Diese Arbeit macht es sich zur Aufgabe zwei, der derzeit in Deutschland existierenden Organisationsformen des RUs miteinander zu vergleichen. Im Blickpunkt steht dabei die Frage: Wo und wie werden im jeweiligen RU religiöse Bildungsprozesse initiiert, die einen mündigen Umgang mit eigenen wie auch fremden Lebensausrichtungen und Glaubensüberzeugungen anbahnen und vertiefen? Exemplarisch für die beiden Konzepte stehen dabei zwei Religionsbücher, welche aktuell im jeweiligen RU der Jahrgangsstufen sieben und acht bzw. acht bis zehn Anwendung finden. Zum einen handelt es sich dabei um Das Kursbuch Religion II als Mittel des evangelischen Religionsunterrichts in NRW. Und zum anderen wird das Hamburger Modell Ich, du, Wir - Fragen nach Identität und Religion als Mittel des Religionsunterrichts für alle zur vergleichenden Analyse herangezogen. Zunächst wird in einem ersten Schritt die Situation des RUs in Deutschland skizziert. Anschließend werden die für den späteren Vergleich gewählten Organisationsformen genauer vorgestellt. Danach werden der Begriff interreligiöses Lernen genauer definiert und in einige konzeptionelle Ansätze vorgestellt. In einem nächsten Schritt wird auf die Kompetenzorientierung des RUs Bezug genommen. Es wird ein Modell eingeführt mit dessen Hilfe die Schulbücher auf Items interreligiöser Kompetenzen überprüft werden sollen. Im späteren Hauptteil werden die Schulbücher vorgestellt und mit dem eingeführten Modell analysiert und verglichen. Abschließend fasst ein Fazit das Erarbeitete zusammen und ein Kommentar gibt Einblick in persönliche Gedanken und Ideen zum Nutzen dieser Arbeit für die berufliche Zukunft.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Vorüberlegungen
1.2 Organisationsformen des Religionsunterrichts in Deutschland
1.2.1 Der konfessionelle Religionsunterricht
1.2.2 „Religionsunterricht für alle“ nach dem Hamburger Modell
1.3 Zum Verständnis von interreligiösem Lernen
1.3.1 Religiöses Lernen
1.3.2 Grundzüge des interreligiösen Lernens
1.3.3 Positionen in der Diskussion
1.4 Interreligiöse Kompetenzen
1.4.1 Komponentenmodell nach Willems
1.4.2 Kritik an der Kompetenzorientierung
2 Hauptteil
2.1 Warum eine Schulbuchanalyse?
2.1.1 Die Wahl der Schulbücher
2.2 Das Kursbuch Religion 1,2,3
2.2.1 Das Kursbuch Religion 2
2.2.2 „Islam: Leben nach Gottes Willen“
2.2.3 „Muslimin, Moslem sein“
2.2.4 Anwendung des Komponentenmodells nach Willems
2.3 Schulbuchreihe „Interreligiös-dialogisches Lernen“
2.3.1 Ich, du, wir – Fragen nach Identität und Religion
2.3.2 „Religiöse Identität(en)“
2.3.3 „Was bedeutet muslimisch sein für mich?“
2.3.4 Anwendung des Komponentenmodells nach Willems
2.4 Vergleich der Ergebnisse
3 Abschließendes
3.1 Fazit und Kommentar
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit untersucht exemplarisch, wie zwei unterschiedliche Organisationsformen des Religionsunterrichts in Deutschland – der konfessionelle Religionsunterricht in Nordrhein-Westfalen und das „Religionsunterricht für alle“-Modell in Hamburg – interreligiöse Lernprozesse initiieren. Ziel ist es, mithilfe einer Schulbuchanalyse zu prüfen, in welchem Maße aktuelle Unterrichtsmaterialien interreligiöse Kompetenzen fördern.
