Digitaler Unterricht an beruflichen Schulen. Möglichkeiten der Gestaltung moderner Lehr-Lern-Arrangements

Inhaltsverzeichnis

Abstract - Deutsche Version

Abstract - Englische Version

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Lernen an Berufsschulen
2.1 Lerntheorien
2.1.1 Behaviorismus
2.1.2 Kognitivismus
2.1.3 Konstruktivismus
2.1.4 Konnektivismus
2.2 Lerntypen und Lernstile
2.3 Didaktische Sequenzen
2.4 Bloom’sche Taxonomie

3 Digitale Unterrichtsgestaltung
3.1 SAMR-Modell
3.2 Pädagogisches Rad
3.3 Umsetzung und Planung von digitalem Unterricht
3.4 Chancen und Risiken des digitalen Unterrichts
3.5 Digitale Kompetenzen
3.6 Einordnung digitaler Tools in didaktische Phasen/ Unterrichtssequenzen
3.6.1 Unterrichtseinstieg
3.6.2 Erarbeitungsphase
3.6.3 Ergebnissicherung
3.6.4 Lernerfolgskontrolle

4 Zwischenfazit

5 Forschungsdesign
5.1 Darstellung des Interviews als eingesetzte Methode
5.1.1 Experteninterview
5.1.2 Leitfadeninterview
5.2 Auswahl der Interviewpartner
5.3 Entwicklung des Interviewleitfadens
5.3.1 Theoretische Grundlagen
5.3.2 Struktur und praktische Anwendung
5.4 Durchführung der Interviews
5.5 Methode der Datenauswertung

6 Ergebnisse der Interviews
6.1 Planung des Unterrichts
6.2 Allgemeine Erfahrungen aus dem digitalen Unterricht
6.3 Erfahrungen mit digitalen Tools
6.4 Empfehlungen bestimmter Tools
6.5 Schulspezifischer Umgang mit digitalisiertem Unterricht
6.6 COVID-19 und das digitale Lehren und Lernen
6.7 Erwartungen an das digitale Lernen

7 Fazit
7.1 Diskussion der Interviewergebnisse
7.2 Handreichung zur Gestaltung digitaler Lehr-Lern-Arrangements
7.3 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Alternative Leistungsnachweise

Anhang 2: Pädagogisches Rad (Android)

Anhang 3: Pädagogisches Rad (iOS)

Anhang 4: Verknüpfung von Bloom und SAMR

Anhang 5: The Five Grids (Pädagogisches Rad)

Anhang 6: Merkmale guten Unterrichts

Anhang 7: Moodle als offizielles LMS an Hamburger Schulen

Anhang 8: Interviewleitfaden

Anhang 9: Transkriptionsregeln

Anhang 10: Interviewpartner A - Liste mit bekannten Tools

Anhang 11: Interviewpartner B - Liste mit bekannten Tools

Anhang 12: Interviewpartner C - Liste mit bekannten Tools

Anhang 13: Interviewpartner D - Liste mit bekannten Tools

Abstract - Deutsche Version

Die Digitalisierung durchdringt mittlerweile fast alle Lebensbereiche und beeinflusst diese. Auf diese Weise hat sich der Zugang zu Wissen, der Umgang mit Wissen, die Kommunikation sowie die Präsentation von Wissen stark gewandelt. Heute bedarf es mehr als der reinen Wissensvermittlung, welche einem Verfallsdatum unterliegt. Gleichzeitig ergeben sich neue Arbeitsanforderungen und der Trend, dass ein Beruf nicht mehr ein ganzes Leben lang ausgeübt wird. Den beruflichen Schulen kommt so die besondere Aufgabe zu, ihre Schülerinnen und Schüler auf die sich stets wandelnde Arbeitswelt vorzubereiten, indem sie die Freude am Lernen bzw. die Neugierde aufrechterhalten und so die Basis für lebenslanges Lernen schaffen. Um dies zu erreichen und die Lehre modern zu halten, finden digitale Tools den Einzug ins Klassenzimmer. Sie knüpfen an der Alltagswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler an und münden durch einen durchdachten Einsatz und entsprechende Reflexionen in die Medienkompetenz bzw. digitale Kompetenzen, welchen eine hohe Relevanz zugeschrieben wird, um aktiv und erfolgreich am Alltag, an der Gesellschaft und an der Berufswelt teilzuhaben.

Das Ziel dieser Masterarbeit ist es, dem Leser auf der Basis von Theoriewissen rund um das Thema Lernen und der digitalen Unterrichtsgestaltung sowie den Ergebnissen aus Experteninterviews eine Handreichung für die Gestaltung digitaler Lehr-Lern-Arrangements und einen Ausblick für die künftige (digitalisierte) Lehre darzulegen. So sollen Lehrkräfte und Interessierte bei ihrem Auswahl- und Entwicklungsprozess im Zuge des Einsatzes digitaler Tools unterstützt werden, indem Applikationen geeigneten didaktischen Sequenzen zugeordnet sowie Modelle erklärt werden, die die Evaluation und Reflexion der bereits eingesetzten Anwendungen ermöglicht.

