Geschichte im Fach Gesellschaftslehre. Historische Kompetenzen in Arbeitsprodukten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Rahmen
2.1 TheoretischerHintergrund
2.2 Forschungsstand
2.3 Historische Kompetenzen
2.4 Kompetenzerwartungen

3 Forschungsdesign
3.1 Stichprobenauswahl
3.2 Erhebungsmethode
3.3 Durchführung
3.4 Auswertungsmethode

4 Ergebnisse

5 Diskussion und Reflexion

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Als zukünftige Lehrkraft des Faches Geschichte stehen in meiner universitären und praktischen Ausbildung und den dazugehörigen Prüfungen die Methoden und Perspektiven meines Ausbildungsfachs im Mittelpunkt. Im Praxissemester des Masterstudiengangs Lehramt für die Schulformen HRSGe machte ich jedoch die Erfahrung, dass ich in der Unterrichtsrealität das Fach “Gesellschaftslehre” unterrichten muss.¹ Doch was bedeutet dieses interdisziplinäre Lehr-Lem-Arrangement für das historische Lernen? In meiner Praxissemesterschule hatte ich die Möglichkeit eine Lehrkraft zu begleiten, die in der neunten und zehnten Klasse das Fach Gesellschaftslehre unterrichtet. Das Fach Gesellschaftslehre findet an meiner Praxisschule, wie die Fächer Arbeitslehre, Physik, Biologie/ Chemie, im sogenannten fächerverbindenden Epochenunterricht statt. Im Zuge meines obligatorischen Unterrichtsvorhabens hatte ich die Möglichkeit eine Epoche im Fach Gesellschaftslehre in der 9. Klasse zu begleiten und zu unterrichten und herauszufmden, wie in etwa das Fach Geschichte im fächerverbindenden Unterricht funktioniert. Zum Abschluss der Reihe “Krieg und Frieden” entstanden Schülerpräsentationen zu verschiedenen internationalen Konflikten. Da die Themen und Inhalte der Gesellschaftslehre nicht die klassischen Inhaltsfelder des Lehrplans für Geschichte abdeckten, begab ich mich sowohl vor als auch während meiner eigenständig durchgeführten Unterrichtsreihe auf die Suche nach den geschichtsspezifischen Anteilen im Fach Gesellschaftslehre. Ich stellte mir die Frage: Wie viel Geschichte steckt im fächerverbindenden Unterricht Gesellschaftslehre? Und wie schaffe ich es als zukünftiger Geschichtslehrer, historisches Lernen im Fach Gesellschaftslehre zu initiieren? Diese Überlegungen und Erfahrungen aus der Praxis gaben mir Anlass dazu, den Unterricht des Faches Gesellschaftslehre auf historisches Lernen zu überprüfen. Die Untersuchung im Rahmen meines Studienprojekts im Fach Geschichte stelle ich daher unter die Forschungsfrage: Inwieweit lassen sich historische Kompetenzen in Arbeitsprodukten des fächerverbindenden Unterrichts Gesellschaftslehre nachweisen? Um dieser Frage nachzugehen, stecke ich zunächst den theoretischen Rahmen dieser Untersuchung ab. Welchen theoretischen

Hintergrund hat das Fach Gesellschaftslehre, was sagt die Forschung über fächerverbindenden Geschichtsunterricht und wie definiert sie historische Kompetenzen? In einem nächsten Schritt stelle ich das Forschungsdesign dieser Untersuchung vor. Anschließend präsentiere ich die Ergebnisse der Auswertung und diskutiere sie im Blick auf die vorgestellte Forschungsfrage. Nach einer kritischen Reflexion der Ergebnisse leite ich im Fazit mögliche Konsequenzen für meine eigene Unterrichtspraxis als Geschichtslehrer ab.

2 Theoretischer Rahmen

2.1 Theoretischer Hintergrund

In der heterogenen Bildungslandschaft der Bundesrepublik gestaltet sich die unterrichtliche Realität des Geschichte Lehrens und Lernens sehr divers. So gibt es in Gymnasien und Oberstufen anderer Schulen fast ausschließlich den fachspezifischen Unterricht. In Gesamt-, Sekundär-, oder Mittelschulen findet in etwa zur Hälfte fachspezifischer Unterricht und zur anderen Hälfte Unterricht im Fächerverbund statt. In Hauptschulen existiert Geschichtsunterricht fast immer in fächerverbindendem Unterricht als Weltkunde oder Gesellschaftslehre.² Auch im Kernlehrplan des Landes NRW für Gesamtschulen taucht Geschichte nur im Verbund als Gesellschaftslehre auf.

2.2 Forschungsstand

Mit Arand muss im Bezug auf die schulpädagogische wie fachdidaktische Diskussion um den fächerverbindenden Geschichtsunterricht eine terminologische Unschärfe attestiert werden. Die Termini fachübergreifender und fächerverbindender Unterricht würden demnach weitgehend synonym verwendet, obwohl sie nicht dasselbe bezeichnen. Das Fach Geschichte sei als Meta-Fach durch seinen Gegenstand und seine Methoden immer schon fächerübergreifend, der fächerverbindende Unterricht, der das zeitweilige Auflösen des Fachunterrichts und eine enge Kooperation mit den Lehrkräften in den kooperierenden Fächern bedeute, sei die zu thematisierende Ausnahme.³ Dabei kann Letzterer nach Arand in zwei oder nach Conrad, Grosch und Sauer in drei Organisationsformen unterschieden werden. Nach der Unterscheidung von Arand geht es in Typus 1 um eine themenzentrierte Abstimmung zwischen zwei oder mehreren Fächern. Beim Typus 2 handelt es sich um gemeinsamen Unterricht, bei dem das Stundenkontingent aller beteiligten Fächern gemeinsam genutzt wird.⁴

