Inwiefern orientieren sich Lehrkräfte im Fach Geschichte bei der Planung von Unterricht an Lernzielen, Inhalten und Kompetenzen?

Inhalt

Einführung

A: Theoretischer Teil
1. Die Nutzung von Lernzielen in den 1970er und 1980er Jahren
1.1 Die Einführung der Lernziele im schulischen Kontext
1.2 Die Lernzielorientierung in den Bildungsplänen der 1970er und 1980er Jahre
1.3 Korrespondierende Didaktik: Die lernzielorientierte Didaktik nach Christine Möller
1.4 Korrespondierende Didaktik: Die Curriculumstheorie nach Robinsohn
1.5 Die Nutzung von Lernzielen in der Kontroverse
2. Von der Nutzung der Lernziele zur „Inhaltsorientierung“ in den Bildungsplänen der 1990er Jahre
2.1 Einführung der „Inhaltsorientierung“
2.2 Der inhaltsorientierte Lehrplan der 1990er Jahre
2.3 Korrespondierende Didaktik: Die bildungstheoretische Didaktik nach Wolfgang Klafki
2.3.1 Unterrichtsplanung nach Klafkis Modell
2.4 Die „Inhaltsorientierung“ in der Kontroverse
3. Von der „Inhaltsorientierung“ zur Kompetenzorientierung
3.1 Der „PISA-Schock“ und seine Folgen
3.2 Die Einführung der Bildungsstandards
3.2.1 Bezugspunkte der Standards
3.2.2 Merkmale guter Bildungsstandards
3.2.3 Die Sicht der KMK
3.3 Zur aktuellen Nutzung des Begriffs „Kompetenz“
3.4 Kompetenzorientierung im schulischen Unterricht
3.5 Die Kompetenzen im aktuellen Bildungsplan aus dem Jahr 2016
3.6 Die Kompetenzorientierung in der Kontroverse

B: Empirischer Teil
4. Forschungsstand und aktuelle Befunde
5. Forschungsmethodische Entscheidungen
5.1 Zielsetzung der Studie und Forschungsfragen
5.2 Wahl des methodischen Verfahrens und Untersuchungsdesign
5.3 Theoretische Konzeption der Studie
5.4 Beschreibung der erhobenen Daten und Stichprobe
6. Datenerhebung
6.1 Methode Interview
6.1.1 Das halbstrukturierte Leitfaden-Interview
7. Verfahren der Datenaufbereitung und -auswertung
7.1 Beschreibung der Ergebnisse und interpretative Einordnung
7.2 Diskussion der Ergebnisse
8. Schlussbemerkungen
9. Literaturverzeichnis
10. Anhang
10.1 Anhang 1: Transkripte der Interviews
10.2 Anhang 2: Interviewleitfaden:
10.3 Anhang 3: Codeliste „Inwiefern orientieren sich Lehrkräfte im Fach Geschichte bei der Planung von Unterricht an Lernzielen, Inhalten und Kompetenzen
10.4 Anhang 4: Tabellen mit jeweiligen Codierungen der Transkripte
10.5 Anhang 5: Zusammenfassungen der einzelnen Kategorien

Einführung

„Auf welche Aspekte soll ich mich bei der Unterrichtsplanung stützen?“, diese Frage stellen sich viele Praktikanten im Lehramt oder auch Referendarinnen und Referendare, die frisch in den Lehrerberuf gestartet sind. Es herrscht zumeist noch Unklarheit über die Frage, ob Lernziele, Fachinhalte oder Kompetenzen eine Rolle bei der Planung des Fachunterrichts spielen. Auch die Frage in welchem Maße die verschiedenen didaktischen Begriffe berücksichtigt werden und welche Schwerpunkte möglicherweise gesetzt werden müssen, wird hierbei oftmals aufgeworfen. Doch nach welchen Prinzipien orientieren sich vielleicht die Mentorinnen und Mentoren der Referendare und Praktikanten an den Schulen? Nutzen diese für die Unterrichtsplanung Stundenziele? Oder gilt hierbei schlicht und ergreifend die inhaltsbedingte Orientierung am Schulbuch? Gibt es vielleicht Empfehlungen, die diese „alten Hasen“ aussprechen können? Und falls ja, warum genau fokussieren sie sich möglicherweise nur auf einen didaktischen Aspekt bei der Planung im Fach Geschichte? Auch Lehr- und Bildungspläne gelten als wichtige Grundlage für die Planung von Unterricht im schulischen Kontext. Diese Pläne werden seit Jahrzehnten anhand verschiedener didaktischer Ansätze und Theorien ausgerichtet und haben ihren Schwerpunkt entweder auf der Vermittlung von Lernzielen, Inhalten oder seit dem Bildungsplan aus dem Jahr 2004 beziehungsweise 2016 auf Kompetenzen. Für Lehrkräfte ist dieser Wechsel der Lehr- und Bildungspläne oftmals mit Umstrukturierungen sowie Umstellungen verbunden. Nicht nur an Schulen, sondern auch an Hochschulen und universitären Einrichtungen veränderte sich die Vermittlung der didaktischen Theorien, Ansichten zum Lehren und Lernen sowie zur Unterrichtskultur. Hierbei stellt sich die Frage, nach welchen Prinzipien Lehrkräfte der Sekundarstufe I in der schulischen Praxis vorgehen und an welchen Ansätzen sie sich bei der Planung von Unterricht orientieren. Ebenfalls ist interessant zu betrachten, inwieweit Lehrkräfte sich noch mit didaktischen Theorien auseinandersetzen und diese als Planungsgrundlage für den schulischen Unterricht nutzen.

In Rahmen der Masterarbeit, welche in der Fachrichtung Erziehungswissenschaft an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg verfasst wurde, soll diesen Fragestellungen auf den Grund gegangen werden, um Ergebnisse zur Auswahl und der Nutzung von didaktischen Theorien und Ansätzen für die Unterrichtsplanung im Fach Geschichte zu liefern. Das Fach Geschichte wurde gewählt, da es sich um eines der beiden Studienfächer des Autors der vorliegenden Arbeit handelt.

Die Arbeit gliedert sich in einen Theorieteil, welcher die didaktischen Theorien der Lernzielorientierung nach Christine Möller, des bildungstheoretischen Ansatzes nach Wolfgang Klafki sowie die derzeit vorherrschende Kompetenzorientierung darstellt und Auszüge der jeweils aktuellen Bildungspläne aus den 1970er sowie 1980er Jahren, dem Jahr 1994 und aus dem Jahr 2016 rekapituliert. Inwiefern waren die didaktischen Theorien von Möller und Klafki bereits in den beiden genannten Lehrplänen verankert? Wie gliedert sich der aktuelle, kompetenzorientierte Bildungsplan aus dem Jahr 2016? Welche Aussagen beinhalten die didaktischen Theorien von Möller und Klafki? Warum wird die Kompetenzorientierung von vielen Autorinnen und Autoren stark kritisiert? Diesen Fragen soll unter anderem im Theorieteil auf den Grund gegangen werden.

Im empirischen Teil soll mithilfe einer qualitativen Untersuchung im Rahmen von Interviews, welche mit sechs Lehrkräften der Sekundarstufe I geführt wurden, deren Transkripte sowie der anschließenden Kategorisierung nach Mayring und einer qualitativen Inhaltsanalyse auf die Forschungsfragen eingegangen und versucht werden diese in einer abschließenden Darstellung sowie Diskussion zu beantworten.

Die Ergebnisse können eine wesentliche Relevanz für die Forschung innerhalb der Erziehungswissenschaft haben, welche sich mit der Unterrichtsplanung, der Sichtweise von Lehrkräften auf die Bildungspläne sowie den aktuellen Umgang mit der Kompetenzorientierung beschäftigt. Natürlich werden anhand der vorliegenden Arbeit nur Tendenzen wiedergespielt und keine repräsentativen Daten erzeugt. Diese können jedoch für weitere Untersuchungen in diesem Bereich verwendet werden.

A: Theoretischer Teil

Im folgenden Theorieteil werden zunächst die wesentlichen Gründe für die Nutzung verschiedener didaktischer Ansätze und Perspektiven in den Bildungsplänen der 1970er und 1980er beziehungsweise 1990er Jahre sowie des aktuellen Bildungsplans dargestellt. Zudem werden Einblicke in die Verwendung der didaktischen Ansätze in den einzelnen Lehr- beziehungsweise Bildungsplänen – bezogen auf das Fach Geschichte - gegeben. Weiterhin werden die didaktischen Ansätze sowie die damit verbundenen Perspektiven auf Unterricht und die Planung von Unterricht sowie die damit verbundenen Kontroversen detailliert beschrieben. Hierbei spielen nicht nur die didaktischen Ansätze eine wesentliche Rolle, sondern auch deren Entstehungskontext, die Einbettung in die jeweiligen Lehrpläne und die Umsetzung in der schulischen Praxis.

1. Die Nutzung von Lernzielen in den 1970er und 1980er Jahren

1.1 Die Einführung der Lernziele im schulischen Kontext

Die Etablierung von Lernzielen im Unterricht beziehungsweise die Nutzung der sogenannten curricularen Didaktik lässt sich auf verschiedene Faktoren aus dem historischen Kontext dieser Didaktik zurückführen. So galten herausragende Ereignisse, positiver wie auch negativer Eigenschaft, als Wegbereiter für die Einführung der curricularen beziehungsweise lernzielorientierten Didaktik. Neben dem ersten Raumflug eines Menschen durch Juri Gagarin im Jahre 1961 und die damit auf bildungspolitischer Ebene ausgelöste Debatte um die „deutsche Bildungskatastrophe“, welche ursprünglich von Georg Picht angefacht wurde, gelten zudem der „Contergan-Skandal“, die „Flowerpower-Bewegung“ der 60er und 70er Jahre sowie die erste Mondlandung durch Apollo 11 im Jahr 1969 als Auslöser der Einführung dieser Didaktik. In Bezug auf die Bildungspolitik der BRD lassen sich zudem die Etablierung der Vergleichsarbeiten als Messinstrument, die Einführung von Mädchenschulen und die Tatsache, dass die geisteswissenschaftliche Pädagogik zunehmend durch die empirische Pädagogik abgelöst wurde, um messbares und beobachtbares Verhalten zu untersuchen, anführen.

Die Nutzung von Lernzielen im Unterricht wurde bereits in den 1950er und 60er Jahren von Benjamin Bloom (1956) entwickelt. In den 1960er und 1970er Jahren festigte sich die Theorie dieser Didaktik und fand Anklang in der Fachliteratur, wo sie zunehmend rezipiert wurde. Alle Erkenntnisse, die auf dieses Modell zurückzuführen sind, gehen somit aus den 50er und 60er Jahren hervor. Mit Beginn der 1970er Jahre hatte die Nutzung der lernzielorientierten Didaktik ihren Höhepunkt in der BRD. In Lehrerseminaren, Richtlinienkommissionen und Kultusministerien fand die curriculare Didaktik eine hohe Verwendung und erfuhr große Anerkennung (Schott, Hottenrott, & Jahn 2002). Als Kernbegriffe der lernzielorientierten Didaktik gelten die Operationalisierung, die Dimensionierung sowie die Hierarchisierung. Man wollte somit die Planung von Unterricht und die damit einhergehenden Unterrichtsziele messbar machen sowie operationalisiert gestalten. Als wesentliche Vertreter gelten neben Benjamin Bloom auch Christine Möller und Robert Mager.