Wenngleich den digitalen Tools und Medien auch im schulischen Kontext eine gesteigerte Bedeutung zu kommt, ist eine wichtige Erkenntnis der Arbeit, dass diese als sinnvolle Ergänzung zum analogen Unterricht stehen und diesen nicht gänzlich ersetzen sollten. Es gilt weiterhin zunächst die dem Unterricht zugrundeliegende Pädagogik bzw. die intendierten Lernziele zu bedenken. Darüber hinaus wird ein zu hohes Angebot an digitalen Tools als kontraproduktiv wahrgenommen, da durch das jeweilige Einarbeiten in die Applikation echte Lernzeit verloren geht. Vor diesem Hintergrund wird eine durchdachte Selektion an Tools empfohlen. Des Weiteren gilt es künftig auch die Lernkontrollen zu überdenken. Reine Wissensabfragen in Form von Klassenarbeiten greifen nicht den kompetenzorientierten Unterricht auf, weswegen die Autoren sich für alternative Klausurersatzleistungen aussprechen. Um die digitale Lehre an den beruflichen Schulen strukturiert zu entwickeln und auf etwaige Sonderformen des Unterrichts, wie in Zeiten der Corona-Pandemie und den damit einhergehenden Fernunterricht vorzubereiten, müssen mehr Vorgaben seitens der Schulorganisation getroffen und Stellen für Digitalisierungsbeauftragte geschaffen werden.

Abstract - Englische Version

Digitisation pervades nearly every sphere of life and affects them. Hence, the access to and the use of knowledge as well as the communication and the presentation of knowledge has changed considerably. Today, the pure transfer of knowledge will no longer be sufficient as it is subjected to an “expiry date”. Simultaneously, new work demands evolve and a trend towards holding various professions throughout one’s life develops. Consequently, vocational schools have the particular responsibility to prepare their pupils for the ever-changing world of work by maintaining the enjoyment of learning and curiosity. Thereby, they pave the way for lifelong learning. In order to do that, digital tools are entering the classroom. They are linked to the pupils’ everyday reality and lead to media literacy and digital competencies if the tools’ use is thought out well and reflected on. Media literacy as well as digital competencies are attributed as highly relevant when it comes to participate successfully in everyday life, society and in the professional world.

First of all, the reader shall be introduced to theoretical knowledge regarding the topic learning and digital educational designs. Later on, the theory will be complemented by results from expert interviews. On this basis, it is this master’s thesis aim to present guidance for the instruction of digital teaching-learning processes as well as to give an outlook for future (digital) teachings. By doing so, teachers and interested parties shall be supported in their selection and development process concerning the usage of digital tools by assigning applications to appropriate didactic episodes and explaining models, which help to evaluate and reflect on already used tools.

Although digital tools and media are of increased importance in school settings, a fundamental finding of this thesis is that they should only complete the analogue teaching reasonably instead of fully replacing it. It is furthermore essential to first consider the underlying pedagogic or rather the intended learning objectives. Moreover, too many tools are considered as counterproductive as each tool requires familiarisation which has a negative effect on the actual learning time. Against this backdrop, a well thought out selection of tools is recommended. Apart from this, assessments of learning success need to be reconsidered. Testing factual knowledge in the form of tests does not meet the requirements of competence-oriented teaching. Therefore, the authors of this thesis stress the importance of alternative substitution tasks. To develop digital teaching in a structured manner and to prepare for possible special forms of teaching – just like the distance learning during the COVID-19 pandemic – it is important to receive more guidelines from the school organisation, and to create more job positions for representatives for digital learning.

Abkürzungsverzeichnis

BSB Behörde für Schule und Berufsbildung

BYOD Bring Your Own Device

DSGVO Datenschutz-Grundverordnung

GIF Graphic Interchange Format

GYOD Get Your Own Device

ICILS International Computer and Information Literacy Study

KMK Kultusministerkonferenz

LMS Lernmanagementsystem/-e/-en

MS Microsoft

Q&A Questions and Answers

SAMR Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition

TPCK Technological, Pedagogical and Content Knowledge

WWW Wille, Wissen und Werkzeuge

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lerntheorien im Überblick

Abbildung 2: Gegenüberstellung Bloom'sche Taxonomie 1956 & 2001

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bloom’sche Taxonomie (1956)

Tabelle 2: Bloom’sche Taxonomie (2001) im Kontext mit digitalen Medien

Tabelle 3: Gegenüberstellung SAMR-Modell (Puentedura) - Bloom'sche Taxonomie

Tabelle 4: Padlet

Tabelle 5: Lernoptionen mit Quizlet

Tabelle 6: Lernerfolgskontrollen mit Quizlet

Tabelle 7: Kahoot!

