Didaktisierung des Kultur-Tagebuches für das interkulturelle Lernen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht
2.1 Definition und Merkmale des interkulturellen Lernens
2.2 Ziele des interkulturellen Lernens

3 Schriftlicher Sprachgebrauch im DaF-Unterricht
3.1 Modelle des Schriftspracherwerbs
3.2 Rolle der Schreibkompetenz
3.3 Phasen des Schreibprozesses im DaF-Unterricht

4 Didaktisierung des Kultur-Tagebuches
4.1 Was ist das Kultur-Tagebuch?
4.2 Rahmenbedingungen der Unterrichtseinheit Kultur-Tagebuch Schreiben

5 Unterrichtsplanung

6 Schlussfolgerung

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang
8.1 Textausschnitt zu dem Thema Reise (Vorentlastungsphase II)
8.2 Beispiel des Kultur-Tagebuches (Hauptphase II)

1 Einleitung

In der vorliegenden Arbeit handelt es sich um die Förderung der interkulturellen Kompetenz und der schriftlichen Fertigkeit mittels des „Kultur-Tagebuches“ als Lehr- und Lerngegenstand der Deutschdidaktik. Die Gestaltung der Unterrichtseinheit Kultur-Tagebuch Schreiben orientiert sich an dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER). Die Kontaktzone des Unterrichts liegt in der deutschsprachigen Lernumgebung. Die Adressatengruppe sind internationale Deutschlernende, die das Niveau B2 erreichen möchten. Diese Arbeit gliedert sich in drei Hauptteile: das Interkulturelle Lernen, den schriftlichen Sprachgebrauch im DaF-Unterricht und die Didaktisierung des Kultur-Tagebuches.

Zu Beginn werden mit großem Interesse der Autorin die Definition und die Merkmale des interkulturellen Lernens beleuchtet, das als eine der wesentlichen Dimensionen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache gilt. In unserer globalisierten wie internationalisierten Gesellschaft wird von den Menschen immer mehr interkulturelle Kompetenz verlangt. Darum ist es wichtig, dass Lernende über diese Kompetenz als integrierter Bestandteil des Spracherwerbs verfügen. Die kommunikative Kompetenz und das länderübergreifende Lernen sind für die Didaktisierung daher zweitrangig. Bevor ich mich dem zweiten Teil der Arbeit zuwende, dürfen die Ziele des interkulturellen Lernens für den DaF-Unterricht nicht unerwähnt bleiben.

Der Unterrichtseinheit Kultur-Tagebuch Schreiben liegt die schriftliche Sprachverwendung zugrunde. Im Anschluss wird zunächst ein Überblick über die Modelle des Schriftspracherwerbs gegeben, die sich graduell nach der Fertigkeit des korrekten Schreibens richten. Auf der Grundlage des vorgeführten schriftlichen Sprachgebrauchs wird die Rolle der Schreibkompetenz im DaF-Unterricht diskutiert, wobei die Frage nach den Gründen für das Erlernen des Schreibens beantwortet wird. In diesem Zusammenhang werden ebenfalls die didaktischen Bedingungen für die Gewinnung der schriftlichen Fertigkeit behandelt. Zum letzten Punkt des Kapitels gehören die Phasen des Schreibprozesses, die zum erfolgreichen Schreiben für den DaF-Unterricht beitragen. Der Schreibprozess lässt sich in vier Phasen einteilen: die Vorentlastungsphase, die Schreibphase, die Textüberbearbeitungsphase und die Korrekturphase.

Den Hauptteil dieser Arbeit bildet das Kapitel 4. Das Kultur-Tagebuch unterstützt die schriftliche Fertigkeit und das interkulturelle Lernen im DaF-Unterricht. Bevor ich den Unterricht entwerfe, muss ich den Begriff des Kultur-Tagebuches und dessen Merkmale verdeutlichen, da das Kultur-Tagebuch die Grundlage der vorliegenden Arbeit darstellt. Zum Schluss erläutere ich die Rahmenbedingungen der Unterrichtseinheit und die als Beispiel dienende Unterrichtsplanung der ersten Unterrichtsstunde.

2 Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht

Das folgende Kapitel konzentriert sich sowohl auf den Kulturbegriff, als auch auf die Bedeutung sowie die Dimensionen der interkulturellen Kompetenz, die in den Lehrwerken und meist im Unterricht eine große Rolle einnimmt. Anschließend erläutere ich die Lernziele des interkulturellen Lernens im DaF-Unterricht.