1.2 Die Lernzielorientierung in den Bildungsplänen der 1970er und 1980er Jahre

Die folgenden Ausführungen dieses Kapitels beziehen sich auf die Bestände EA 3/608 Band 2, Nr. 414 „Lehr- und Stoffpläne für Geschichte und Gemeinschaftskunde“, EA 3 6/608 Band 3 Nr. 415, EA 3/609 Band 5 Nr. 409 „Bildungsplan für die Hauptschule“ und EA 3/609 Nr. 413 aus dem Staatsarchiv Stuttgart (siehe Anhang 6). Die Lehrpläne aus den 1970er und 1980er Jahren mussten im Rahmen der Recherche im Lesesaal des Landesarchivs Stuttgart eingesehen werden, da zu diesen Plänen und Unterrichtsvorschlägen keine anderweitigen Zugänge bestehen.

Der Einfluss der Lernzielorientierung Möllers (siehe Kapitel 1.3) zeigt sich besonders in den Lehrplänen, Handreichungen und Stoffverteilungspläne der 1970er und 1980er Jahre. So lässt sich beispielsweise deutlich in der Handreichung für den Geschichtsunterricht in der Kollegstufe der Klassen zehn und elf für Gymnasien in Bayern aus dem Jahr 1971 (siehe Anhang 6, EA 3/608, BÜ 414) feststellen, dass die dortigen Unterrichtshilfen nach Möllers Kriterien angeordnet sind. Greift man beispielhaft die Einheit „I: Das Universalreich des Mittelalters“ heraus, erkennt man, dass der abgebildete Unterricht in der Spalte der Lernziele in Grob-, Fein- und Feinstziele gegliedert ist. Als Grobziel wird hierbei unter anderem die „Fähigkeit, mit Hilfe transferierbarer Kategorien historische Phänomene zu erschließen“ angeführt. Innerhalb der dargestellten Feinziele findet eine Aufteilung in die von Möller genannten Bereiche der „kognitiven Dimension“, der „affektiven Dimension“ sowie der „psychomotorischen Dimension“ statt. Innerhalb der kognitiven Dimension wird hierbei als Lernziel u.a. das „Erkennen der Grundstruktur und wesentlicher Elemente eines Herrschaftssystems und dessen Auswirkung auf die politischen Entscheidungen“ genannt. Die affektive Dimension beinhaltet die „Motivierung zur kritischen Reflexion des Herrschaftsgedanken des Mittelalters [...]“ und innerhalb der psychomotorischen Dimension, welche auch als „instrumentales Lernziel“ angeführt wird, werden u.a. die „Fähigkeit, mit schriftlichen Quellen umzugehen, Texte zu interpretieren“ genannt. Weiterhin gliedert sich die Unterrichtsplanung für die Einheit in Lerninhalte und Materialien, die für die jeweilige Unterrichtsstunde aufgeführt werden.

Betrachtet man ebenfalls die „Materialien zu einem Lehrplan (Curriculum) im Fach Geschichte“ aus dem Jahr 1973 (siehe Anhang 6, EA 3/608, BÜ 415), fällt einem auf, dass auch dort die inhaltlichen Themengebiete in Lernziele sowie zusätzliche Anregungen zur Lernkontrolle gegliedert sind. Hierbei ist anzumerken, dass Christine Möller in ihrem Konzept der lernzielorientierten Unterrichtsplanung ebenfalls eine abschließende Kontrolle der geplanten Lernziele vorsieht. Auffallend bei der Betrachtung der Lehr- und Stoffverteilungspläne aus den 1970er und 1980er Jahren ist zudem, dass die Formulierung der Lernziele, welche oft mit „Fertigkeit“ oder „Fähigkeit“ betitelt werden, an die heutigen Formulierungen im Bildungsplan 2016 der Kompetenzen erinnert. Möglicherweise liegt dies anhand des Konzepts der Überprüfbarkeit und Messbarkeit, welches sowohl der lernzielorientierten Didaktik sowie der aktuellen Kompetenzorientierung zugrunde liegt.

Auch in den Lehrplänen für die Hauptschule aus den 1980er Jahren (siehe Anhang 6, EA 3/609 413 und 409) erkennt man eine klare Strukturierung, in der die Lernziele als wesentliches Merkmal mitaufgenommen wurden. Der Lehrplan für das Fach Geschichte in der Hauptschule aus dem Jahr 1980, welcher exemplarisch für die Sekundarstufe I für diese Arbeit ausgewählt wurde, gliedert sich in die Bereiche „Vorbemerkungen“, „ Zur Didaktik und Methodik des Fachs“, „Die Lehrplaneinheiten“, „Die Bildungs- und Erziehungsziele des Faches Geschichte“, „Technische Hilfen zur Lektüre des Lehrplans im Fach Geschichte“, einen Gesamtüberblick sowie die tabellarische Darstellung der einzelnen Lernziele, Inhalte und Hinweise, die jeweils auf ein bestimmtes Schuljahr (ab Klasse sieben) bezogen sind. Der Punkt „Bildungsauftrag“ beschreibt das Spezifikum des Fachs Geschichte, den Zusammenhang zur Vergangenheit sowie die Tatsache, dass im Mittelpunkt der Geschichte Menschen stehen, die sie erfahren und gemacht haben. Es wird beschrieben, dass das Fach Geschichte der Selbstvergewisserung des Menschen, der Orientierung in der Gegenwart sowie der Zukunftsbewältigung dient. Weiterhin wird beschrieben, dass Inhalte des Unterrichts verkürzt dargestellt werden und wesentliche Bezugspunkte zur Geschichtsdidaktik und -wissenschaft bestehen (vgl. Lehrplan Hauptschule 1980, S. 2, EA 3/609 BÜ 409). Ebenso werden in den Vorbemerkungen Verknüpfungen zu den Fächern Gemeinschaftskunde/Wirtschaftslehre sowie Erdkunde thematisiert (ebd. S. 3). In Bezug auf die Didaktik und Methodik des Fachs wird beschrieben, dass Geschichte motivierend wirken soll und Aspekte der Alltagserfahrungen miteingebracht werden sollen. Zudem soll keiner bestimmten Methode (Gruppenarbeit, Frontalunterricht, Quellenarbeit etc.) eine bestimmte Monopolstellung zugeordnet werden. Als wichtiges Hilfsmittel wird die Zeitleiste genannt. Wesentlich für die vorliegende Arbeit ist zudem, dass in Bezug auf die Lernzielorientierung nach Christine Möller im Bereich der Didaktik und Methodik der Geschichtsunterricht in vier Lernzielbereiche unterteilt wird: Die „Wissensziele“, die „Erkenntnisziele“, „Fertigkeiten“ und „Verhaltensziele“ (vgl. ebd. S. 3). In Bezug auf die Wissensziele wird folgendes im Lehrplan beschrieben: „Im Bereich der Wissenszieles sollen die Schüler über grundlegende Ereignisse und Abläufe in Raum und Zeit Bescheid wissen. Es ist wichtig, daß sie die Fähigkeit zur Informationsbeschaffung gewinnen“ (ebd. S. 3). „Im Bereich der Erkenntnisziele sollen die Schüler Einsicht in fundamentale geschichtliche Zusammenhänge bestimmter Epochen und in geschichtliche Grundlagen der politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Verhältnisse der Gegenwart gewinnen […] Dazu müssen sie die Fähigkeit erwerben, historische Sachverhalte zu analysieren, zu erklären und zu beurteilen“ (ebd. S. 4). Im Bereich der Fertigkeiten führen die Autoren des Lehrplans an, dass die Schüler über Techniken der Informationsbeschaffung und -verarbeitung verfügen und einen geübten Umgang mit Quellen haben sollten. Der Zielbereich der Verhaltensziele beinhaltet die Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler historische Urteile einschätzen, Stellungnahmen abgeben und sich mit Wertvorstellungen identifizieren können (vgl. ebd.). Auffallend hierbei ist, dass auch im aktuellen Bildungsplan aus dem Jahr 2016 Inhalte vermerkt sind, welche bereits im Unterricht der 1980er Jahre von Bedeutung waren. So galten offensichtlich der Umgang mit Quellen, die Bildung eines Urteils und die Auseinandersetzung mit historischen Sachverhalten bereits im Hauptschullehrplan als relevant.

Die Ordnung der Lehrplaneinheiten wird mit den Erkenntnissen der Geschichtswissenschaft und -didaktik begründet, welche beide als „kritische, gegenwartsorientierte und multiperspektivische Wissenschaft“ (ebd. S. 4) verstanden werden. Die gewählten Inhalte sind – wie auch heute noch – chronologisch geordnet. Als Grundgedanken wurde hierbei berücksichtigt, dass die Schülerinnen und Schüler sich mit Lebensbedingungen der Menschen in der Vergangenheit auseinandersetzen, verschiedene Staatsformen, Wirtschaftsordnungen und Zivilisationen kennenlernen, Strukturen und Zeiten der Veränderung erfassen und regional- als auch welt- und universalgeschichtliche Aspekte zur Geltung kommen (vgl. ebd. S. 5).

Die „Bildungs- und Erziehungsziele des Faches Geschichte“ beschreiben, dass der Unterricht nicht indoktrinativ sein und Möglichkeiten der rationalen Argumentation gewährleistet werden sollen (vgl. ebd. S. 7). Weiterhin wird folgendes aufgeführt: „Der Geschichtsunterricht kann und soll dazu befähigen,

– Gegenwartsphänomene durch Aufdeckung ihrer geschichtlichen Ursachen und Entwicklung zu erklären;
– Orientierung- und Handlungskategorien für die politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Gegenwart zu gewinnen;
– geschichtliche Überlieferungen auf ihren Wahrheitsgehalt zu prüfen und historische Legenden abzuwehren;
– die Vergangenheit in ihrem Wandel wahrzunehmen, genutzte und versäumte Möglichkeiten zu erkennen, die Vielfalt menschlicher Existenzformen und Kulturen anzuerkennen und auf dauerhafte oder sich nur sehr langsam verändernde Strukturen aufmerksam zu werden;
– eigene und fremde Identitäten besser zu verstehen und ein möglichst breites und offenes historisches Bewußtsein zu gewinnen, das nicht nur auf die aktuellen Bedürfnisse fixiert ist;
– das konkrete historische Faktum und die konkrete Entscheidungssituation zu beachten, ohne auf generelle Einsichten zu verzichten;
– Freude am Umgang mit der Geschichte (z.B. als Gegenstand der Unterhaltung und des Vergnügens in der Freizeit) zu entfalten“ (ebd. S. 7 f).