Tabelle 8: Empfohlene Tools für die verschiedenen didaktischen Phasen/ Sozialformen

Tabelle 9: Kostenaufstellung für die in der Handreichung empfohlenen Tools

1 Einleitung

Die Digitalisierung verändert unsere Welt erheblich. Sie schreitet zügig voran, durchdringt so gut wie alle Lebensbereiche und beeinflusst folglich unser Denken, Handeln und Fühlen. Insbesondere die signifikante Beschleunigung¹, aber auch die weltweite, nahezu uneingeschränkte Verfügbarkeit von Wissen und Daten gelten als die maßgeblichen Eigenschaften der Digitalisierung. So nutzen weit über 90 % der zwölf- bis dreißigjährigen Westeuropäer² täglich das Internet (Griesehop & Bauer, 2017, V; Hartmann & Purz, 2018, 9; ebd. 11).

Die gesellschaftlichen Veränderungen finden sich auch in der Schule wieder, in der sich die Digitalisierung direkt auf den Unterricht auswirkt. So wird versucht, an die Alltagswirklichkeit der Schüler anzuknüpfen. Neben weiterhin wichtigen Grundkenntnissen werden zukünftig der kompetente Umgang mit Medien bzw. die Fähigkeiten, Informationen adäquat zu filtern und Wissen zu transformieren von gesteigerter Bedeutung sein, um aktiv und erfolgreich am Alltag, an der Gesellschaft und an der Berufswelt teilzuhaben (Hartmann & Purz, 2018, 11; Schaumburg, 2015, 20; Eickelmann, Bos, Gerick, Goldhammer, Schaumburg, Schwippert, Senkbeil & Vahrenhold, 2019a, 33). Entsprechend der sich wandelnden Arbeitsanforderungen bzw. dem Trend, dass ein Beruf nicht mehr ein Leben lang ausgeübt wird, bedarf es mehr als der reinen Wissensvermittlung, welche einem Verfallsdatum unterliegt. Vielmehr ist es Aufgabe der Schule, ihre Schüler auf die sich stets wandelnde Arbeitswelt vorzubereiten. So müssen die Schüler gewillt sein, ihr (Fach-)Wissen laufend zu aktualisieren und sich neue Fähigkeiten anzueignen (Korunka, 2019, 66; Landwehr, 2018, 100). Der Schule kommt hierbei die besondere Bedeutung zu, Medienkompetenz zu vermitteln, um so eine digitale Spaltung (siehe 3.4) zu vermeiden, die insbesondere sozial schwächere Schüler benachteiligt. Die Aufgabe der Lehrkräfte ist es folglich, ihre Schüler „zu einem selbstbestimmten und kritischen, aber auch zu einem produktiven und kreativen Umgang mit digitalen Medien zu befähigen“ (Ebel, 2015, 12). Die Kultusministerkonferenz (KMK) unterstreicht die Relevanz der digitalen Kompetenzen durch ihre Strategie Bildung in der digitalen Welt. In ihr fasst sie sechs relevante Kompetenzen zusammen (siehe 3.5), die als Bestandteile in die Fachcurricula aufgenommen werden. Diese Maßnahme soll bis 2026 umgesetzt werden (KMK, 2016). Um die von der KMK vorgesehenen Kompetenzen zu fördern bzw. digitale Medien im Unterricht zu implementieren, bedarf es jedoch auch einer entsprechenden Schulentwicklung, welche die technischen und organisatorischen Voraussetzungen für den digitalen Unterricht schafft (Schaumburg, 2015, 20). Hierfür wird mit der Maßnahme DigitalPakt Schule die Basis geschaffen, welche den Schulen deutschlandweit 5,5 Mrd. Euro zur Verfügung stellt, um digitales Lernen zu ermöglichen. Bislang wurde jedoch nur ein geringer Anteil davon abgerufen oder bewilligt (Schön, 2020, 15; Tagesschau, 2020).

Im Zuge der International Computer and Information Literacy Study (ICILS) gibt die große Mehrheit der Lehrkräfte an, verschiedene Potenziale des digitalen Lernens zu erkennen. Dennoch glauben nur knapp 35 % der Lehrkräfte an eine schulische Verbesserung seitens der Schüler durch den Einsatz digitaler Medien. Dieser Einschätzung steht der internationale Mittelwert mit 71 % gegenüber. Trotz des großen Chancenspektrums wird im Zuge der Studie herausgefunden, dass in Deutschland die häufigste Form der digitalen Mediennutzung im Unterricht noch immer durch den Frontalunterricht repräsentiert wird. Gleichzeitig geben nur etwa 15 % der Lehrer an, die digitalen Medien zur individuellen Förderung einzusetzen (ICILS, 2019, 17f.).