Angesichts der aktuellen Welttendenzen zur Globalisierung und Internationalisierung beein­flusst heutzutage die interkulturelle Didaktik das allgemeine und berufsbezogene Fremd­sprachenlernen. Unser Alltag ist kulturell geprägt, infolgedessen ist das interkulturelle Lernen für Fremdsprachlernende unumgänglich. Durch Sprache kann eine Fremdkultur ent­deckt werden, aber durch die Wahrnehmungsfähigkeit der fremdkulturellen Gegebenheiten kann sie verständigt werden (vgl. Heyd 1997: 34).

Zum ausreichenden Verständnis der Interkulturalität ist es unerlässlich, den Kulturbegriff näher zu betrachten.

„Kultur ist […] eine mentale Programmierung; die Denk-, Fühl- und Handlungs­muster, deren Erwerb in der frühen Kindheit beginnt, sind gleichsam mentale Programme, deren Quellen im sozialen Umfeld liegen“. (Buhlmann/Fearns 2018: 181)

Kultur prägt Menschen reichhaltig und entwickelt sich stetig. Was wir wann wie tun, wahr­nehmen, denken, fühlen oder beurteilen, umfasst zweifellos Kultur. Daher ist es bedeutsam, dass Lehrende die Alltagskultur im Unterricht thematisieren, da sie unser Leben stark prägt. Ähnlich wird der Kulturbegriff von Brinitzer 2016: 98 aufgefasst: Kultur ist in verschiedenen Ländern und Gruppen unterschiedlich. Es gibt also keine Nationalkulturen, sondern nur nationale Klischees, die sich an den Erwerb anderer Kulturen orientieren.

2.1 Definition und Merkmale des interkulturellen Lernens

Zu den entscheidenden Aspekten für den Fremdsprachunterricht zählen die interkulturellen Kompetenzen, da diese Fertigkeiten zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER)¹ gehören. Demgemäß werden Kompetenzniveaus definiert, sodass Sprach­lerner ihre Lernfortschritte stufenweise messen können. Er umfasst die Beschreibung der Kenntnisse, der Fertigkeiten sowie die des kulturellen Kontexts für Sprachlernende, um kommunikativ erfolgreich handeln zu können. (vgl. Trim u.a. 2001:14).

Der Begriff interkulturell lässt sich nach Heyd 1997: 197 wie folgt charakterisieren:

„[ Interkulturell ist; d. Verf.] zwischen verschiedenen Kulturen. Das Prinzip der interkulturellen Didaktik wurde in den 80er-Jahren entwickelt: im Fremdsprachunterricht soll nicht nur die korrekte Verwendung der fremden Sprache vermittelt werden, sondern immer auch das Verständnis der fremden Kultur und ihrer Menschen und – über den Vergleich – auch ein tieferer, kritischer Einblick in die eigene Kultur. Das Lernziel heißt Interkulturelle Kompetenz “.

In der Sprachdidaktik versteht man unter interkultureller Kompetenz die Fähigkeit zum Umgehen kulturbedingter Missverständnisse sowie die Befähigung zum Erkennen der neutral betrachteten Kulturunterschiede. Das Verstehen der Fremdkultur, die der Rollener­wartungen der Betroffenen sowie deren Handlungen finden ebenfalls Berücksichtigung. Ferner sollte die interkulturelle Kompetenz der kulturellen Konfliktlösung in problematischen Situationen dienen können. Zuletzt gilt die Befähigung der Interpretation aus eigenem kulturellen Selbstbild, was Empathie und Toleranz gegenüber den Menschen hervorbringt (vgl. Brinitzer 2016: 102, Heyd 1997: 34f.).

Das interkulturelle Lernen findet tatsächlich nicht nur im Unterricht statt, sondern auch in echten Lebenssituationen. Dabei liegt die Schwierigkeit in der Vermittlung der interkulturellen Kompetenz für Lehrende. Es stellt sich besonders die Frage, was für Themen in Bezug auf kulturelles Wissen im Unterricht behandelt werden sollten und auf welche Weise die Vermittlung die Kultur- und Sprachbewusstheit fördern kann. Die folgenden Merkmale können einen guten interkulturellen Unterricht kennzeichnen. Erstens soll die Wortschatzdidaktik die hinter den Wörtern stehende gesellschaftliche Relation aufzeigen und den Vergleich der Wortbedeutung anbahnen, wobei der Ausdruck der deutschen Kultur dargestellt wird. Zweitens soll die Alltagskultur im Unterricht hervorgehoben werden, was den Lernenden ermöglicht, an ihre Erfahrungs- und Gefühlswelt anzuknüpfen. Dementsprechend soll die Thematik einer solchen Erfahrungswelt nicht nur die Anschauungsweise der deutschen Kultur darlegen, sondern es Lernenden auch ermöglichen, die deutsche Kultur aus der „Fremdperspektive“ zu betrachten. Durch die vorstehenden Ver­fahren entsteht schließlich die Förderung des Verständnisses der eigenen Sprache und Kultur, da sich Lernende emotional und intellektuell mit der fremden Sprache und Kultur befassen können (Pauldrach 1992 zit. n. Heyd 1997, S. 38).