In den abschließenden technischen Hilfen des Plans werden Informationen und Hilfestellungen für die Lehrkräfte zur vereinfachten Handhabung gegeben. Hierbei wird ebenfalls genannt, dass es Pflichtteile sowie Wahlteile gibt, welche behandelt werden sollen, falls ausreichend Zeit zur Verfügung steht (vgl. ebd. S. 8 f).

Im Anhang der vorliegenden Arbeit wird die die Lehrplaneinheit „8.1. Die Expansion Europas – Der Anfang der Unterentwicklung“ dargestellt, um die Gliederung der Lernziele nach Möller aufzuzeigen. Innerhalb der dargestellten Ziele werden folgende Fertigkeiten genannt: „Motive, Voraussetzungen und Hindernisse der Expansion Europas erläutern und einschätzen“. Die Ziele sind für die Hauptschule der 1980er Jahre in verpflichtende Ziele und Wahlziele unterteilt. In der mittleren Spalte werden Inhalte aufgezeigt, welche die Erreichung der Lernziele unterstützen sollen. In der rechten Spalte des Lehrplans finden sich Hinweise und Bemerkungen für die Lehrkräfte.

Anhand der aufgezeigten Stoffverteilungspläne, Unterrichtshinweise sowie des Lehrplans für die Hauptschule aus dem Jahr 1980 wird deutlich, dass die Lernzielorientierung, welche durch Möller sowie Robinsohn (1967) geprägt wurde, als sehr bedeutsam für die bereits erwähnten Grundlagen des Unterrichts galten. So findet sich nicht nur eine durchgängige Aufzählung von Lernzielen in den Lehrplänen, welche durch Lernerfolgskontrollen im Sinne Möllers überprüft werden können, sondern auch die verschiedenen Dimensionen des Unterrichts werden innerhalb der aufgezeigten Materialien angesprochen. Daran wird deutlich, dass besonders in den 1970er und 1980er Jahren die Messbarkeit und Überprüfbarkeit anhand von Lernzielen im Fokus stand.

1.3 Korrespondierende Didaktik: Die lernzielorientierte Didaktik nach Christine Möller

Zunächst sollte innerhalb dieses didaktischen Ansatzes geklärt werden, was Christine Möller unter einem Curriculum versteht. Sie definiert das Curriculum als einen Plan für den Ablauf sowie den Aufbau einer Unterrichtseinheit, welcher Aussagen über die Organisation, die Kontrolle sowie die Ziele des Lernens gibt. Das Curriculum soll hierbei sowohl Lehrkräften als auch Schülerinnen und Schülern helfen, eine optimale Realisierung von Lernsituationen zu ermöglichen (vgl. Möller 1999).

In ihrem Aufsatz zur curricularen Didaktik gibt Möller (1980) zudem Aufschluss darüber, was sie unter der curricularen Didaktik sowie deren Notwendigkeit für das Unterrichten in der Schule versteht. So beschreibt sie die Tatsache, dass es kein „curriculares Didaktikmodell“ (vgl. Möller 1999) an sich gibt, sondern sich ein Curriculum vielmehr an verschiedenen didaktischen Positionen orientieren kann. Hierbei gibt sie als Beispiele das Berliner Modell (vgl. Buer 1975), das kybernetische Modell (vgl. Frank 1975 ) sowie den Strukturgitteransatz (vgl. Thoma 1975) an. Möller plädiert daher für den Ausdruck „lernzielorientierter Ansatz“ (vgl. Möller 1980, S.164).

Doch warum hat sich Christine Möller für diesen Ausdruck entschieden? Und was leistet der lernzielorientierte Didaktikansatz?

Möller (1999) grenzt ihren Ansatz dahingehend von anderen didaktischen Modellen ab, welche zwar auch Ziele für den Unterricht mit aufnehmen, jedoch diese als etwas Vorgegebenes angesehen werden, welche von einer außenstehenden Institution oder Instanz bereits entwickelt wurden. Für Christine Möller sollte der Prozess der Zielerstellung in den Aufgabenbereich der Curriculumsentwicklung als bedeutender Bestandteil mitaufgenommen werden (vgl. ebd. S. 76). Weiterhin ist für sie von großer Bedeutung, dass das Curriculum als „handhabbares Instrumentarium für den Zielerstellungsprozeß“ (Möller 1980, S. 164) gilt, sodass eindeutige Zielbeschreibungen vorgenommen werden können. Voraussetzung hierfür ist jedoch auch, dass die Lehrkraft das Verhalten der Lerner sowie den Inhalt des Lerngegenstands und das geäußerte Verhalten klar bestimmen kann (vgl. ebd.). Für Möller gelten zudem die präzisen Zielformulierungen als wesentliche Voraussetzungen für eine effektive Wahl an geeigneten Unterrichtsmethoden. Als besonders hervorzuheben gilt die Tatsache, dass Möller (1980) den Erfolg des Lehrens und Lernens sowie des erstellten Curriculums auf die Ziele zurückführt beziehungsweise diese den Lernerfolg wirkungsvoll überprüfen können. Gleichzeitig betont sie jedoch, dass die beiden wesentlichen Unterrichtsfaktoren des Lehrenden sowie der Lerngruppe nur in zweiter Linie berücksichtigt werden müssen (vgl. Möller 1999, S. 76).

Möllers Modell orientiert sich hierbei stark an behavioristisch verfassten Arbeiten von Skinner (1953) Bloom (1973) sowie Mager (1974), welche das beobachtbare sowie messbare Verhalten von Schülerinnen und Schülern betonen (vgl. ebd.).

Der lernzielorientierte Ansatz nach Möller gilt als präskriptiver, was bedeutet, dass er die Funktion hat, Anweisungen für die Planung, die Analyse und die Durchführung von Unterricht zu geben (vgl. ebd. S. 77). Der Ansatz von Möller setzt somit normative und deskriptive Didaktik voraus (vgl. Klauer, 1973 S. 107f), sodass er sich bei allen Handlungsanweisungen zum einen auf empirische Ergebnisse der Unterrichtsforschung, aber auch auf normative Ergebnisse der Didaktik stützt (vgl. ebd.). Möller (1999) fokussiert in ihrem lernzielorientierten Ansatz folgendes Vorgehen:

Die Lehrkraft soll zunächst Lernziele für eine geplante Unterrichtseinheit erstellen und hierbei die Planung des so genannten „Lern-Soll-Verhaltens“ (vgl. ebd. S. 77) beachten. Anschließend sollen anhand dieser Ziele optimale Strategien ausgewählt werden, um das „Lern-Soll-Verhalten“ zu erreichen. Im Anschluss gilt es Kontrollverfahren zu planen, welche überprüfen sollen, ob die forcierten Lernziele innerhalb des Unterrichts erreicht wurden. Zudem soll überprüft werden, ob die ausgewählten Materialien und Strategien gewinnbringend sind und zur Erreichung der Lernziele beitragen (vgl. ebd.).

Christine Möller (1999) nennt vier Schritte, welche notwendig sind, wenn man nach ihrem Ansatz Lernplanung in Bezug auf den schulischen Unterricht betreibt:

Zunächst gilt es eine umfassende Menge an Lernzielen zu sammeln. Dies erreicht man, indem man inhaltsbedingt vom Lehrplan ausgeht. Jedoch auch das Einbeziehen verschiedener Quellen (z.B. Lehrpläne, fachwissenschaftliche Literatur, fachdidaktische Literatur etc.) erachtet Möller als sinnvoll.

Anschließend sollen Lernziele so beschrieben werden, damit klar zu sehen ist, welches Verhalten der Schülerinnen und Schüler darauf verweist, ob das Ziel erreicht wurde. Hierbei nennt Möller in ihren Ausführungen ganz klar, dass Ziele sowie Zielvorstellungen ausdrücklich aufgeschrieben und während des Unterrichts den Lernern präsentiert werden sollen. Sie verweist auf Mager (1974), welcher in seinem Werk „Lernziele und Unterricht“ eine genaue Herangehensweise beschreibt. So sollen die Lernenden wissen, was sie tun müssen (Endverhaltensbeschreibung), sie sollen wissen unter welchen Bedingungen (Angabe der situativen Bedingung) und woran korrektes Verhalten sowie ein Endprodukt erkannt werden kann (Nennung des Maßstabs der Beurteilung). Werden Lernziele nach dieser Art und Weise behandelt, lassen sie sich als operationalisiertes Ziel oder Feinziel bezeichnen. Hinzu kommt noch die Einteilung in so genannte Grob- und Richtziele, sodass weniger präzise Lernziele herausgestellt werden (vgl. Möller 1973, S. 83).

Weiterhin müssen die Lernziele so geordnet werden, dass klar ist, welcher Inhalts- und Verhaltensklasse sie zuzuordnen sind. Laut Möller (1980) können Lernziele entweder nur einer Inhalts- (eindimensionale Ordnung) oder auch einer Verhaltensklasse (zweidimensionales Schema) zugeordnet werden. Sie orientiert sich hierbei an der von Bloom (1956) beschriebenen Lernzieltaxonomie und gliedert die Lernziele in einen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Bereich des Verhaltens. In Bezug auf den kognitiven Bereich gibt es ein hierarchisch aufgebautes Ordnungsschema, welches im deutschen Sprachraum unter dem Namen kognitive Lernzieltaxonomie bekannt ist (vgl. Möller 1980, S. 81). Diese Taxonomie setzt sich aus den Bereichen Wissen, Verstehen, Anwendung, Analyse, Synthese und Evaluation zusammen (vgl. ebd.). Der affektive Verhaltensbereich wird von Bloom (1964) mit folgenden Hauptklassen beschrieben: Beachtung, Beantwortung, Werten, Wertzuordnung, Festlegung der Persönlichkeit durch einen Wert oder Wertkomplex. Christine Möller (1980) beschreibt die Tatsache, dass Bloom den psychomotorischen Bereich wenig differenziert hat und daher in der Kategorisierung von Zielen auf weitere Taxonomien (bspw. Bunk 1972) zurückgegriffen werden muss. Möller (1999) legt fest, dass es umso leichter ist die Lernziele einer bestimmten Klasse beziehungsweise Ordnung zuzuordnen, wenn diese operationalisiert sind.

Abschließend gilt es zu entscheiden, welche der gesammelten, geordneten und genau beschriebenen Lernziele in die Unterrichtseinheit mitaufgenommen und umgesetzt werden sollen. Diese Auswahl ist laut Möller (1980) notwendig, da die Lernziele, die aus verschiedenen Quellen gewonnen wurden, sich möglicherweise widersprechen können, zumeist nur eine begrenzte Lernzeit zur Verfügung steht und nicht alle Ziele bearbeitet werden können und unterschiedliche Personengruppen verschiedene Neigungen in Bezug auf Lernziele entwickeln und somit Präferenzen entstehen.