Der digitalen Welt entsprechend ergeben sich zwangsläufig Überlegungen zu der zielgerichteten Integration der digitalen Medien in den Unterricht, die eine größere Unterrichtsvielfalt und eine expandierte Lernwelt ermöglichen sowie die Schüler an die digitale Praxis anknüpfen lassen. Darüber hinaus erleichtern digitale Applikation die Nutzung verschiedener Lernmittel und -zugänge, wovon die Unterrichtsqualität profitiert bzw. der Heterogenität und dem inklusiven Lernen entsprochen wird (Hartmann & Purz, 2018, 10). Weitere Vorteile werden in den Möglichkeiten der vielfältigen Materialien, der multimedialen Zugänge, des interaktiven Lernens und der geförderten Zusammenarbeit gesehen. Darüber hinaus wird das Lernen nicht auf den Klassenraum beschränkt bzw. Lernorte und -zeiten können flexibel gestaltet, der Lernprozess kann sichtbar gemacht und alternative didaktische Methoden unterstützt werden. Folglich ist „Medienkompetenz als Schlüssel für lebenslanges Lernen“ (Heinen & Kerres, 2015, 99ff.) zu fördern. Neben den möglichen Vorteilen und Chancen des digitalen Unterrichts gilt es jedoch auch mögliche Nachteile der Medien abzuwägen (Hartmann & Purz, 2018, 10). Im Zuge einer didaktisch sinnvollen Unterrichtsplanung ist folglich zu beachten, welche Vorteile die digitalen gegenüber den klassischen Medien bieten und ob sie die formulierten Lernziele aus der Unterrichtsplanung besser fördern (Schaumburg, 2015, 20; Reichelt & Wenge, 2017, 38).

Im Kontext der derzeitigen Corona-Pandemie erfreut sich die vorliegende Masterarbeit an besonderer Bedeutung. Aufgrund der Hygienebestimmungen war über mehrere Wochen hinweg kein Präsenzunterricht an den Schulen möglich, wodurch die Relevanz von digitalisiertem Unterricht zwangsweise größer war. Unabhängig der vorherigen Affinität der Lehrer gegenüber digitalen Medien, wurde sich in dieser Zeit von konventionellem, analogen Unterricht abgewandt, um einen Lernstillstand seitens der Schüler zu vermeiden. Digitalen Medien, wie z. B. E-Mails, Videokonferenztools und Lernmanagementsysteme (LMS), erleichtern die Aufrechterhaltung des Unterrichts, sofern die Gesellschaft durch höhere Gewalt beeinflusst wird (siehe 6.6).

Vor dem Hintergrund, dass der digitale Wandel schnell voranschreitet und sich entsprechend digitale Tools ständig weiterentwickeln bzw. gänzlich neue Tools entwickelt werden, dient diese Arbeit als eine Handreichung für Lehrkräfte. Ziel ist es, Empfehlungen bzgl. geeigneter und bewährter Tools für verschiedene Unterrichtsszenarien und -phasen für die berufliche Schulbildung auszusprechen, um die digitale Mediennutzung im Unterricht für die Lehrkräfte zu erleichtern. Daher fokussiert sich die vorliegende Forschung darauf, welche Faktoren zu einem optimal gestalteten digitalen Unterricht beitragen. Hierzu gehören u. a. die Teilbereiche der Unterrichtsplanung, die Erfahrung der Lehrenden im Umgang mit webbasierten und digitalen Tools sowie die Resonanz der Schüler auf die eingesetzten Lehrwerkzeuge.

Zur Erreichung des genannten Ziels vermittelt die vorliegende Arbeit dem Leser zunächst theoretisches Wissen über das Lernen, da gut gestalteter digitaler Unterricht auf diesen Erkenntnissen beruht. Im Zuge dessen werden u. a. die Besonderheit des Lernens an beruflichen Schulen, die Lerntheorien sowie das Modell der Bloom’schen Taxonomie erläutert, das sich mit der Formulierung von Lernzielen auseinandersetzt und dabei unterschiedliche Ebenen kognitiver Beanspruchung berücksichtigt. Anschließend wird der Komplex der digitalen Unterrichtsgestaltung beleuchtet. Vor diesem Hintergrund werden inter alia theoretische Konstrukte, wie das SAMR-Modell und das Pädagogische Rad erläutert sowie die Chancen und Risiken des digitalen Unterrichts erklärt. So werden im Zuge dessen die verschiedenen Stufen der Digitalisierung mittels des SAMR-Modells beschrieben, dessen Name ein Akronym darstellt, das die englischen Begriffe Substitution, Augmentation, Modification und Redefinition beinhaltet. Dies erstreckt sich über den einfachen Austausch analoger Materialien bis hin zur Formulierung von Aufgaben, die ohne digitale und/ oder technische Hilfsmittel nicht zu bewältigen sind. Das Pädagogische Rad von Carrington verknüpft die Modelle von Bloom und Puentedura und unterstützt ebenfalls Lehrende bei der Digitalisierung ihres Unterrichts.