2.2 Ziele des interkulturellen Lernens

Im letzten Unterkapitel wurde die Definition des interkulturellen Lernens bereits beleuchtet. Nun werden dessen Ziele berücksichtigt. Darüber hinaus erörtere ich auch die Bedeutsam­keit der Landeskunde, die im Rahmen dieser Arbeit nicht vom interkulturellen Lernen ab­gegrenzt werden kann.

In erster Linie werden beim interkulturellen Lernen und bei der Landeskunde das Wissen über Land und Leute sowie eventuelle Andersartigkeiten zwischen Ländern und Leuten thematisiert. Lehrende sollen sich im Unterricht daran richten, dass Lernende sich das Wissen aneignen und damit ihre eigen- und fremdkulturellen Phänomene abwägen können. (vgl. Brinitzer 2016: 96f., Heyd 1997: 35).

Ein weiteres Ziel ist es, Lernende „im Sinne einer konkreten Lebenshilfe zu einer gelingenden Kommunikation zu befähigen“ (Storch 1999 zit. n. Brinitzer 2016, S. 97). Der Unterricht in Landeskunde soll sich nicht nur auf die Fakten über ein Zielspracheland kon­zentrieren, sondern auch auf interkulturelles Handeln „durch Bewusstmachung und Reflexion kulturgebundener Deutungsmuster in Mutter- und Fremdsprache“ (Heyd 1997: 35) vorbereiten.

Lernende sollen ebenfalls über die Sensibilisierung des Selbstbildes (der eigenen Kultur) und des Fremdbildes (der deutschen Kultur) verfügen. Die Begründung dafür ist, dass Kultur meistens unbewusst und nicht sichtbar ist. Wenn Lernende nicht ausreichend interkulturell kompetent sind, kann dies zu kulturellen Missverständnissen führen. Aufgrund dieser Tat­sache soll sich das interkulturelle Lernen auf das Erkennen der kulturellen Unterschiede richten, damit Lernende mit der Fremdkultur vertraut gemacht werden und zugleich diese Unterschiede neutral betrachten (vgl. Brinitzer 2016: 102f.).

In unserer multikulturell werdenden Gesellschaft spielt die Mehrsprachigkeit eine zunehmend wichtigere Rolle. Lehrende sollten dies berücksichtigen und dem monokulturellen Aspekt nicht mehr den Großteil ihrer Aufmerksamkeit schenken, sondern sich vielmehr auf die Mehrsprachigkeit fokussieren². Dies kann für Lehrpersonen eine Schwierigkeit darstellen, denn sie betrachten Mehrsprachigkeit bei Lernenden häufig als „defizitär[e] Halbsprachigkeit“ (Neuland/Peschel 2013: 37). Die Mehrsprachigkeit kann für Lernende jedoch auch vorteilhaft sein, da sprachliche Erfahrungen durch das Erlernen einer neuen Sprache allmählich gesammelt werden, was das interkulturelle Lernen positiv beein­flusst.

Alles in Allem lässt sich sagen, dass das Verständnis für Fremdkulturen durch interkulturelles Lernen mitsamt Landeskunde gefördert werden kann. Das Deutschland­bild wird damit ergänzt, sodass Lernende interkulturelle Missverständnisse er­kennen und letztendlich in der Lage sind, sich zu verständigen und sich den Umgang mit der eigenen sowie zielsprachlichen Kultur anzueignen.

3 Schriftlicher Sprachgebrauch im DaF-Unterricht

Bevor wir uns der Didaktisierung des Kultur-Tagebuches im nächsten Kapitel zuwenden, ist die der vorliegenden Arbeit zugrundeliegende schriftliche Fertigkeit noch zu erklären.