Zwei verschiedene Strategien der Entscheidung für ein Lernziel werden in Christine Möllers Ansatz favorisiert: Die Anwendung einer Entscheidungstheorie bei der Lernzielauswahl (vgl. Flechsig 1971), bei der anhand der Kriterien Kompetenz und Legitimität entschieden wird oder die Nutzung sieben verschiedener Kriterien, welche von amerikanischen Curriculumstheoretikern zur Selektion nützlicher Lernziele entwickelt wurden (vgl. Möller 1999, S. 84 f). Diese Kriterien lauten wie folgt: Kriterium der gesellschaftlichen Anforderung, Kriterium der basalen menschlichen Bedürfnisse, Kriterium der demokratischen Ideen, Kriterium der Konsistenz, Kriterium der verhaltensmäßigen Interpretation, Kriterium der Bedeutsamkeit des Fachs, Kriterium der optimalen Erreichbarkeit durch schulisches Lernen (vgl. ebd. S. 85). Möller (1999) beschreibt diese Kriterien als interpretationsbedürftig.

Nachdem der Lernplanungsprozess beendet ist, sollte ein Produkt aus beschriebenen, gut begründeten sowie geordneten Lernzielen vorliegen, welches zur Weiterverarbeitung genutzt werden kann (vgl. ebd.). Innerhalb des lernzielorientierten Ansatzes beginnt nun die Phase der Lernorganisation.

Für Möller (1999) besteht die Phase der Lernorganisation aus der Auswahl und Entwicklung geeigneter Unterrichtsmedien und -methoden, mit deren Hilfe die Lerngruppe die bereits festgelegten Ziele ohne Nebenwirkungen erreichen können. Sie sieht diesen Prozess ebenfalls als sehr komplex an, da sorgfältige Entscheidungen getroffen und diesbezüglich auch für den Unterricht vorbereitet werden müssen (vgl. ebd. S. 85).

Die Organisation beginnt zunächst mit der Frage, inwieweit die gewählten Unterrichtsmethoden exakt beschrieben werden müssen (Beschreibung der Unterrichtsmethoden). Der lernzielorientierte Ansatz sieht hierbei die explizite Beschreibung der geplanten Methoden vor (vgl. ebd.). Falls es sich bei der Beschreibung von Methoden um die „Beschreibung des Weges, um Lernziele zu erreichen, und dabei vor allem die Beschreibung eines bestimmten Arrangements der externen Bedingungen des Lehrens“ (ebd. S. 85 f) handelt, können diese Beschreibungen relativ global erfolgen. Weiterhin sollte sich bei der der Beschreibung der Methoden die Frage gestellt werden, welche Aussagen man zu welchem Bereich treffen kann, um somit die Methodenbeschreibung möglichst eindeutig zu verfassen. Möller (1980) meint hierzu: „Aussagen, die die Aktivitäten der Lehrenden und der Lernenden, sowie die Interkation zwischen diesen beschreiben, sind dabei notwendig, ebenso Aussagen zu Lernbedingungen und Lernhilfen. Ein lerntheoretisches Erklärungsmodell für die Wirksamkeit der beschriebenen Methode müßte Basis des Beschreibungsprozesses sein.“ (Möller 1980, S. 167).

Als weiteren Schritt zum Lernzielauswahlprozess sieht Möller (1980) - nach der eindeutigen und expliziten Beschreibung der Methoden - die Ordnung der bereits beschriebenen Methoden als notwendig an. Hierbei nennt sie die Gesichtspunkte des Verhaltens- und Inhaltsaspekts sowie die Lehrer- und Schülermerkmale (vgl. ebd.). Dabei stellt sich jedoch auch das Problem einer mehrdimensionalen Ordnung der Methoden – etwa nach Schülermerkmalen und Lernzielen - sowie eines Klassifikationsschemas, welches als passendes Instrument einer Aufbereitung der Entscheidungen genutzt werden kann (vgl. ebd.).

Die eigentliche Auswahl der Unterrichtsmethoden sieht Möller (1980) im Schritt der finalen Entscheidung. Hierbei sollten zunächst die Kriterien der Entscheidung festgelegt werden. Christine Möller nennt folgende vier Faktoren: Lerner, Lernziele, Lehrer und situative Bedingungen (vgl. Möller 1999, S. 87). Für sie ist klar, dass die Lernziele als wesentliches Entscheidungskriterium gelten und dies erneut für die Bedeutung eines bereits vorangestellten und kompletten Lernplanungsprozesses spricht (vgl. ebd.). In Bezug auf den Lerner stellt sie fest, dass nicht jede Unterrichtsmethode für jeden Lerntyp geeignet ist. Es ist daher notwendig, hierbei kommt die notwendige Lernkontrolle ins Spiel, dass lernrelevante Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, aufgabenrelevante Fähigkeiten, Präferenzen sowie Vorkenntnisse bereits erhoben werden, um diese den passenden Unterrichtsstilen und -inhalten zuordnen zu können (vgl. ebd. S. 88). Laut Flammer (1975) und Schwarzer & Steinhagen (1975) lassen sich in Bezug auf die Schülermerkmale zwischen Intelligenz, Angst, Motivation, kognitivem Stil und der Unterrichtsmethode Wechselwirkungen zeigen, welche laut Möller (1980) beim Prozess der Entscheidung bedacht werden müssen.

Für Möller (1999) ist ebenfalls klar, dass die Lehrer „mit ihren aufgabenrelevanten Vorkenntnissen und Fähigkeiten, mit ihren Präferenzen für bestimmte Unterrichtstile und Unterrichtsmethoden, sowie situative Bedingungen wie räumliche, zeitliche, ökonomische, ausstattungsmäßige und personelle Gegebenheiten [...] im Entscheidungsprozeß mitüberlegt werden“ müssen (Möller 1999, S. 88).

Ist der Prozess der Lernorganisation abgeschlossen, ergeben sich als Produkt Unterrichtsmedien und -methoden, welche laut Christine Möller (1980) in Bezug auf die Lerngruppe sowie die Lernziele begründet, zugeordnet und beschrieben sind. Anschließend erfolgt der Prozess der Lernkontrollarbeit.

Die Lernkontrollarbeit beinhaltet den Prozess der Auswahl und Entwicklung von Kontrollverfahren, mit deren Hilfe überprüft werden kann, ob die Schülerinnen und Schüler die bereits festgelegten Lernziele durch die ausgewählten Lernarrangements erreicht haben (vgl. Möller 1999, S. 88). Innerhalb des lernzielorientierten Ansatzes sollten Aufgaben möglichst genau beschrieben und geordnet sowie am Curriculum orientiert sein, sodass anschließend eine Analyse und Auswertung der Aufgaben vorgenommen werden kann (vgl. ebd. S. 88 f). Dies setzt jedoch eine bereits vorangestellte Curriculumsentwicklung voraus. Mit diesen abschließend Schritt, beschreibt Möller (1999), schließt sich der Kreis und die Lernplanung kann aufgrund der Interpretation der gewonnenen Daten der Lernkontrolle, erneut beginnen.

1.4 Korrespondierende Didaktik: Die Curriculumstheorie nach Robinsohn

Der Begriff Curriculum erlebte in den 1960er Jahren eine Wiedereinführung durch den Kritiker und Reformer Saul B. Robinsohn, welcher den Begriff des Lehrplans als partiell beziehungsweise ungenau betrachtete. Laut seiner Ansicht will ein Curriculum eher auf eine konkrete Planung des Unterrichts hinaus, der Lehrplan hingegen gibt lediglich eine pauschale Unterrichtsplanung, welche sich an globalen Zielen orientiert, vor. Er beschreibt das Curriculum als Dokument, welches klare Lernziele, Elemente der Unterrichtsgestaltung, Inhalts- und Zielanagaben, Arbeitsmaterialien, didaktische Empfehlungen sowie Instrumente der Lernerfolgskontrolle enthält. Als besonders wichtig erachtet Robinsohn die Lernzielerstellung zu Beginn der Konstruktion eines Curriculums (vgl. Unger & David, 2008 S. 2f).

Robinsohn veröffentlichte im Jahr 1967 sein Werk „Bildungsreform als Revision des Curriculums“, welches als relevanter Beitrag zur Veränderung des Bildungswesens in der BRD angesehen wird. Er orientierte sich bei seiner Curriculumstheorie am Lebensbezug der Schülerinnen und Schüler und betonte in seinem Konzept das Wissen und die Fähigkeiten der Lerner, um das Leben bewältigen zu können. Ähnlich wie im Konzept von Christine Möller, sah auch er die Orientierung an Lernzielen als wesentlich für die Gestaltung des Unterrichts an und betonte, dass die Intention des Unterrichts im Vordergrund stehe (vgl. ebd. S. 3 f). „Robinsohn geht von der praxisorientierten Analyse der Lebenssituation, also dem Handlungsfeld und der zu ihrer Bewältigung erforderlichen Qualifikation aus. Die Ausstattung mit eben diesen ist für ihn die zentrale Aufgabe der Erziehung“ (ebd. S. 4), so David und Unger (2008). Robinsohn selbst meint hierzu, dass klar definierte Aufgaben der Curriculumsforschung darin bestehen „Methoden zu finden und anzuwenden, durch welche diese Situationen und die in ihnen geforderten Funktionen, die zu deren Bewältigung notwendigen Qualifikationen und die Bildungsinhalte [...] identifiziert werden können“ (Robinsohn 1967, S. 45 zit. nach Unger & David 2008, S. 4). Robinsohns wissenschaftlich-begründetes und rationales Strukturkonzept zur Entwicklung eines Curriculums basiert auf fünf Grundsätzen (vgl. ebd.):

- Klar definierte und begründete Lernziele stehen am Beginn jeder Unterrichtsplanung.
- Die Lerninhalte müssen auf den aktuellen Stand gebracht werden, welche den Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schülern entsprechen.
- Alle methodischen und didaktischen Innovationen sind in die neuen Lehrpläne mitaufzunehmen, welche Unterricht verbessern können.
- Alle wissenschaftlichen Informationen, die einschlägig und erhältlich sind, müssen bei der Lehrplanarbeit verwertet werden.
- Curricula der Zukunft sollten im engagierten Gespräch aller Beteiligter entwickelt werden.

Robinsohn sieht weiterhin vor, dass Curricula unter Verwendung verfügbarer Wissensbestände sowie Kulturinhalte ständiger Revisionen unterzogen werden sollen, um sie der Zeit anzupassen (vgl. ebd.).

1.5 Die Nutzung von Lernzielen in der Kontroverse

Christine Möller (1999) sieht in ihrem didaktischen Ansatz vier zentrale Vorteile gegenüber anderen didaktischen Prinzipien.

