach ist der Kontakt zu geschätzten Muttersprachlern in der Freizeit, im Kindergarten oder der Schule vorteilhaft.
2.2.4 Alter
Nicht nur das sprachliche Umfeld ist für den Spracherwerb entscheidend, auch das Alter, in dem der Erwerb derZweitsprache beginnt, hat einen großen Einfluss auf die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen und den damit einhergehenden Spracherfolg (vgl. Sterner 2017, S. 7). Wie bereits erwähnt, lernt das Kind bereits in seinen ersten Lebensjahren wichtige Grundlagen für den Spracherwerb. Die Pubertät wird in der Zweitspracherwerbsforschung als eine „Schwelle der menschlichen Sprachlernfähigkeiten“ (Reich/Roth 2002, S.11) diskutiert. Eine Theorie von Lenneberg (1967, S. 62 f.) besagt, dass Sprachkompetenzen ab einem bestimmten Alter schwerer zu erwerben sind. Nach seiner sogenannten „Critical-Period- Hypothese“ sollen Sprachen in den Lebensjahren vor der Pubertät leichter und vollständig erworben werden können, während mit Beginn der Pubertät Sprachen nur noch „vermittelt gelernt werden, wofür auch deutlich mehr Lernaufwand betrieben und Anstrengung investiert werden müsse“ (Chudaske 2012, S. 127). Diese Tatsache hängt mit der Entwicklung des menschlichen Gehirns zusammen, dass mit zunehmenden Alter an „Plastizität und Reorganisationsfähigkeit verliert, die für den Spracherwerbsprozess unentbehrlich sind“ (Flores 2007, S. 90).
Lennebergs Theorie ist sowohl für den Erstspracherwerb als auch für den Zweitspracherwerb umstritten und konnte bisher nicht empirisch nachgewiesen werden (vgl. Chudaske 2012, S. 127). In Bezug auf den Beginn und das Ende der kritischen Periode, während der der Spracherwerb leichter fällt, gibt es auch unter Befürwortern Uneinigkeiten (vgl. Flores 2007, S.90). Fakt ist, dass Kinder Sprachen einfacher lernen als Erwachsene und dass sich der Lernprozess im Laufe des Lebens qualitativ verändert (vgl. ebd., S. 90). Selbst bei einer hohen Lernmotivation und einem sehr intensiven Sprachtraining ist es schwer, wenn auch nicht unmöglich, perfekte L2-Kompetenzen zu erlangen (vgl. Esser2006a, S. 61 f.).
Demnach ist für Kinder mit eigener Migrationserfahrung auch das Einreisealter ein bedeutender Faktor für den Zweitspracherwerb. Je jünger das Kind bei der Einreise ist, desto besser fallen in der Regel die Fähigkeiten in derZweitsprache aus (vgl. ebd., S. 104). Darüber hinaus bleibt dieser Effekt bis in die nächste Generation bestehen, da die durch das hohe Einreisealter schlechten Sprachkompetenzen an die nächste Generation weitergegeben werden, was wohl mit dem Sprachgebrauch in der Familie zusammenhängt (Bleakley/Chin 2004, S. 10ff.).
Trotz alledem sind Erwachsene beim gesteuerten Spracherwerb, d.h. durch Sprachunterricht erlangte Sprachkompetenzen, aufgrund der besseren Beherrschung von Lernstrategien gegenüber Kindern im Vorteil. Demnach können Erwachsene in der Regel besser Vokabeln lernen, während Kinder der ungesteuerte, intuitive Spracherwerb leichter fällt (vgl. Jeuk 2010, S. 40). Außerdem gelingt Kindern das Erlernen einer akzentfreien Aussprache müheloser als erwachsenen Lernern (vgl. Wode 1992, S. 214).
2.2.5 Schule
Selbst, wenn innerhalb der Familie keine Kommunikation in deutscher Sprache stattfindet, werden Kinder mit Migrationshintergrund spätestens in der Schule mit der deutschen Sprache in Kontakt treten. Sie werden nicht nur tagtäglich beim fachlichen Lernen im Unterricht, sondern auch bei Verständigungen mit Mitschüler/innen oder Lehrer/innen mit der deutschen Sprache konfrontiert. Der Spracherwerb nach Schuleintritt hängt nun zum großen Teil auch von der Zusammensatzung der Klassen ab: Je höher der Anteil an Schüler/innen mit Migrationshintergrund und homogenen Sprachgruppen, desto weniger wird Deutsch gesprochen, was sich negativ auf den Zweitspracherwerb und die Motivation, Deutsch zu lernen, auswirkt (vgl. Esser 2006b, S. 13). Schüler/innen einer gemeinsamen Herkunftssprache können sich in den Schulen gruppieren und sich in ihrer Herkunftssprache unterhalten, was neben den negativen Auswirkungen auf den Zweitspracherwerb auch die Integration behindert.
Die Schule ist für den Spracherwerb von zentraler Bedeutung und setzt diese gleichzeitig voraus, denn „sie muss sprachliche Anforderungen stellen, die über den .natürlichen’ Spracherwerb hinausgehen, und, sie bemisst die Anforderungen an der normalen Entwicklung einsprachiger Schülerinnen und Schüler“ (Reich/Roth 2002, S. 16 f.), was zweisprachige Schüler/innen meist vor eine große Herausforderung stellt.
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