Blicken wir historisch auf das Schreiben in der Fremdsprachdidaktik zurück, wurde diese Fertigkeit bis Mitte der 80er Jahre vernachlässigt. Demgegenüber war das Mündliche als primäre Tätigkeit hochwertig zu sehen. Nur in der Unterrichtspraxis und in der Forschung spielte das Schreiben für die Beherrschung einer Fremdsprache eine Rolle. Trotzdem wurde es „unsystematisch [und] ohne explizite Schreibprogression“ (Krumm 2000: 7) didaktisiert. Ab Mitte der 80er Jahre befand sich die schriftliche Sprachverwendung im Wandel: Das Interesse an der Schreibdidaktik sowie der Untersuchung des Schreibprozesses verstärkte sich, sodass die schriftliche Fertigkeit im Unterricht heutzutage an Bedeutung gewonnen hat. Die neuen Vorstellungen von der Wichtigkeit des Schreibens haben sich anschließend durchgesetzt. Zuerst fördert das Schreiben die Entfaltung von Motivation und Sprachgefühl des Schreibenden und ermöglicht somit die Bewältigung von Schreibhindernissen. Darauf­hin treten Schreibkulturen in verschiedenen Ländern im Unterricht in Erscheinung, denn in unserer internationalisierten Gesellschaft ist die Ausbildung spezifischer Schreibfähigkeiten für die weltweit wachsende Mediennutzung notwendig. Dadurch erfolgt ebenfalls die Mög­lichkeit interkulturellen Lernens. (Krumm 2000: 7-11, Bohn 923f.)

3.1 Modelle des Schriftspracherwerbs

Der Begriff Schreiben wird in der didaktischen Fachliteratur unterschiedlich betrachtet. Häufig ist das Schreiben mit Rechtschreibfähigkeiten verbunden, da Sprache mit Schrift nahezu gleichwertig anzusehen ist (vgl. Hoberg 1985 zit. n. Becker 2013, S.17). Nach der Auffassung Bohns 2001: 921 wird das Schreiben wie folgt definiert:

„Schreiben ist eine Tätigkeit, die Bewusstseinsinhalte graphisch fixiert, in aller Regel der Mitteilung an einen Leser dient, einem schriftsprachlichen Generierungspro­zess unterliegt und als eine individuelle Fähigkeit/Fertigkeit einem Entwicklungspro­zess unterworfen ist“.

Im Anschluss daran werden Modelle des Schriftspracherwerbs wiedergegeben, die sich schrittweise an der korrekten Schreibfähigkeit orientieren. Die entsprechenden Modelle zielen auf den schriftlichen Erwerbprozess der Lernenden ab, indem sie sich mithilfe von „Materialien oder Fördermaßnahmen“ (Neuland/Peschel 2013: 87) der nächsthöheren Stufe nähern können. Dementsprechend wird die Entwicklung des Schreiblernens nach ebd. 2013: 87f. in drei Phasen gegliedert. Die erste dieser Phasen ist die logografische Phase, in der ein Lautbezug der Schrift noch keineswegs erkannt wird, da er erst nach der schulischen Bewusstmachung vorkommt. In der alphabetischen oder phonologischen Phase werden Wörter lautlich strukturiert. Außerdem lernen Schreibende auch Schriftzeichen zuzuordnen. Nachdem die Lernenden erkennen, dass Geschriebenes dem Gehörten oder Gesprochenen nicht entsprechen, erreichen sie die letzte Phase. In der sogenannten orthographischen Phase werden Schreibungen durch orthographische Regelungen bestimmt, wobei schreibende Ein­heiten wie Morpheme³ diese Phase stark beherrschen.

Die amerikanischen Forscher Hayes und Flower widmeten sich der Untersuchung der Text­produktion und entwickelten ein Modell, das bis heute die Grundlage der meisten Modellierungen bildet. Bohn 922 nimmt diese Untersuchung zum Anlass, um die drei Komponenten des betreffenden Schreibprozesses näher zu beleuchten, die „Aufgabenumgebung“, das „Langzeitgedächtnis des Textproduzenten“ und der „eigentliche Textproduktionsprozess“. Bei der ersten Komponente handelt es sich um wichtige externe Voraussetzungen für den Schreibprozess wie z.B. das Thema, den Rezipienten, die Schreib­motivation sowie den geschriebenen Text. Demgegenüber befinden sich in der zweiten Komponente die interne Basis für die Textproduktion, sowie das „sachbezogene, adressatenspezifische, textsortenspezifische und sprachliche Wissen“. Der eigentliche Text­produktionsprozess lässt sich in drei Subprozesse untergliedern: Planen (planning), Über­setzen (translating) und Überprüfen (reviewing).