So sieht sie in ihrem Ansatz eine höhere Transparenz gegeben. Dies bezieht sich auf die Absichten, welche von allen am Unterricht beteiligten offengelegt werden. Auch die Ziele des Unterrichts können Schülerinnen und Schülern sowie Eltern dargestellt werden (vgl. ebd. S. 89). Die Lehrkraft muss sich hierbei „hinter die Kulissen schauen“ (ebd.) lassen. „Durch explizite Lernziel-, Methoden- und Kontrollverfahrensformulierung, durch eindeutige, konkrete Lernziel- und Methodenbeschreibung und durch einen einsehbaren, nachvollziehbaren Entscheidungsprozeß anhand gewisser Kriterien sowohl während des Lernplanungs-, des Lernorganisations- und des Lernkontrollprozesses ist diese Transparenz als ein wesentliches demokratisierendes Element gegeben“, so Christine Möller (ebd.). Durch eine stetige Transparenz sowie die Offenlegung der Absichten werden diese in der Klasse diskutierbar und sowohl angreifbar als auch zustimmungswürdig (vgl. ebd.).

Weiterhin besitzt der lernzielorientierte Ansatz, laut Möller (1999), eine höhere Möglichkeit, den Unterricht zu kontrollieren. Dies bedeutet, dass die Lehrkraft ihr Tun bereits im Voraus in Frage stellt, Überprüfungsmöglichkeiten sucht und sich nicht ausschließlich mit dem Eindruck abgibt, dass „alles gut gelaufen ist“ (vgl. ebd.). Weiterhin besteht die Kontrolle auch darin, dass die Entscheidungen, die die Lehrperson im Lernorganisations- und Lernplanungsprozess trifft, in der Lernkontrollphase durch gezielte Überprüfungen beurteilen kann (vgl. ebd.). Der Faktor der Kontrollierbarkeit scheint zudem ein rationales Element in die Gesamtdiskussion miteinzubringen (vgl. ebd.).

Weiterhin benennt der lernzielorientierte Ansatz den Vorteil der Beteiligung der Betroffenen. Dies bedeutet, dass ein möglichst breites Informieren zu kompetentem Mitbestimmen und Mitentscheiden anregt und somit auch als demokratisierendes Element des Unterrichts angesehen werden kann. Möller (1980) meint hierzu: „Betroffene, das sind vor allem Schüler, Lehrer, Eltern, können nach dem lernzielorientierten Ansatz als zentrale ‚Sammlungsquellen‘ sowie als wichtige ‚Entscheidungsträger‘ angesehen werden, die im Lernplanungs- und Lernorganisationsprozeß eine bedeutsame Rolle spielen.“ (ebd. S. 90).

Als wichtigsten Vorteil benennt Christine Möller (1980) den effizienten Charakter des lernzielorientierten Ansatzes. Hierbei beschreibt sie, dass konkret beschriebene Ziele als Grundlage jeder Lernkontrolle sowie -organisation dienen und somit Lernsituationen eindeutig klären sowie Möglichkeiten der Verstärkung bei Lehrkräften und Lernerinnen und Lernern hervorrufen (vgl. ebd. S. 90). Sie bezieht Skinners Lernmodell mit ein, bei dem Verstärkung als wirksames Mittel zum Aufbau gewünschten Verhaltens dient (vgl. ebd.).

Als wesentlicher Nachteil des Möller’schen Modells kann die geringe Beteiligung der Schüler am Planungsprozess angeführt werden. Die Durchführung, jedoch auch die vorausgehende Unterrichtsplanung, obliegt allein der Lehrkraft. Dies wird beispielsweise im bildungstheoretischen Ansatz von Klafki (siehe S. 9) berücksichtigt und in den Planungsprozess integriert. Weiterhin wird aufgrund des peniblen Planens die Spontaneität und Kreativität von Schülerinnen und Schülern, jedoch auch von Lehrern gehemmt, da nur die Aktivitäten zugelassen werden, die auf das Endverhalten abzielen (Schott, Hottenrott, & Jahn, 2002 S. 16)

Hinzu kommt, dass die Kapazitäten des Gedächtnisses einer Lehrkraft (sowie jedes anderen Menschen) überfordert werden, wenn es darum geht, sich eine Vielzahl an Feinlernzielen zu merken und diese bei Beginn der Stunde im Kopf zu haben (vgl. Jank & Meyer, 1994 S. 310). Im Gegensatz zum bildungstheoretischen Modell nach Klafki, welches auf die Entwicklung von Mündigkeit sowie Emanzipation im weitesten Sinne abzielt, ist im lernzielorientierten Ansatz die Schaffung erwünschter Verhaltensweisen fokussiert. Die Förderung von Haltungen, Einstellungen sowie der Persönlichkeit wird hierbei begrenzt berücksichtigt.

Weiterhin lässt sich kritisieren, dass die Nutzung der Lernplanung, -organisation und -kontrolle wenig hilfreich sein kann, um einen abwechslungsreichen Unterricht durchführen zu können (vgl. Schott, Hottenrott, & Jahn, 2002 S. 16)

2. Von der Nutzung der Lernziele zur „Inhaltsorientierung“ in den Bildungsplänen der 1990er Jahre

2.1 Einführung der „Inhaltsorientierung“

Mit der Einführung der Lernzielorientierung und der damit einhergehenden Operationalisierung, Hierarchisierung sowie Dimensionierung wurden Unterrichtsziele messbar und unterlagen behavioristisch-lernpsychologischen Kriterien. Die Kritik an dieser von „außen gesteuerten Verhaltensänderung“ findet sich auch in der am Inhalt orientierten Didaktik nach Wolfgang Klafki (geb. 1927) wieder. Dieser formuliert innerhalb seiner Unterrichtsplanung ebenfalls Lernziele, jedoch geht es hierbei um „Handlungen“ und „Symptome“, anhand derer die Lehrkräfte und die Schülerinnen und Schüler entscheiden sollen, ob das Unterrichtsziel erreicht werden kann. Klafki möchte mit seiner Didaktik den Schülerinnen und Schülern Selbstbestimmung, die Fähigkeit zur Solidarität sowie zur Mitbestimmung und Teilhabe an Lernprozessen ermöglichen. Die Überprüfung von Normarbeiten, lernzielorientierten Tests oder direkt nachweisbaren Qualitäten des Verhaltens stehen für ihn außer Frage und gehören nur bedingt in die Unterrichtsplanung integriert. Die bildungstheoretische Didaktik setzt hierbei eher auf das Abfragen von „Symptomen“, anhand derer Fortschritte in Bezug auf den Lernprozess bei Schülerinnen und Schülern erkannt werden können. Die Überführung in Multiple-Choice-Fragen oder lernzielorientierte Tests sieht der bildungstheoretische Ansatz eher kritisch und weniger zielführend (vgl. Klafki 1999, S. 27 f). Somit steht der bildungsorientierte Ansatz von Klafki in Kontrast zur lernzielorientierten Richtung, welche unter anderem von Christine Möller vertreten wurde. Beide Ansätze fanden jedoch ihre Verankerungen in den jeweiligen Bildungsplänen der damals aktuellen Zeit.

Der bildungstheoretische Ansatz fasst Lerninhalte enger in den Fokus und Klafki (1999) selbst versteht den Bildungsbegriff als etwas kritisches sowie handlungsorientiertes. Dahingehend betrachtet er auch die Schul- sowie die pädagogischen Zieltheorien als Bildungstheorien und setzt bewusst den Bildungsbegriff ein, da der Verzicht auf diesen Begriff für ihn weder empfehlenswert noch notwendig ist (vgl. ebd. S. 13 f). Klafki (1999) meint selbst hierzu, dass „Eine zentrale Kategorie wie der Bildungsbegriff oder ein Äquivalent dafür [...] unbedingt notwendig [ist], wenn die pädagogischen Bemühungen nicht in ein unverbundenes Nebeneinander von Einzelaktivitäten auseinanderfallen sollen“ (ebd. S. 14). So wird innerhalb des bildungstheoretischen Ansatzes an dem Begriff der Bildung als ein gesellschaftskritisches Konzept festgehalten. Dieses wird nur, laut Klafki (1999), auf die historisch veränderten Gegebenheiten der Gegenwart sowie die Entwicklungsmöglichkeiten der Zukunft bezogen. Hiermit schafft Klafki Kategorien wie „Selbstbestimmungsfähigkeit“ oder „Mitbestimmungsfähigkeit“, jedoch auch der Begriff der Emanzipation gehören für ihn in die Kategorie der Bildung integriert, da sie übergeordnete, zentrierende Beurteilungs- und Orientierungskriterien für alle Einzelmaßnahmen der Pädagogik darstellen (vgl. ebd.). Klafkis erarbeitete Kategorien stellen somit die obersten Lernziele seiner Didaktik dar und gelten als erstrebenswert im Unterricht.

In Bezug auf den unterrichtlichen Kanon gelten für Klafki (1985) verbindliche Kulturinhalte, die sich auf menschliche Produktivität in den Disziplinen der Geschichte, der Kunst, ethischer Reflexion und Lebensgestaltung beziehen und somit den Kern der Allgemeinbildung ausmachen. Dies sollte auf die Verständnisebene der Jugendlichen, Kinder oder auch Erwachsenen übertragen werden, sodass es im Unterricht verstanden wird (vgl. Klafki 1985, S. 56). Klafki (1985) führt hierzu folgendes aus:

„Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht, ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart – und soweit voraussehbar – der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken. Abkürzend kann man von der Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und vermutlichen Zukunft sprechen.“ (ebd.)

Innerhalb seiner Studien zur Bildungstheorie und Didaktik aus dem Jahr 1985 beschreibt Klafki diese Schlüsselprobleme näher und erläutert deren Inhalt. Für ihn sind diese Probleme nicht beliebig erweiterbar, sondern stellen übernationale, weltumspannende sowie gesamtgesellschaftliche Thematiken dar, welche eine zentrale Bedeutung für jeden einzelnen haben. Da es sich um einen Problemkanon handelt, welcher in die Zukunft hinein als wandelbar angesehen werden kann, nutzt Klafki das Wort „epochaltypisch“ (vgl. ebd. S. 60).

So nennt er als erstes Schlüsselproblemen die „Friedensfrage angesichts der ungeheuren Vernichtungspotentiale der ABC-Waffen“ (ebd. S. 56). Als wichtige pädagogische Aufgabe nennt er hierbei die Friedenserziehung, welche als Anbahnung von Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit sowie zur kritischen Bewusstseinsbildung dient. Klafki bezieht sich innerhalb der Friedensfrage auf zwei Faktorenkomplexe. So geht er davon aus, dass anhand von Beispielen die makropolitischen und -soziologischen Ursachen von Kriegen und Friedensgefährdungen beispielsweise anhand von gesellschaftlichen Ungleichheiten, rassistischen Motiven oder Interessenskonflikten zwischen Staaten im Unterricht geklärt werden sollen. Er bezieht ebenso massen- und gruppenpsychologische Ursachen (z.B. Stereotype, Vorurteile etc.) möglicher Friedlosigkeit auf der Erde mit ein (vgl. ebd. S. 57).