Nachdem die Rahmenbedingungen für einen digitalisierten Unterricht dem Leser nähergebracht sind, stellen die Autoren der vorliegenden Arbeit geeignete Tools vor, die sich für unterschiedliche didaktische Sequenzen eignen. Um die Theorie der digitalen Unterrichtsgestaltung zu erweitern, wird eine qualitative Forschung im Stil des Experteninterviews gewählt, wofür vier Berufsschullehrer zu ihren Erfahrungen mit digitalen Tools im Unterrichtskontext befragt werden. Die gewonnenen Ergebnisse werden zudem in Verbindung mit dem vorangestellten theoretischen Wissen gebracht. Im Anschluss daran reflektieren und diskutieren die Autoren die Ergebnisse. Auf dieser Basis wird auf Makroebene eine Handreichung für die Gestaltung digitaler Lehr-Lern-Arrangements und ein Ausblick für die künftige (digitalisierte) Lehre formuliert.

2 Lernen an Berufsschulen

Lernen an der Berufsschule verfolgt das Ziel, die Schüler zur Bewältigung der Herausforderungen des Berufs- und Privatlebens zu befähigen. Entsprechend greifen Lernsysteme im Idealfall die sich wandelnden Rahmenbedingungen der Gesellschaft auf (Kuhlmann & Sauter, 2008, 7). Um mit dem Wandel zurechtzukommen oder diesen zu gestalten, werden die vier K’s, die Kompetenzen des 21. Jahrhunderts, benötigt: Kollaboration, Kommunikation, Kreativität und kritisches Denken (Rüdiger, 2020, 175). Diese gilt es folglich an den Schulen zu fördern.

Die Digitalisierung schreitet zügig voran und ist aus der heutigen Gesellschaft nicht mehr wegzudenken. Entsprechend werden heutzutage nahezu alle Lebensbereiche durch die Digitalisierung mitbestimmt (Griesehop & Bauer, 2017, V). So geht z. B. aus der Studie von Brandt (2018) hervor, dass der durchschnittliche Deutsche 46,2 Stunden pro Woche online ist und bevorzugt den Zugang via Smartphone oder Laptop wählt. Dennoch zeichnet sich die Lernkultur an den verschiedenen Schulformen oftmals noch durch konservativen Frontalunterricht aus. Lernende befinden sich so regelmäßig in gegensätzlichen Lebenswelten: Einerseits konfrontiert mit der Welt der Medienkultur bzw. des Web 2.0 und andererseits umgeben von einer unzeitgemäßen Lernkultur (Griesehop & Bauer, 2017,10). Die Arbeitswelt untersteht einem derartig starken Wandel, dass Lernen bzw. Bildung auf Vorrat nicht mehr für eine vollständige Berufsbiographie ausreichen bzw. Menschen nicht ein Leben lang dieselbe Arbeit verrichten werden. Folglich wird die Bildung als abgeschlossener Vorgang von dem Konzept des lebenslangen Lernens abgelöst, welches es ermöglicht, sich an die ständig verändernden Anforderungen und Herausforderungen der Berufswelt anzupassen bzw. diese zu bewältigen (Borsos, 2020, 186).

Im Zuge der Hirnforschung wird sich u. a. auch mit dem Thema Lernen auseinandergesetzt. Der deutsche Neurobiologe Gerald Hüther (2016) postuliert so z. B. sieben Thesen zum Lernen. Eine dieser Thesen besagt, dass nur das „gelernt werden kann, was für ein Lebewesen bedeutsam ist“ (ebd., 41). Er kritisiert, dass die häufige Art und Weise des Lernens die angeborene Lernlust in Lernfrust umwandelt (ebd., 7) und konkludiert: „Wer das Lernen von außen zu lenken versucht, unterdrückt damit genau das, was das Lernen erst lebendig macht: Die Freude am Lernen – oft sogar ein Leben lang“ (Hüther, 2016, 11). Die Lehrkraft ist folglich angehalten, einen Unterrichtsrahmen zu schaffen, der die Lebens- und Erfahrungswelt der Schüler aufgreift sowie Schülerpartizipation lebt, welche sich positiv auf die Lernmotivation auswirken (Rüedi, 2017, IX).

Die beruflichen Schulen haben im Vergleich zu den allgemeinbildenden Schulen den Vorteil, dass das Gelernte bzw. der Lernfeldunterricht im direkten Zusammenhang zu dem Arbeitsfeld der Schüler steht und sie somit einen Bezug zu dem Lernstoff haben bzw. diesem eine gewisse Bedeutsamkeit zugeschrieben werden kann. Gleichzeitig sind die kaufmännischen Berufszweige, auf denen das Hauptaugenmerk dieser Masterarbeit liegt, in ein digitales Setting eingebettet. Arbeitsorte ohne Computer, Laptops, Tablets oder Smartphones sind nicht vorstellbar. Um also ideal auf den auszuübenden Beruf vorzubereiten, ist es empfehlenswert, moderne Endgeräte sowie digitale Tools als feste Bestandteile des Unterrichts einzusetzen.

