Wie fördert man die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler? Handreichung und Lesestrategien


Seminararbeit, 2020

24 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

1. AUFGABEN DER PORTFOLIOARBEIT
1.1 Lesekompetenz im LehrplanPLUS der Grundschule
1.1.1 Erwähnung von Lesekompetenz und Subthemen
1.1.2 Fachdidaktische Begründung
1.2 Eine Handreichung zu Lautleseverfahren
1.2.1 Theoretische Grundlagen
1.2.2 Vorschläge für die praktische Durchführung inklusive Tipps
1.3 Vielleseverfahren anhand eines Sachtextes
1.3.1 Auswahl InformativerSachtext
1.3.2 Fragen zum Textverständnis
1.4 Lesestrategien mit Hilfe eines Sachtextes
1.4.1 Auswahl InformativerSachtext
1.4.2 Aufgaben für Lesestrategien

2. LITERATURVERZEICHNIS

3. ANHANG

1. AUFGABEN DER PORTFOLIOARBEIT

1.1 Lesekompetenz im LehrplanPLUS der Grundschule

1.1.1 Erwähnung von Lesekompetenz und Subthemen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Erwähnung von Lesekompetenz und Subthemen - eigene Darstellung (vgl. Bayerisches Staatsministerium 2014, S. 151-170)

1.1.2 Fachdidaktische Begründung

Die tabellarische Darstellung im Punkt 2.1.1 soll einen Überblick bieten, inwieweit Lesekompetenz und alle damit zusammenhängenden Subthemen wie Leseanimation, Leseflüssigkeit oder Lesestrategien im LehrplanPLUS an den Bayerischen Grundschulen im Fachlehrplan Deutsch in den Jahrgangsstufen 1 bis 4 Erwähnung finden. Die ersten beiden Spalten nehmen Bezug zum jeweiligen Lernbereich, in der dritten Spalte finden sich die Erwähnungen der Kompetenzerwartungen und die Inhalte für die Jahrgangsstufen 1 und 2 und in der vierten Spalte dasselbe für die Jahrgangsstufen 3 und 4. Es wurde versucht, die einzelnen Kompetenzerwartungen so anzuordnen, dass die Kompetenzerwartungen in 3/4 auf gleicher Höhe zu den Kompetenzerwartungen in 1/2 zu finden sind, aus denen sie sich weiterentwickeln. Wenn nicht anders aufgeführt, beziehen sich die Inhalte auf die Tabelle in 2.1.1.

Insgesamt ist auffällig, dass das Wort Lesekompetenz kein einziges Mal direkt im Fachprofil Deutsch auftaucht, allerdings lassen sich zahlreiche damit Zusammenhänge Aspekte finden. Auf der Prozessebene des Mehrebenenmodells des Lesens ist die Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung angesiedelt. Diese aufder hierarchieniedrigsten Level von Leseleistung verödete Fähigkeit stellt für Kinder zu Beginn des Leselernens eine große Herausforderung dar (vgl. Rosebrock/Nix 2017, S. 17). Deshalb finden sich Kompetenzerwartungen wie Die ,,SuS finden in Wörtern häufig wiederkehrende Wortsilben, um Lesen und Schreiben zu automatisieren“, welche sich in diesen Bereich einordnen lassen ausschließlich im Lehrplan 1/2. Am Ende der zweiten Klasse ist der Prozess normalerweise automatisiert und die Kinder können flüssig und sinnerschließend Texte lesen. In diesem Zusammenhang ist es nicht nur wichtig, einzelne Buchstaben und Wörter richtig zu erkennen, sondern auch Sätze zu verstehen wie es in folgender Kompetenzerwartung gefordert wird: „D/'e SuS erfassen den Satz als Sinneinheit, halten Satzgrenzen ein und setzen ein Satzschlusszeichen.“ An Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung schließt sich die lokale Kohärenzbildung an, das heißt, dass Satzfolgen richtig miteinander verknüpft werden können. Für Leseanfänger ist diese relativ niedrige Ebene des Lesens noch sehr schwierig, so dass es ihnen kaum gelingen kann, größere Schlussfolgerungen innerhalb des Textes zu ziehen (vgl. Rosebrock/Nix 2017, S. 18).

Umso wichtiger ist es, dass in den Jahrgangsstufen 1/2 der Fokus auf die Ausbildung von Leseflüssigkeit gelegt wird, weil sie eng mit dem Textverstehen verknüpft ist. Das merkt man auch daran, dass zahlreiche Kompetenzerwartungen unter dem Punkt Über Lesefertigkeiten verfügen die vier Bestandteile der Leseflüssigkeit fördern: Dekodiergenauigkeit, Automatisierung, Lesegeschwindigkeit und Intonation (vgl. Rosebrock/Nix 2017, S. 36-40). Durch eine Verbesserung der Leseflüssigkeit können die Schülerinnen und Schüler mehr Konzentration auf den Inhalt von Texten verwenden (vgl. Bos/Tarelli 2012, S. 22). Inhaltich wird im Punkt 2.2 nochmals näher auf die Leseflüssigkeit eingegangen. In den Jahrgangsstufen 3/4 sind ebenso zahlreiche Kompetenzerwartungen aufgelistet, welche die vier Komponenten der Leseflüssigkeit aufgreifen. Allerdings liegt hier der Fokus auf mehr Eigeninitiative. Die Schülerinnen und Schüler sollen mittlerweile selbst ein Gespür dafür bekommen haben, wie sie beispielsweise angemessen schnell und ausdrucksstark vorlesen können. Sie sollen auch in der Lage sein, anderen Leserinnen und Lesern Rückmeldung im Sinne von Lesetandems (z.B. im Rahmen von Lautleseverfahren: Begleitenden Lesens) zu geben. Das zeigt die Relevanz dieses Themas über alle Jahrgangsstufen der Grundschule hinweg.