Als weiteren Faktorenkomplex nennt Klafki (1985) die Frage nach der moralischen Rechtfertigung für Konflikte und Kriege. Diese Frage sollte reflektiert und eingebettet in den jeweiligen historischen Kontext im Unterricht thematisiert werden (vgl. ebd. S. 58).

Als zweites Schlüsselproblem spricht Klafki (1985) von der „Umweltfrage“, also dem Umgang des Menschen mit der Natur, deren Erhaltung beziehungsweise Zerstörung sowie die Kontrollierbarkeit und Verantwortbarkeit der technologisch-wissenschaftlichen Entwicklung (vgl. ebd.). Er betont, dass zukunfts- und gegenwartsorientierte Bildungsarbeit in Bezug auf die Umweltfrage ein Problembewusstsein für den Umgang mit der Umwelt entwickeln sollte. Hierbei sind die Gesichtspunkte der Erschöpfung der naturgegebenen Ressourcen sowie die Folgen der Umweltzerstörung aufgrund der technischen Entwicklung im Unterricht zu thematisieren. Weiterhin sollen Lerner ein Bewusstsein für umweltverträgliche, energiesparende Techniken und Produkte entwickeln sowie an Beispielen umweltschonendes Konsumverhalten und die Nutzung regenerativer Energien kennenlernen. Ebenso die Nutzung einer demokratischen Kontrolle in Hinblick auf die Bedeutung der Technologieentwicklung sowie eine regionalpolitische Diskussion sollten in der Klasse bekannt sein. Klafki spricht sich dafür aus, dass diese Themen bereits in frühen Klassenstufen angesprochen und bestmöglich im Rahmen von Projekten behandelt werden sollten (vgl. ebd. S. 58 f).

Als drittes, bedeutendes Schlüsselproblem nennt Klafki die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit. Hierbei bezieht er sich auf die Ungleichheit zwischen Schichten und sozialen Klassen, Männern und Frauen, behinderten und nicht-behinderten Menschen, Arbeitslosen und Menschen mit Arbeit, Ausländern und der einheimischen Bevölkerung etc. (vgl. ebd.)

Das vierte von Klafki beschriebene zentrale Problem der Gesellschaft bezieht sich auf folgendes:

„Die Gefahren und die Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Produktionssystems, der Arbeitseinteilung [...], der möglichen Vernichtung von Arbeitsplätzen [...], der Folgen für veränderte Anforderungen an Basis- und Spezialqualifikationen, für die Veränderung des Freizeitbereichs und der zwischenmenschlichen Kommunikationsbeziehungen.“ (vgl. ebd. S. 60)

Als fünftes und letztes Schlüsselproblem nennt Klafki (1985) das Phänomen der Ich-Du-Beziehung, die Subjektivität jedes Einzelnen, die Erfahrungen der Liebe, des Verhältnisses zwischen Geschlechtern und gleichgeschlechtlichen Beziehungen sowie die Erfahrungen mit der menschlichen Sexualität. Hierbei sollte die Spannung zwischen der zwischenmenschlichen Verantwortung sowie der Anerkennung anderer Menschen sowie des individuellen Glücksanspruchs beachtet werden (vgl. ebd.).

Laut Klafki entspricht Allgemeinbildung in Bezug auf die von ihm genannten epochaltypischen Schlüsselprobleme der Tatsache, dass jeder Schüler und jede Schülerin mindestens eines der Zentralprobleme anhand des gründlichen, verstehenden, exemplarischen und entdeckenden Lernens kennengelernt und darin eingedrungen sein sollte. In der Auseinandersetzung mit den Problematiken soll es, laut Klafki, nicht um die Festlegung einzelner Lösungsvorschläge gehen, sondern vielmehr um die Beschäftigung mit den Problemen, die Ausbildung problemsichtiger Sensibilität und letztlich um die Bildung von Selbst-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit (vgl. ebd. S. 62). Weiterhin geht Klafki davon aus, dass Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit den Schlüsselproblemen zentrale Einstellungen und Fähigkeiten erwerben, welche eine inhalts- sowie kommunikationsbezogene Komponente enthalten. Er spricht hierbei die Fähigkeiten der Kritikbereitschaft und -fähigkeit, der Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit, der Empathie sowie des vernetzten Denkens beziehungsweise des Denkens in Zusammenhängen an (vgl. ebd. S. 64).

2.2 Der inhaltsorientierte Lehrplan der 1990er Jahre

Im Folgenden soll nun aufgezeigt werden, wie sich der Bildungsplan vom 19. Januar 1994 gliedert, welche Bestandteile enthalten sind und wie die bildungstheoretische Didaktik nach Wolfgang Klafki den Bildungsplan beeinflusst hat.

Bereits im Vorwort des Lehrplans wird darauf hingewiesen, dass sich seit den „letzten Lehrplanrevisionen Anfang der achtziger Jahre“ (MKJS 1994, S. 5) ein Wandel in allen Wissens- und Lebensbereichen vollzogen hat. Daher haben, laut Kultusministerien Dr. Marianne Schultz-Hector, wissenschaftliche und technologische Erkenntnisse sowie neue pädagogische Anforderungen die Änderung eines Lehrplans notwendig gemacht. Laut ihrer Aussage passen sich die „neuen“ Lehrpläne aus dem Jahr 1994 sowohl methodisch als auch inhaltlich an die Erfordernisse von Zukunft und Gegenwart an und leisten einen wichtigen Beitrag zur Sicherung des gegliederten Schulsystems (vgl. ebd.). Weiterhin führt sie aus, dass die Bildungspläne Neuerungen in Bezug auf die Aufnahme von „pädagogischen Leitgedanken“ (ebd.) welche die „stärkere Orientierung der Inhalte am Entwicklungsland der Schülerinnen und Schüler“ (ebd.) unterstreichen sollen. Zudem wurden in diesen Lehrplan Schlüsselqualifikationen wie Verantwortungsbewusstsein, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und die Methodenkompetenz aufgenommen. Auch die Ausweisung fächerverbindender Themen wurde als Neuerung zur Sicherung vernetzten Denkens festgelegt (vgl. ebd.).

Das Folgekapitel „Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Realschule“ (ebd. S. 9) beinhaltet die Unterpunkte „Grundlagen“ (ebd.), „Aufgaben und Ziele“ (ebd. S. 10), „Grundsätze der Unterrichtsgestaltung“ (ebd. S. 11), „Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer“ (ebd. S. 12), „Zusammenarbeit der Schule mit Eltern und außerschulischen Einrichtungen“ (ebd.) und „Inhalte und Fächer“ (ebd. S. 13). Anschließend folgen Hinweise für den Benutzer, Abkürzungen und die einzelnen fachlichen Inhalte, welche in Jahrgangsstufen gegliedert wurden.

Innerhalb des Unterkapitels „Grundlagen“ werden verschiedene Gesetzteslagen und Paragrafen wiedergegeben, die sich auf das Schulgesetz beziehen. Hierbei wird auch der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule nach Paragraf 1 des Schulgesetzes angeführt. Weiterhin wird genannt, dass der Bildungsplan die „übergreifenden Erziehungsziele bis in die einzelnen Lehrpläne hinein transparent“ (ebd. S. 9) machen will und den „erzieherischen Auftrag der Schule“ (ebd.) betonen soll. Zudem wird genannt, dass der Lehrplan fächerverbindende Themen und Wahl- sowie Pflichtinhalte beinhaltet. Hierbei knüpft der Plan an die Bildungspläne der 1980er Jahre an. Zudem wird beschrieben, dass der „ganzheitliche, auf die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler ausgerichtete Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule [...] das bewußte Zusammenwirken der Fächer“ (ebd. S. 10) fordert und dies durch die „Integration von Themen mit besonderer gesellschaftlicher und erzieherischer Relevanz“ (ebd.) betont wird. Bereits diese Formulierung kann auf Klafkis Überlegungen zur bildungstheoretischen beziehungsweise kritisch-konstruktiven Didaktik zurückgeführt werden und beinhaltet die Gedanken in Bezug auf die Schlüsselqualifikationen sowie den Begriff der Allgemeinbildung. Weitere klar erkennbare Anknüpfungspunkte zu Klafkis Didaktik finden sich in den weiteren Ausführungen des Bildungsplans, in dem die konkreten Themen mit „gesellschaftlicher und erzieherischer Relevanz“ (ebd.) aufgezeigt werden. So finden sich hierbei Themenschwerpunkte wie „die Begegnung mit der eigenen Kultur und mit anderen Kulturen und das friedliche Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Nationalitäten und kultureller Prägung“ (ebd.), „das Verhältnis der Generationen zueinander und das Zusammenleben mit hilfsbedürftigen Menschen“ (ebd.), „Umwelterziehung“ (ebd.), „Verkehrserziehung“ (ebd.) sowie das Finden der geschlechtlichen Identität und das Anhalten zum partnerschaftlichen Umgang (vgl. ebd.). Diese im Lehrplan beschriebenen Themenkomplexe spiegeln die verschiedenen Schlüsselqualifikationen nach Klafki wieder, welche einen hohen Stellenwert innerhalb seiner Überlegungen zur bildungstheoretischen Didaktik haben. Somit lässt sich feststellen, dass bereits in den Grundlagen des Plans eindeutige Bezugspunkte zur Didaktik Wolfgang Klafkis hergestellt werden. Dementsprechend diente der Themenauswahl des Bildungsplans Klafkis Didaktik als Grundlage.

Im anschließenden Unterkapitel „Aufgaben und Ziele“ schildern die Autorinnen und Autoren des Lehrplans die Besonderheiten der Schulart Realschule. Hierbei werden unter anderem die „Vermittlung vertiefter Grundkenntnisse und praktischer Fähigkeiten“ (ebd.) sowie die Fähigkeit „zur korrekten Verwendung der Sprache und zum normgerechten Schreiben“ (ebd.) genannt. Weiterhin wird ausgeführt, dass es in der Realschule laut den Autoren „sowohl um den Erwerb von Kenntnissen, Methoden und praktischen Fertigkeiten wie auch um die Bildung des Charakters, die Entfaltung emotionaler und schöpferischer Kräfte und um die Ausbildung sozialer, politischer, ästhetischer, ethischer und religiöser Wertvorstellungen und Handlungsweisen“ (ebd.) geht. Auch der Bildungsgang der Schüler innerhalb der sechs Schuljahre sowie die damit zusammenhängenden Besonderheiten werden in diesem Kapitel dargestellt.