2.1 Lerntheorien

Lerntheorien widmen sich der Frage, wie Wissen sowie Werte vermittelt und schließlich Kompetenzen entwickelt werden können. Insbesondere der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus stellen prägende Ansätze in der betrieblichen Bildung dar (Kuhlmann & Sauter, 2008, 43). Sie versuchen anhand einfacher Prinzipien und Regeln die komplexen Vorgänge des Lernens zu erklären und ziehen je nach Lerntheorie andere Schlüsse. Der Behaviorismus setzt auf Lernen durch Verstärkung, der Kognitivismus erklärt Lernen durch Einsicht und Erkenntnis und der Konstruktivismus setzt persönliches Erfahren, Erleben und Interpretieren dem Lernen voraus (Braßler, 2018, 82). Im Zuge der Lerntheorien wird der Lernprozess selbst erklärt, sie vernachlässigen jedoch das Erfahrungswissen und die Eindrücke Anderer für den eigenen Lernprozess zu nutzen. Die globale Wissensgesellschaft zeichnet sich jedoch dadurch aus, dass ein Einzelner nicht alle Erfahrungen selbst sammeln kann und Wissen auch aus Netzwerken generiert wird. Der pragmatische Ansatz des Konnektivismus³ misst dieser Problematik letztlich einen großen Stellenwert bei (Kuhlmann & Sauter, 2008, 43). Im Folgenden werden die drei großen Lerntheorien näher erklärt und schließlich die zeitgemäße bzw. die Lernkonzeption des digitalen Zeitalters, der Konnektivismus, erläutert. Die folgende Abbildung visualisiert die lerntheoretischen Auffassungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lerntheorien im Überblick

Quelle: eigene Darstellung nach Kuhlmann & Sauter, 2008, 43

2.1.1 Behaviorismus

Beim Behaviorismus wird Verhalten trainiert und das Lernen wird als Reiz-Reaktions-Kette aufgefasst. Bei dieser Theorie handelt es sich um eine der ältesten Strömungen der Lernforschung, welche sich Anfang des 20. Jahrhunderts entwickelte bzw. ab 1920 etablierte. Dieses Lernverständnis wird nur der Vollständigkeit halber aufgeführt und rudimentär erläutert, da es nicht dem aktuellen Verständnis guter Pädagogik entspricht bzw. nicht im Einklang mit bspw. dem digitalen sowie selbstgesteuerten Lernen, der Persönlichkeitsentwicklung, dem reflektierten Denken und dem entdeckenden sowie handlungsorientiertem Unterricht steht.

Die Lerntheorie lässt sich in klassisches Konditionieren⁴ und operantes Konditionieren⁵ unterteilen (Pluntke, 2013, 39ff.) und geht davon aus, dass es eine klare Rollenverteilung gibt: Der Lehrende (befähigte, wissende Person) gilt hier als Sender und der Lernende gilt als Empfänger (noch nicht befähigte, wissende Person). Der Behaviorismus stützt sich folglich auf relativ abstraktes Faktenwissen (Baumgartner & Kalz, 2004, 14; Kuhlmann & Sauter, 2008, 44). Die Lehrenden geben die Lernziele vor und forcieren die gewünschten Verhaltensweisen durch geeignetes Feedback. Das Gehirn des Lernenden wird im Zuge des Behaviorismus als sog. Black Box angesehen. Entsprechend zählen nicht die inneren Prozesse bzw. der Lernprozess, sondern das jeweilige Lernziel ist von Relevanz (Kuhlmann & Sauter, 2008, 44). Folglich nimmt der Lernende im Behaviorismus eine passive Rolle ein und nur das sichtbare Verhalten wird gemessen, welches wiederum durch die einwirkenden Umwelteinflüsse (Belohnungen und Bestrafungen) gesteuert wird.

2.1.2 Kognitivismus

Als Gegenbewegung zum Behaviorismus entwickelte sich 1950 der Kognitivismus. Diese Lerntheorie wendet sich von der Black-Box bzw. dem rein beobachtbaren Verhalten ab und beschreibt die beim Lernen intern ablaufenden Prozesse der Informationsverarbeitung. Der Kognitivismus stellt entsprechend des Namens die kognitiven (geistigen) Prozesse in den Vordergrund und beschreibt diese als entscheidend für den Lernprozess. Lernen wird folglich nicht länger als passiver, sondern aktiver und individueller Prozess verstanden, der Begriffe wie Wünsche, Motive, Wollen, Fühlen etc. berücksichtigt. Entsprechend dieser Auffassung des Lernens ergibt sich auch ein neues Rollenverständnis: Der Lehrer fungiert nicht mehr nur als Inputgeber, sondern als Lernberater/ -begleiter. Der Lernende reagiert nun nicht mehr nur auf Umweltreize, sondern gestaltet sein Lernen aktiv: er nimmt selbstständig Informationen auf und verarbeitet diese, indem er Lösungswege für vorgegebene Problemstellungen der Lehrkraft entwickelt (Pluntke, 2013, 41f.). Neben den Problemlösungsstrategien wählt der Lernende geeignete Methoden aus und bewertet die Ergebnisse und reflektiert den Prozess. Damit rückt Faktenwissen in den Hintergrund bzw. prozedurales Wissen, das durch fachlich-methodische Kompetenzen geprägt wird, in den Vordergrund. Lernprozesse des Kognitivismus werden meist in laborähnlichen Situationen nachgestellt, in denen die Aufgaben auf dem Vorwissen und den Fertigkeiten des Lerners aufbauen. Diese eher künstlichen Übungsaufgaben sind jedoch mit der Praxis nur bedingt vergleichbar (Kuhlmann & Sauter, 2008, 45).