Bei näherer Betrachtung des zuvor genannten Textproduktionsprozesses bleibt noch zu er­wähnen, dass solche Prozesse parallel verlaufen, d.h. sie werden komplex begriffen. Im Planungs­prozess wird das einschlägige Schreibwissen mental organisiert, wobei die Schreibaufgabe und die Qualität des Langzeitgedächtnisses mit dem gesamten Prozess zu­sammenhängen. Daraufhin werden in der Übersetzungsphase die systematisch aufgebauten Informationen in Sprache transformiert. Zum Schluss liest der Schreibende seinen geschriebenen Text und bringt bezüglich des Inhalts sowie der Sprache Korrektur an, was als Bestandteil des Überprüfungsprozesses fungiert (vgl. Bohn: 921-923).

3.2 Rolle der Schreibkompetenz

Im nächsten Schritt möchte ich die Rolle der Schreibkompetenz in Betracht ziehen, da diese Kompetenz als ein vorrangig zu erwerbendes Ziel des Schriftlichen gilt und somit eine große Rolle in der Sprachdidaktik spielt. Schreibkompetenz kann folgendermaßen definiert werden:

„Schreibkompetenz bezeichnet die Fähigkeit eines Schreibers, Texte zu produzieren, die seinen eigenen Zielen und Ausdrucksabsichten gerecht werden, sich an den in der Sprachgemeinschaft üblichen Textmustern orientieren und auf potentielle Leser abgestimmt sind […] “. (Neuland/Peschel 2013: 104)

Im Großen und Ganzen lässt sich die Schreibkompetenz in eine komplexe Verflechtung ver­schiedener Teilkompetenzen einteilen: die sprachliche Gestaltung, der Aufbau des zu schreibenden Textes, die inhaltliche sowie thematische Dimension des Textes und die Be­trachtung des Verhältnisses zwischen Produzenten und Adressaten (vgl. ebd., 104).

In der Fremdsprache wird das Schreiben häufig schwieriger wahrgenommen, als die anderen drei fremdsprachlichen Fertigkeiten. Betrachten wir es jedoch als eine „Mittlerfertigkeit“, so ist dies ein guter Grund zum Erlernen, da das Schreiben als „Instrument einem anderen Zweck“ dient (Brinitzer 2016: 35f.). Darum gehört das Schreiben zu einer der bedeutungs­volleren Fertigkeiten im Unterricht.

Weitere Gründe für die Fertigkeit Schreiben sind, dass das Schreiben dem Lernenden die Reflexion sowie den intensiven Austausch über Eigenes und Fremdes ermöglicht. Außerdem wird dem Schreiben ein „hohe[r] Behaltenseffekt“ (Brinitzer 2016: 36) und die Entwicklung von strukturellem Bewusstsein zugerechnet. Das Schreiben kann überdies den persönlichen Ausdruck erweitern und muss nicht unbedingt angstbesetzt sein. Als letzter Grund dient der gesellschaftliche und berufliche Lebenserfolg in der Zielsprache. Es steht daher außer Frage, dass das Schreiben erlernt werden muss.

Nichtsdestotrotz ist es nicht leicht, das Schreiben zu didaktisieren, da es maßgeblich „Planung, Explizitheit und Eindeutigkeit“ (Brinitzer 2016: 35) erfordert. Weiterhin wird beim Schreiben eine Fehlertoleranz verlangt, nicht nur von Lernenden, sondern auch von Lehrenden. Um Schreibkompetenz didaktisch zu erlangen, benötigen Lehrkräfte die folgenden Bedingungen des Schreibens. Erstens sollte ein konkretes Schreibziel gesetzt werden, indem Lehrende Lernende zur Analyse der Schreibfunktion und -situation begleiten. Die „Leserantizipation“ sollte ebenfalls betont werden, damit Lernende von der Angemessenheit des Geschriebenen wissen. Zweitens sollte Vorwissen zum Thema aktiviert und zugleich neues Wissen rezipiert werden. Anschließend sollten Schreiber eine kohärente Textstruktur finden und ein Textmuster realisieren. Zum Schluss sollten sie ihr sprachlich-syntaktisches Wissen und ihre Revisionskompetenz aktivieren (vgl. Fix 2006: 33, Neuland/Peschel 2013: 104).

[...]

¹ Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GER) dient als eine gemeinsame Basis der Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Lehrwerken, Prüfungen etc. in ganz Europa. (vgl. Trim u.a. 2001: 14).

² Nach Neuland/ Peschel 2013: 37 wird Mehrsprachigkeit als „das Verfügen über mehrere Sprachen und Sprachstile“ beschrieben, was wegen verschiedener Niveaus der Sprachbeherrschung unterschiedlich sein kann.

³ „Ein Morphem ist die kleinste bedeutungstragende sprachliche Einheit“ (Fuß/ Geipel 2018: 19).