Im folgenden Unterkapitel den „Grundsätze[n] der Unterrichtsgestaltung“ (ebd. S. 11) wird die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern, der personale Bezug zu den Schülern, die Unterrichtsprache, Aufgaben und Ziele der Realschule sowie Schwerpunkte des Lehrplans dargestellt. Besonders hervorzuheben gilt hierbei, dass der „Unterricht in der Regel von der Lebens- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler aus“ (ebd.) geht. Zudem wird beschrieben, dass dem „Üben, Wiederholen, Verknüpfen, Anwenden und Festigen der erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten“ (ebd.) sowie der Zusammenarbeit zwischen Eltern, Schülern und der Lehrerschaft eine besonders große Bedeutung zukommt (vgl. ebd.).

Innerhalb des Folgekapitels „Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer“ (ebd. S. 12) wird dargestellt, welche „unmittelbare pädagogische Verantwortung für die Unterrichts- und Erziehungsarbeit“ (ebd.) von den Lehrkräften getragen werden sollte. Weiterhin wird von den Autorinnen und Autoren beschrieben, dass Lehrkräfte Schwerpunkte bei der Vermittlung des Inhalts bilden und geeignete Methoden wählen sollten sowie durch eine vertrauensvolle Lernatmosphäre und auf einer guten Ebene der personalen Beziehung agieren sollten (vgl. ebd.). Weiterhin gibt der Text noch Aufschluss über die Art der Beurteilung und Bewertung, den Umgang mit „gravierenden, andauernden Lern- und Verhaltensschwierigkeiten“ (ebd.), das Arbeiten zwischen Eltern und Lehrkräften sowie die pädagogische Arbeit und Gestaltung des Unterrichts (vgl. ebd.).

Das folgende Unterkapitel „Zusammenarbeit der Schule mit Eltern und außerschulischen Einrichtungen“ regelt die erzieherische Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Erziehungsberechtigten. Hierbei werden Schlagworte wie Elternsprechtage, Elternbeirat und kooperative Zusammenarbeit in der Schulkonferenz genannt. Auch die Mithilfe der Elternschaft bei Schulfesten, im Rahmen eines Fördervereins sowie bei außerschulischen Veranstaltungen wird thematisiert. Ebenso werden Kooperationen mit Vereinen, Kontakt zu anderen Schulen und Einrichtungen sowie die Schülermitverantwortung in diesen Abschnitt miteinbezogen. Auffallend hierbei ist, dass sich diese Strukturen nicht in den aktuellen Bildungsplänen aus dem Jahr 2016 zu den jeweiligen Fächern finden (vgl. ebd. S. 12 f).

Der darauffolgende Teil erläutert die geltenden Pflicht- und Wahlfacheinteilungen und nennt konkrete „Inhalte und Fächer“ der Realschule. Auch die Berufsorientierung sowie Schulprojekte werden hierbei genannt und auf einzelne Fächer bezogen. Zudem wird für jedes Fach ein einzelner Bildungs- und Erziehungsauftrag formuliert. Für das Fach Geschichte schreiben die Autorinnen und Autoren, dass sich die Schülerinnen und Schülermit „politischen, wirtschaftlichen, rechtlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen, in denen Menschen in der Vergangenheit lebten“ (ebd. S. 19) auseinandersetzen sollen. Zudem soll die „Geschichtlichkeit menschlicher Existenz“ (ebd.) erfahrbar werden. Auch Einblicke in Kontinuität und Wandel geschichtlicher Prozesse, eine Identitätsfindung, die Vermittlung demokratischer Werte sowie historischer Sachverhalte sollen gewährleistet werden. Als Hauptaufgabe des Geschichtsunterrichts versteht der Lehrplan aus dem Jahr 1994 den Aufbau eines „historischen Bewußtseins“ (ebd.). Auch Fragestellungen und Themen aus der Wirtschaft, dem sozialen und kulturellen sowie dem religiösen Bereich, so die Autoren, sind enthalten. Auch die Lebenssituation von Frauen muss thematisiert werden. Ebenso wie die Themenfelder „Macht und Gewalt“ (ebd.). Hierbei sieht der Bildungsplan die „Möglichkeit, sich mit rechtmäßigem und unrechtmäßigem sowie regelgerechtem und rechtswidrigem Austragen von Konflikten auseinanderzusetzen“ (ebd. S. 20). Anhand dieser Themengebiete lassen sich die Einflüsse der bildungstheoretischen Didaktik Klafkis erkennen. So weisen seine Schlüsselprobleme der Frage nach Ungleichheit sowie der Friedensfrage sehr große Bezüge zu den Komplexen Macht und Gewalt auf. Auch der Umgang mit Projekten, die Thematisierung regionalgeschichtlicher Beispiele sowie der sachgerechte Umgang mit historischen Zeugnissen, was im aktuellen Bildungsplan unter der Methodenkompetenz summiert wird, findet sich im Lehrplan aus dem Jahr 1994. Als wesentliches Hauptmerkmal wurde von den Autoren formuliert, dass „Das Erreichen der wesentlichen Ziele des Geschichtsunterrichts [...] den Erwerb und die Sicherung historischer Fakten sowie die zunehmend sichere Orientierung in Raum und Zeit“ (ebd.) voraussetzt. Die Kenntnis von Fakten und das Verständnis historischer Probleme und Zusammenhänge, so die Autoren, bedingen sich gegenseitig. Neben allgemeinen Richtlinien zum Fach Geschichte finden sich in diesem Abschnitt auch Hinweise zur Abstimmung mit anderen Fächern und zu einem fachübergreifenden Unterricht.

Betrachtet man die einzelnen Jahrgangspläne der verschiedenen Klassenstufen, so fällt auf, dass das Fach Geschichte zum ersten Mal in der siebten Klassenstufe eingeordnet wird. Zu jedem Jahrgangsplan werden zu Beginn „Besonderheiten der Klassenstufe“ (ebd. S. 139) sowie „Psychologische Aspekte“ (ebd.) aufgezählt. Dies umfasst beispielsweise Aspekte der körperlichen Entwicklung sowie des Erwachsenwerdens (vgl. ebd.). Unter dem Kapitel „Erzieherische und unterrichtliche Anforderungen“ werden fachliche, methodische und soziale Aspekte aufgeführt. Die Ausführungen enthalten zudem Hinweise zur Zusammenarbeit und der Beratung mit Eltern. Die Aspekte beziehen hierbei allgemeine Formulierungen mit ein, welches sich auf die Gestaltung des Unterrichts sowie der fachlichen Vorbereitung beziehen.

Betrachtet man die einzelnen Lehrplaneinheiten der tabellarischen Stoffverteilung, fällt auf, dass beispielsweise auf Seite 162 unter dem Kapitel „Leben in der Frühzeit“, welches als zweite Lehrplaneinheit angesiedelt ist, zunächst ein kurzer Orientierungs- beziehungsweise Einleitungstext zu finden ist. Dies wird auch im heutigen Bildungsplan zu beginn jeder thematischen Einheit abgedruckt. Weiterhin finden sich in der linken Spalte des Plans die thematischen Einheiten der einzelnen Unterrichtssequenzen. Auf der rechten Seite werden hierzu Überbegriffe sowie Hinweise und Methoden genannt. Betrachtet man beispielsweise innerhalb der Lehrplaneinheit zwei „Leben in der Frühzeit“ (ebd. S. 162) die linke Spalte, werden hier die Inhalte „Vom Jäger und Sammler zum wandernden Viehzüchter und seßhaften Bauern seit 10 000 v. Chr.“ (ebd.), „Planmäßiges Versorgen und Vorratswirtschaften“ (ebd.), „Neue Techniken zur Herstellung von Werkzeugen und Waffen“ (ebd.) sowie das Wahlthema „Die Kelten in Südwestdeutschland“ (ebd.) aufgeführt. Auf der rechten Seite finden sich hierzu unter anderem die Hinweise und Schlagworte „Nutzung des Feuers, Rodung, Schutz und Sicherheit [...]“ (ebd.).

Anhand dieses Beispiels lässt sich klar ableiten, warum der Bildungsplan aus dem Jahr 1994 als inhaltsorientiert definiert wird, denn die Themeneinheiten bieten beispielsweise wenige Informationen zu methodischen oder sozialen Aspekten sowie keine Anhaltspunkte zu möglichen Differenzierungen. Lediglich Themenkomplexe mit den jeweiligen Inhalten, die „abgearbeitet“ werden müssen, werden aufgeführt. Dieser Kanon an festen Inhalten, welche von den Schülerinnen und Schüler gelernt werden mussten, bestimmte über längere Zeit das Schulsystem sowie den Unterricht in der Sekundarstufe. Natürlich basiert dies auf der von Klafki formulierten Idee der Allgemeinbildung sowie seinen Ausführungen über die Unterrichtsplanung sowie das Bildungssystem.

2.3 Korrespondierende Didaktik: Die bildungstheoretische Didaktik nach Wolfgang Klafki

Wolfgang Klafki (1999) sieht als Grundbasis der Unterrichtsplanung im Sinne einer kritisch-konstruktiven Didaktik fünf verschiedene Aspekte.

Als generelles Ziel des unterrichtlichen Handelns sieht Klafki die Tatsache, den Schülerinnen und Schülern Hilfen zur Entwicklung ihrer Solidaritäts-, Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfähigkeit zu geben (vgl. Klafki 1999, S. 15). Klafki (1999) führt weiterhin aus, dass „Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit [...] als konstitutive Momente, rationale Diskursfähigkeit, das heißt Fähigkeit zur Begründung und Reflexion, entwickelte Emotionalität und Handlungsfähigkeit, das heißt die Fähigkeit [...] auf die eigene Beziehungen zur natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit im Sinne begründeter Zielsetzungen aktiv einzuwirken“ (ebd.) miteinschließen.

Weiterhin definiert er den Zusammenhang von Lernen und Lehren als Interaktionsprozess, in dem Schülerinnen und Schüler sich mithilfe der Unterstützung der Lehrkräfte zunehmend eigenständige Erkenntnisformen, Wertungs-, Urteils- und Handlungsfähigkeiten zur aktiven und reflexiven Auseinandersetzung mit ihrer gesellschaftlich-historischen Wirklichkeit aneignen sollen (vgl. ebd.). Dieser Prozess schließt ebenso die Fähigkeit zum „weiteren Lernen“ mit ein. Auch Lehrpersonen vollziehen in solchen Prozessen durch die Auseinandersetzung mit Lernenden stetig wiederkehrende Lernprozesse (vgl. ebd.).

Klafki (1999) versteht Lernen im Sinne einer kritisch-konstruktiven Didaktik als sinnhaftes, entdeckendes, verstehendes und nachentdeckendes Lernen, welchem die reine reproduktive Kenntnisübernahme, das Üben und das Wiederholen von Fertigkeiten nachgeordnet beziehungsweise eingeordnet wird.

Im Sinne Klafkis‘ Didaktikverständnis muss ein Lernprozess – im Sinne des Solidaritäts- und Selbstbestimmungsprinzips – diskursiv geplant und mit Lernenden zusammen durchgeführt werden (vgl. ebd.). Klafki bezieht hierbei in seinen Ausführungen die Stichworte „Mitplanung des Unterrichts/ einzelner Unterrichtsphasen durch die Schüler“, „Unterrichtskritik“, „offener bzw. schülerorientierter Unterricht“ mit ein (vgl. ebd.).