2.1.3 Konstruktivismus

Die Lerntheorie des Konstruktivismus gewinnt ab ca. der Mitte des 20. Jahrhunderts an Bedeutung. Sie steht im engen Zusammenhang mit den neurobiologischen Grundlagen des Lernens und forciert die individuelle Wahrnehmung und Interpretation des Lernenden (Pluntke, 2013, 45). Damit greift sie Entscheidungssituationen des realen Lebens auf, die sich ggf. durch Komplexität, Dynamik und Unübersichtlichkeit auszeichnen und entsprechend keine eindeutige Lösung möglich ist. Die Lerntheorie beschäftigt sich folglich mit der Frage, wie der Lernende zu der Identifikation und Lösung von Problemen geführt werden kann. Somit ist Wissen an das entsprechende Individuum gebunden, basiert auf der jeweilig selbst erlebten Wirklichkeit und entsteht in einem dynamischen Prozess des Erkennens und Erfahrens, ohne fest gespeichert zu werden (Kuhlmann & Sauter, 2008, 46f).

Konstruktivistisches Lernen zeichnet sich durch sechs zentrale Merkmale aus. Lernen ist demnach ein aktiver Prozess, da sich der Lernende selbstständig am Lernen beteiligt. Lernen ist außerdem ein konstruktiver Prozess, da das Wissen vom Lernenden konstruiert wird sowie an den bereits vorhandenen Wissensstand und die individuellen Erfahrungen anknüpft. Darüber hinaus wird Lernen auch als emotionaler Prozess verstanden. Entsprechend wird berücksichtigt, dass neues Wissen über positive Emotionen entsteht und Stress und Angst einen negativen Einfluss auf das Lernen ausüben bzw. Wissen im Zuge von Druck und Zwang träge und oberflächlich bleibt. Dadurch, dass Lernende im Zuge des Konstruktivismus ihr Lernen eigenverantwortlich organisieren und steuern und ihr Lerntempo selbst bestimmen, ist Lernen auch ein selbstorganisierter Prozess. Zusätzlich ist Lernen auch ein sozialer und situativer Prozess, da der Wissenserwerb durch die Interaktion mit anderen Lernenden und Experten erfolgt und die Kommunikation sowie Reflexion als Basis des Lernprozesses angesehen wird. Das erworbene Wissen entwickelt sich durch die Lernsituation und die -umgebung (ebd., 46f.).

Durch die individuellen kognitiven Strukturen lässt sich Wissen nicht einfach vom Lehrenden auf den Lernenden übertragen (ebd., 47). Entsprechend gibt es im Zuge dieser Lerntheorie auch keine objektive Wahrheit, sondern lediglich eine konstruierte eigene Wahrheit. Diese wird geschaffen, indem der Input der eigenen Gedanken- und Gefühlswelt angepasst wird. Der Konstruktivismus ist folglich eine relevante Theorie für Lernprozesse, in denen der Fokus nicht auf der gesteuerten und kontrollierten Vermittlung von Inhalten liegt. Die Theorie betont, dass jedes Individuum anders lernt und gewährt ihm hierzu die Freiheit. Lehrende werden als Lernbegleiter und -berater verstanden, die lediglich den eigenverantwortlichen Lernprozess unterstützen, indem lernförderliche Materialien entworfen und eine angenehme Lernatmosphäre gestaltet wird, in der die Lernenden die Aufgaben selbstständig bearbeiten (Pluntke, 2013, 45).