- Vergleich von Organisationsformen des Religionsunterrichts
- Konzeptualisierung von interreligiösem Lernen und Kompetenzmodellen
- Empirische Analyse von Schulbüchern (Kursbuch Religion vs. Interreligiös-dialogisches Lernen)
- Anwendung eines kompetenzorientierten Analysemodells nach Willems
- Reflexion über Herausforderungen und Chancen interreligiöser Bildungsarbeit
Auszug aus dem Buch
1.2.2 „Religionsunterricht für alle“ nach dem Hamburger Modell
Der Religionsunterricht für alle im Bundesland Hamburg ist ein kontextuell entstandener, bisher von der evangelischen Kirche verantworteter und den in Hamburg vertretenen Weltreligionen unterstützter, rechtlich abgesicherter und in Deutschland so einmaliger Religionsunterricht. Die multikulturelle und multireligiöse Situation in Hamburg, wo alle großen Religionen der Welt in einer vielfältigen – ethischen und religiösen – Ausdifferenzierung ansässig sind und das öffentliche Leben gestalten, möchte man als gesellschaftliche Ausgangslage und schulische Realität anerkennen und geht deshalb nun schon seit vielen Jahren einen religionspädagogischen Sonderweg. Das Konzept, das zurzeit an den öffentlichen Hamburger Schulen praktiziert wird, versteht sich als Entwurf interreligiösen Lernens im Kontext des schulischen Religionsunterrichts. Das Besondere an diesem Konzept ist die Tatsache, dass alle Schülerinnen und Schüler unabhängig ihrer religiösen oder weltanschaulichen Überzeugung stets gemeinsam unterrichtet werden. Alle Religionsgemeinschaften, die im Unterricht besprochen werden, können auch gleichzeitig vertreten sein, da beispielsweise muslimische, christliche und jüdische Schülerinnen und Schüler am gleichen Unterricht teilnehmen. Die Planung eines solchen Religionsunterrichts geschieht mit Hilfe von Mitgliedern verschiedener Religionsgemeinschaften. Der Religionsunterricht für alle setzt sich aus unterschiedlichen Sichtweisen zusammen – daher ist er multiperspektivisch. Er wird noch ausschließlich in evangelischer Verantwortung erteilt, ist jedoch von der Position und der Art und Weise der Behandlung von Themen neutral und interreligiös geöffnet. Diese neutrale Form wird nicht von einer bestimmten Religion besonders stark beeinflusst, was auch für die Lehrperson gilt, die nicht einer bestimmten Konfession angehören muss. Zukünftig soll er sich vom „Religionsunterricht für alle in evangelischer Verantwortung“ hin zu einem „Religionsunterricht für alle in Übereinstimmung mit den Grundsätzen mehrerer Religionsgemeinschaften“ weiterentwickeln.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Diese Einleitung führt in die religiöse Pluralisierung der Gesellschaft und die Notwendigkeit des interreligiösen Dialogs ein, wobei die Forschungsfrage nach den Organisationsformen des Religionsunterrichts formuliert wird.
2 Hauptteil: Der Hauptteil begründet die Methodik der Schulbuchanalyse und untersucht exemplarisch das „Kursbuch Religion 2“ sowie die Reihe „Interreligiös-dialogisches Lernen“ anhand des Kompetenzmodells nach Willems.
3 Abschließendes: Das Kapitel reflektiert die Ergebnisse der Analyse, zeigt Grenzen der Übertragbarkeit auf und liefert ein Fazit sowie einen Kommentar zur Relevanz der untersuchten Modelle für die berufliche Zukunft.
Schlüsselwörter
Religionsunterricht, interreligiöses Lernen, Schulbuchanalyse, Kompetenzorientierung, Interreligiöse Kompetenz, konfessioneller Religionsunterricht, Hamburger Modell, Bildungsstandards, Dialog, Weltreligionen, religiöse Pluralisierung, Identität, schulisches Lernen, Religionspädagogik, Multiperspektivität
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Analyse und dem Vergleich von zwei unterschiedlichen Organisationsformen des Religionsunterrichts in Deutschland hinsichtlich ihrer Eignung zur Förderung von interreligiösem Lernen.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zentrale Themen sind die religiöse Pluralisierung der Gesellschaft, der konfessionelle Religionsunterricht versus das Hamburger Modell „Religionsunterricht für alle“ sowie die Bedeutung von Kompetenzmodellen in der schulischen Religionspädagogik.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das primäre Ziel ist es, zu untersuchen, wie effektiv ausgewählte Schulbücher interreligiöse Kompetenzen vermitteln, indem sie anhand eines wissenschaftlichen Kompetenzmodells analysiert werden.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine qualitative Schulbuchanalyse, wobei die untersuchten Materialien mit einem kompetenzorientierten Modell nach Willems auf die Förderung interreligiöser Kompetenzen geprüft werden.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil widmet sich der Begründung der Schulbuchwahl, der detaillierten Vorstellung und Analyse der Unterrichtsmaterialien aus dem „Kursbuch Religion 2“ sowie der Reihe „Interreligiös-dialogisches Lernen“.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch Begriffe wie Religionsunterricht, interreligiöses Lernen, Schulbuchanalyse, Kompetenzorientierung und Interreligiöse Kompetenz geprägt.
Welche Stärken und Schwächen sieht die Autorin/der Autor bei den analysierten Schulbüchern?
Das Kursbuch Religion 2 bietet solide Grundkenntnisse, konzentriert sich jedoch stärker auf die eigene Konfession. Das Modell aus Hamburg ist inklusiver und dialogorientierter, erfordert aber eine hohe didaktische Vorbereitung durch die Lehrkraft.
Welche Rolle spielt die Lehrkraft bei dem „Religionsunterricht für alle“?
In dem Hamburger Modell ist die Lehrkraft nicht an eine bestimmte Konfession gebunden, da der Unterricht multiperspektivisch und neutral gestaltet sein soll, was hohe Anforderungen an die pädagogische Professionalität stellt.
- Citation du texte
- Tobias Isaak (Auteur), 2018, Konfessioneller Religionsunterricht und interreligiöser Religionsunterricht im Vergleich. Exemplarische Zugänge anhand von Schulbuchanalysen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/975164