Als abschließende Grundüberlegung legt Klafki (1999) fest, dass es sich bei Unterricht immer um einen sozialen Prozess handelt, welcher durch die verschiedenen Biografien der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte beeinflusst wird. Hierbei spielen sowohl spezifische soziale Verhältnisse als auch verschiedene soziale Wahrnehmungen, Handlungsweisen, Vorurteile und Einstellungen, welche verstärkt oder unterdrückt werden und somit zu Konflikten, Abwehrreaktionen, Kompromissen und Störungen führen können, eine maßgebliche Rolle. Klafki sieht es als notwendig an, dass diese sozialen Voraussetzungen, im Sinne eines sozialen Lernens, bewusst in die Zielbestimmungen sowie die Unterrichtsplanung miteinbezogen werden und somit im Sinne einer demokratischen Sozialerziehung Anwendung finden. Somit spielt das soziale Miteinander nicht nur eine Rolle, wenn es um die methodische Gestaltung der Sozialform geht (vgl. ebd. S. 16).

Diese Überlegungen Klafkis sind aktueller denn je und fließen in heutigen Unterrichtsentwürfen, beispielsweise in den Bedingungsvoraussetzungen beziehungsweise der so genannten „Ist-Stand-Analyse“ eines Entwurfs, mit ein.

2.3.1 Unterrichtsplanung nach Klafkis Modell

Als essentiell betrachtet Klafki die Tatsache, die sozio-kulturellen Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe, der Lehrenden, der institutionellen und unterrichtsrelevanten Bedingungen sowie damit einhergehende Schwierigkeiten, zu analysieren und jeder Unterrichtsplanung vorweg zu stellen (Klafki 1999, S. 18).

Anschließend soll laut Klafkis bildungstheoretischem Ansatz eine Begründung für die jeweilige Unterrichtsstunde erfolgen. Klafki arbeitet hierbei mit drei zentralen Fragen, welche sich wechselseitig bedingen und voneinander abhängig sind. Zunächst steht die Frage nach der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung der Unterrichtsstunde im Fokus. Klafki sieht im Unterricht die Aufgabe Verstehens-, Handlungs- und Urteilsmöglichkeiten zu entwickeln, welche den Schülerinnen und Schülern für die Zukunft helfen sollen. Daher ist es für ihn relevant, dass im Unterricht die Themen für die unterschiedlichen Lerngruppe begründet werden. Weiterhin beschreibt Klafki, dass die jeweiligen gegenwartsbezogenen Aspekte der Jugendlichen von sehr unterschiedlichen Sozialisationseinflüssen (z.B. regionale Bedingungen, Konfessionen) geprägt sein können und somit auf kognitiver, emotionaler und handlungsbezogener Ebene sehr verschieden sind (vgl. ebd. S. 18 f).

Klafki stellt jedoch auch klar, dass die Frage nach der Zukunfts- beziehungsweise Gegenwartsbedeutung nicht nur für die Schüler, sondern auch für die Lehrkräfte gilt, wenn man Unterricht als einen gemeinsamen Interaktionsprozess versteht (vgl. ebd. S. 19). „Welche Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung hat die zur Diskussion stehende Thematik für den Lehrer [...] wir würden uns als Lehrende etwas vormachen, wenn wir glaubten, wir könnten solchen Fragen im Unterricht oder in der Unterrichtsvorbereitung ausweichen“ (ebd.), so Klafki. Er betont, dass in der täglichen Unterrichtsdurchführung sowie in der -planung Lernfortschritte sowie Motivation aufgebaut wird, indem die Spannweite zwischen der Ausgangslage und dem in der Klasse angestrebten Ziel auf realistische Art und Weise fokussiert werden (vgl. ebd.).

Als weiteren wesentlichen Punkt innerhalb der Unterrichtsplanung führt Klafki die „exemplarische Bedeutung“ einer Thematik an. Hierbei definiert er, dass am jeweiligen Thema allgemeine Zusammenhänge, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen etc. erarbeitet werden können. Diese Intentionen sollen als Lernziele versprachlicht werden. Klafki definiert weiterhin in seinem bildungstheoretischen Ansatz, dass die formulierten Lernziele auf hierarchischen Ebenen angeordnet werden können. Auf oberster Ebene sieht er diejenigen Ziele, die sich mit der Frage nach der Emanzipation (in seinen Worten: „Mitbestimmungsfähigkeit“) und der Mündigkeit (in seinen Worten: „Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit) auseinandersetzen. Auf einer weiteren Ebene siedelt Klafki Qualifikationen wie die „Kritik- und Urteilsfähigkeit, die „Kommunikationsfähigkeit“ sowie die „Fähigkeit, einen eigenen Standpunkt zu vertreten, aber auch, diesen aufgrund besserer Einsichten korrigieren zu können“ an. „Auf einer dritten Ebene sind bereichsspezifische Konkretisierungen dessen, was auf der ersten und zweiten Lernzielebene formuliert wurde, anzusiedeln [...] Dabei ist noch nicht an eine Differenzierung zum Beispiel nach Einzelfächern [...] gedacht, sondern an eine Gliederung in umfassendere Problembereiche“ (ebd. S. 23), so Klafki.

Auf der vierten Ebene geht es letztlich um die Differenzierung einzelner Lernziele in Bezug auf einzelne Fächer sowie die bereits gemachten fächerübergreifenden Beziehungen der dritten Ebene (vgl. ebd. S. 21 ff).

Innerhalb des bildungstheoretischen Ansatzes ist es notwendig, dass bei der exemplarischen Bedeutung beziehungsweise bei den Lernzielen immer wieder über die Teilfrage entschieden wird, auf welchen Hierarchieebenen des Modells man sich gerade befindet. So soll nicht in jeder einzelnen Stunde den Schülerinnen und Schülern erläutert werden, warum das Selbstbestimmungs- und Solidaritätsprinzip wichtig ist. Jedoch muss dies in jede Unterrichtsplanung einfließen, sodass diese so exakt und genau wie möglich ist (vgl. ebd. S. 24 f). „Indessen kann nicht erwartet werden, daß z.B. bei der Einführung der Zehnerüberschreitung im ersten Schuljahr argumentativ und explizit ausgeführt werden müsse, inwiefern dieses Thema mit der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit der Schüler zusammenhängt“ (ebd. S. 25), so Klafki.

Als weiteren Aspekt innerhalb der Unterrichtsplanung steht im Fokus der bildungstheoretischen Didaktik die „thematische Strukturierung und Erweisbarkeit“. Klafki (1999) stellt hierbei klar, dass auch Verfahrensweisen des Unterrichts als Methoden gelten können und selbst Methoden an sich als „Thema“ des Unterrichts behandelt werden. Er gliedert dies wiederum in verschiedene Teilfragen auf:

- Unter welcher Perspektive soll das Thema behandelt werden?
- Welches ist die immanent-methodische Struktur der jeweils perspektivisch gefassten Thematik?
- Welche Momente konstituieren die Thematik, jeweils unter bestimmten Perspektiven?
- In welchem Zusammenhang stehen die ermittelten Momente (Strukturfaktoren)?
- Weist die Thematik eine Schichtung, beispielsweise Tiefen- und Oberflächenstrukturen, vor?
- In welchem Zusammenhang beziehungsweise in welchen Zusammenhängen steht – je nachdem welche Perspektive gewählt wurde – die Thematik?
- Welches sind die notwendigen kategorialen, begrifflichen Voraussetzungen für die Auseinandersetzung mit der Thematik und welche Verfahren müssen die Schülerinnen und Schüler mitbringen bezehungsweise erwerben, um sich mit dem Thema auseinandersetzen zu können? (vgl. ebd. S.25 ff).

Innerhalb der „thematischen Strukturierung“ verweist Klafki (1999) zudem in seiner Unterrichtsplanung auf die Aspekte der „Überprüfbarkeit“ und „Erweisbarkeit“. Dies richtet sich auf die Fragestellung, an welchen Leistungen erkannt werden kann, ob sich Schülerinnen und Schüler mit der Thematik auseinandergesetzt und sich Kenntnisse und Fähigkeiten innerhalb eines Lernprozesses angeeignet haben. Hierbei sollte die Lerngruppe miteinbezogen werden, sodass diese selbst Kriterien für einen erfolgreichen Lernprozess entwickeln und anwenden können. Zudem sollten eindeutige „Symptome“ benannt werden, die zeigen, ob Schülerinnen und Schüler einen Lernerfolg erzielt haben (vgl. ebd. S. 27 f).

Als vorletzten Schritt innerhalb der Unterrichtsplanung benennt Klafki (1999) die „Darstellbarkeit“ und „Zugänglichkeit“. Zu Beginn der Überlegungen in Bezug auf den Aspekt der Darstellbarkeit und der Zugänglichkeit sollte laut bildungstheoretischer Didaktik zunächst darauf geachtet werden, welche sozialisationsspezifischen Bedingungen aus der bereits verfassten Bedingungsanalyse gelten. Hierbei sollten nicht nur mögliche Darstellungs- und Zugangsfaktoren ausgewählt, sondern auch eventuelle „Störfaktoren“ ermittelt werden. Letztlich stellt der Aspekt der Darstellbarkeit und Zugänglichkeit die Frage nach geeigneten Handlungen Rekonstruktionen, Konstruktionen, Bildern, Modellen etc. im Unterricht, sodass die Thematik ansprechend aufgezeigt werden kann (vgl. ebd. S. 29). Diese Grundfrage nach Zugänglichkeit und Darstellbarkeit schließt laut Klafki „auch eine Besinnung auf die institutionellen Bedingungen des Unterrichts ein, einschließlich der Frage, wieweit gegebene Bedingungen zum Zwecke der Durchführung des geplanten Unterrichts verändert werden können“ (ebd. S. 29 f).

Abschließend nimmt Klafkis Unterrichtsplanung die „methodische Strukturierung bzw. Strukturierung des Lehr-Lern-Prozesses“ in den Fokus. Hierbei geht es um Methoden des Lehrens und Lernens, welche nicht nur als der Thematik dienende Lernhilfen verstanden werden können, sondern auch in ihrer Funktion als Vermittler und Anreger sozialer Unterrichts- und Lernprozesse bei der Unterrichtsplanung miteinbezogen werden sollen. Klafki (1999) plädiert dafür „Grundtypen von Lernprozessen“ herauszuarbeiten, welchen angemessenen Lernhilfen zugeordnet werden sollen. Hierbei handelt es sich um Hilfen seitens der Lehrperson. Er stellt diesbezüglich die beiden Lernprozess-Typen des „entdeckenden Lerners“ sowie des „nachvollziehend-verstehenden Lerners“ vor (vgl. ebd. S. 30 f).

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