Können die Schülerinnen und Schüler flüssig lesen, verfügen sie über die technischen Voraussetzungen, um einen Text zu verstehen. Trotzdem kann es noch schwierig sein, Sinnzusammenhänge zu erkennen und passende Rückschlüsse zu ziehen. Dabei können die Leserinnen und Leser Lesestrategien unterstützen. Bereits in den Jahrgangsstufen 1/2 werden unter dem Punkt Über Lesefähigkeiten verfügen einige Kompetenzerwartungen angeführt, welche darauf abzielen, dass die Schülerinnen und Schüler mit dem Einsatz von Lesestrategien vertraut werden. Vor allem schwächere Leserinnen und Leser können durch die Anwendung von Lesestrategien beim Textverstehen unterstützt werden. Die Lesestrategien können ihnen somit auf der Prozessebene, genauer gesagt bei der lokalen Kohärenzbildung, behilflich sein (vgl. Rosebrock/Nix 2017, S. 72). Die Kompetenzerwartungen im Lehrplan sind dabei so angelegt, dass sie die Anwendung von Lesestrategien in allen Phasen des Leseprozesses (vor dem Lesen - während des Lesens - nach dem Lesen) gleichermaßen von den Schülerinnen und Schülern fordern. In den Jahrgangsstufen 3/4 werden beinahe alle Kompetenzerwartungen aus 1/2 in diesem Bereich sukzessive wieder aufgegriffen, allerdings auf einem höheren Kompetenzniveau. Aus der Fülle der Kompetenzerwartungen lässt sich schließen, dass Lesestrategien für die Erlangung von Lesekompetenz von großer Relevanz sind. Auf das Thema Lesestrategien wird im Rahmen des Portfolios nochmals im Punkt 2.4 näher eingegangen.

Einen weiteren Bereich, welcher sich nur sinngemäß und nicht wortwörtlich in den Lehrplänen der Grundschule finden lässt, bilden die Verfahren der Leseanimation. Diese haben die Steigerung der Lesemotivation im Fokus, indem sie versuchen, Lesen als Gewohnheit in das Leben der Kinder und Jugendlichen zu integrieren (vgl. Rosebrock/Nix 2017,S. 111). Das Lesen sollzumGenusswerden. Dies wirdexplizit im Bereich Über Leseerfahrungen verfügen sowohl in 1/2 als auch 3/4 aufgegriffen. Dabei handelt es sich um einen sehr relevanten Bereich, der bei allen Schülern gefördert werden soll, da Schülerinnen und Schüler, die gerne lesen, auch viel lesen und deshalb immer besser lesen. Oder umgekehrt, Schülerinnen, welche gut lesen, lesen gerne und deshalb mehr als schwächere Leserinnen und Leser.

1.2 Eine Handreichung zu Lautleseverfahren

Sehr geehrte Ehrenämtlerinnen und Ehrenämtler,

ich möchte mich herzlich für Ihre Bereitwilligkeit und Ihr Engagement in den Förderstunden zur Leseförderung an unserer Schule bedanken!

Sie leisten damit einen wertvollen Beitrag zur Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler, da diese keineswegs mehr als selbstverständlich angesehen werden kann. Zusammen mit ihrer Hilfe wollen wir an den jeweiligen Schwächen arbeiten und die Kinder auf ihrem Weg zu einer guten Leserin oder einem guten Leser unterstützten. Ein probates Mittel hierfür ist der Einsatz von Lautleseverfahren, welche bei ihren Förderstunden im Mittelpunkt stehen.

Um Ihnen vorab einen Überblick über die theoretischen Grundlagen und die praktische Durchführung dieser Verfahren zu geben, lasse ich Ihnen diese Handreichung zukommen. Diese Handreichung soll Ihnen die Arbeit mit den Kindern erleichtern und sie mit notwendigen Tipps versorgen.

Bei Fragen steht Ihnen das Lehrerkollegium unserer Grundschule jederzeit Rede und Antwort.

Ich wünsche Ihnen viel Spaß in den Förderstunden!

Mit freundlichen Grüßen Theresa Sammereier

1.2.1 TheoretischeGrundlagen

Unter Lautleseverfahren werden diejenigen Arten eines Lesetrainings verstanden, bei denen die Schülerinnen und Schüler kurze Texte oder Abschnitte eines Textes laut vorlesen. Dadurch wird insbesondere die Leseflüssigkeit der Kinder gefördert, indem sie beispielsweise einzelne Wörter oder Wortfolgen im Satz schneller und besser identifizieren können. Darüber hinaus leisten Lautleseverfahren indirekt einen wichtigen Beitrag zum Leseverständnis der Lernenden. Das lesebezogene Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler kann ebenso positiv beeinflusst werden, was wiederrum die Lesemotivation und das Reflexionsvermögen verbessern kann (vgl. Rosebrock/Nix 2017, S. 33). Wird keine Leseflüssigkeit in der Kindheit ausgebildet, wirkt sich dies negativ auf die weitere Leseentwicklung der Kinder aus (vgl. Nix 2010, S. 151).

[...]

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Wie fördert man die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler? Handreichung und Lesestrategien
Hochschule
Universität Passau
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
24
Katalognummer
V986207
ISBN (eBook)
9783346350138
ISBN (Buch)
9783346350145
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lesekompetenz, schülerinnen, schüler, handreichung, lesestrategien
Arbeit zitieren
Theresa Sammereier (Autor:in), 2020, Wie fördert man die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler? Handreichung und Lesestrategien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/986207

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