Darüber, dass fächerverbindender Geschichtsunterricht theoretisch ein Gewinn sein, kann herrscht Konsens. Allerdings gibt es aus geschichtsdidaktischer Sicht auch einige Bedenken. Während Pandel ein Zurückdrängen des historischen Denkens befürchtet, ist eine Notwendigkeit der Überschreitung der Fachgrenzen für Arand nicht zwingend erkennbar, weshalb es kein dauerhaftes Verbundfach als Standardfach geben solle.⁵ Für den fächerverbindenden Geschichtsunterricht spräche nach Grosch die Chance wechselseitiger Infusionen zwischen den Fächern gegen den Verlust der früher selbstverständlichen historischen Dimensionen in den anderen Fächern.⁶ Um den geschichtsdidaktischen Forschungsstand zum historischen Lernen in Fächerverbünden ist es nach Schwabe nicht gut bestellt. Es gäbe einen Mangel an fundierten empirischen Erkenntnissen über Verbreitung und Umsetzung von historischem Lernen in Fächerverbünden und nur geringe Kenntnisse über Auswirkungen und Lernergebnisse.⁷ Sie muss folglich eine Diskrepanz zwischen den Richtlinien und Lehrplänen auf der einen Seite und der fundierten geschichtsdidaktischen Auseinandersetzung mit dem Gegenstand auf der anderen Seite feststellen.

2.3 Historische Kompetenzen

Im Zuge der Kompetenzorientierung gibt es auch für das Fach Geschichte den Versuch, mit Hilfe von formulierten Bildungsstandards Klarheit darüber zu bekommen, welche Wissensbestände, Fähigkeiten, Haltungen und Einstellungen durch den Unterricht angeeignet, aufgebaut und gefördert werden sollen.⁸ Allgemeines Ziel des Geschichtsunterrichts ist dabei das historische Lernen. Historisches Lernen bezeichnet nach Rüsen ausgedrückt, den “Vorgang des menschlichen Bewusstseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt”.⁹ Historisches Lernen verlangt von den Lernenden also Kompetenzen, damit jene die Probleme, welche sich in der Begegnung mit dem Universum des Historischen ergeben, bewältigen können. Gleichzeitig bilden und entwickeln sich Kompetenzen durch historisches Lernen auch weiter und bilden ein Resultat dessen.¹⁰ Die Kernkompetenz des Geschichtsunterrichts wird in der Geschichtsdidaktik als narrative Kompetenz bezeichnet. Damit gemeint ist die Fähigkeit des sinnvollen, verständlichen historischen Erzählens.¹¹ Geschichtsdidaktische Kompetenzmodelle nach Pandel oder Gautschi beschreiben geschichtsspezifische Kompetenzen systematisch und machen sie für die Forschung anwendbar. Gautschi gliedert die narrative Kompetenz in seinem Kompetenzmodell in vier Teilbereiche auf, um die Problemfelder, welche sich dem Individuum beim historischen Lernen in den Weg stellen, erfolgreich zu bewältigen.¹² Er differenziert dabei zwischen der

1) Wahrnehmungskompetenzfür Veränderungen in der Zeit, der
2) Erschließungskompetenzfür historische Quellen und Darstellungen, der
3) Interpretationskompetenzfür Geschichte und der
4) Orientierungskompetenzfür Zeiterfahrung.

Dazu formuliert er für jede Teilkompetenz Indikatoren, welche eine gelungene Umsetzung sichtbar machen. Zusätzlich unterscheidet er verschiedene Aufgabentypen, welche entlang des vorgestellten Kompetenzmodells mit Blick auf das zur Verfügung gestellte Material und auf die intendierte Bearbeitungsperspektive geeignet sind um die verschiedenen Teilkompetenzen zu erreichen.¹³

[...]

¹ Vgl. Schwabe, Fächerübergreifendes und fächerverbindendes historische Lernen und Lehren, 121-122.

² Vgl. Schwabe, Fächerübergreifendes und fächerverbindendes historische Lernen und Lehren, 123-124.

³ Vgl. Arand, FächerverbindenderGeschichtsunterricht, 310-312.

⁴ Vgl. Arand, FächerverbindenderGeschichtsunterricht, 315-316.

⁵ Vgl. Arand, FächerverbindenderGeschichtsunterricht, 316-323.

⁶ Vgl. Arand, FächerverbindenderGeschichtsunterricht, 317.

⁷ Vgl. Schwabe, Fächerübergreifendes und fächerverbindendes historische Lernen und Lehren, 125.

⁸ Vgl. Gautschi, Kompetenzmodell für historisches Lernen, 2.

⁹ Rüsen, Historisches Lernen, 61.

¹⁰ Vgl. Gautschi, Kompetenzmodell für historisches Lernen, 11.

¹¹ Vgl. Gautschi, Kompetenzmodell für historisches Lernen, 8.

¹² Vgl. Gautschi, Kompetenzmodell für historisches Lernen, 9.

¹³ Vgl. Gautschi, Kompetenzmodell für historisches Lernen, 13.