2.1.4 Konnektivismus

Das von George Siemens begründete pragmatische Lernkonzept (Kuhlmann & Sauter, 2008, 47) bzw. die „pädagogische Sicht auf Bildung“ (Hartmann & Purz, 2018, 67) des Konnektivismus geht über die drei vorherig beschriebenen Lerntheorien hinaus (Hartmann & Purz, 2018, 59), da diese den Veränderungen der Gesellschaft nicht mehr ausreichend gerecht werden. In einer immer stärker globalisierten Welt und Wirtschaft bzw. einer vernetzten Wissensgesellschaft ist es heute noch weniger möglich, alle relevanten Erfahrungen selbst zu machen. Darüber hinaus wächst das Wissen der Menschen exponentiell und die Halbwertzeit des Wissens sinkt. Entsprechend verändert sich die Art zu lernen und zu kommunizieren erheblich (Kuhlmann & Sauter, 2008, 48). Lernen entwickelt sich mehr zu einem kontinuierlichen Prozess, der das lebenslange Lernen in den Fokus rückt und sich sowohl in Arbeits- als auch Freizeitaktivitäten wiederfindet. Der Konnektivismus baut auf dem Bewusstsein über chaotische Zustände, komplexe Systeme und Netzwerke auf und berücksichtigt die zunehmende Entwicklung des Lerners, welche auf informelles, vernetztes und elektronisch gestütztes Lernen setzt. Selbstgesteuertes Lernen wird im Zuge dessen als Rahmenbedingung vorausgesetzt (Hartmann & Purz, 2018, 59). Mit dem Konnektivismus werden die technologischen Entwicklungen, die zunehmende Vernetzung sowie die Flut an Informationen aufgegriffen, indem es dem Lernen im und durch das Netzwerk eine wichtige Funktion beimisst (Kuhlmann & Sauter, 2008, 47). Der Konnektivismus gilt somit als eine Art Lerntheorie bzw. mehr als Lernkonzeption für das digitale Zeitalter (Hartmann & Purz, 2018, 59). Die Theorie betont, dass das Lernen stark abhängig vom jeweiligen Umfeld ist und ein Individuum den größten Teil seines Wissens über dritte Personen, durch Organisationen oder Datenbanken erlangt. Entsprechend müssen bedarfsgerechte Netzwerke (Verbindungen zwischen verschiedenen Komponenten, wie z. B. Individuen, Gruppen und Computern) aufgebaut werden, um das jeweilige Wissen aktuell und problemgerecht zu sichern (Kuhlmann & Sauter, 2008, 48). Somit gewinnt die Fähigkeit aktuelles Wissen zu erlangen an Relevanz und das persönliche Wissen eines Individuums rückt in den Hintergrund (ebd., 43). Im Zuge dessen gewinnen Tools des Web 2.0 (Social Software) an Bedeutung, da sie den Wissensaustausch und die Kompetenzentwicklung in Netzwerken ideal fördern (ebd., 50).

Unter Berücksichtigung des Konnektivismus gilt es die Lernumgebung so offen zu gestalten, dass effiziente Interaktionsmöglichkeiten mit Netzwerkpartnern ermöglicht werden. Darüber hinaus müssen die Lerner in der Lage sein, „relevantes Wissen für den Lernprozess zu identifizieren, zu bewerten, zu beschreiben und in einem gemeinsamen Prozess mit Lernpartnern weiter zu entwickeln“ (Kuhlmann & Sauter, 2008, 49). Gleichzeitig nehmen die Lehrkräfte verstärkt die Rolle eines Mentors ein. Sie hören aktiv zu, beobachten, beraten, geben Feedback und begleiten den Lernprozess. Es obliegt dem Mentor Entwicklungssituationen für eine optimale Wissensaneignung und Werteverinnerlichung zu schaffen sowie die Methoden und Mittel hierfür zu reflektieren. Im Zuge des Konnektivismus gilt es mehrere Grundsätze zu beachten (ebd., 49-50): (1.) Die Lernenden bestimmen ihre Lernziele selbst. Dieser Entscheidungsspielraum bildet einen eigenständigen Lernprozess. (2.) Darüber hinaus wird das Wissen eines Individuums in ein Netzwerk integriert und gemeinsam unter der Hinzunahme innovativer Technologien weiterentwickelt. (3.) Das gemeinsame Wissen wird im Netzwerk verteilt und repräsentiert eine Lernquelle. (4.) Der Lernprozess verbindet mehrere Wissensquellen und -knoten miteinander. (5.) Lernen forciert nicht mehr lediglich die Wissensvermittlung oder Qualifikation, sondern auch die Vermittlung von Werten, „Denkhaltungen und Normen sowie ihre Aneignung in Form von Emotionen und Motivation“ (ebd., 50). (6.) Die Fähigkeit aktuelles Wissen zu erlangen gewinnt an Wichtigkeit. (7.) Auswendiglernen rückt in den Hintergrund. Es ist wichtiger zu wissen, wo relevantes Wissen zu finden ist. (8.) Lernen findet in differenzierten Lernarrangements bestehend aus formellem und informellem Lernen in Kombination mit vielfältigen Lernformen, Sozialformen, Medien und diversen Dokumentationsmöglichkeiten statt (Blended Learning, siehe 3.3).

2.2 Lerntypen und Lernstile

Jeder Mensch lernt anders bzw. bevorzugt unterschiedliche Sinnesorgane als Eingangskanäle für Informationen. So werden Menschen vier idealtypischen Lerntypen (visueller, auditiver, haptischer und kommunikativer Lerntyp) zugeordnet, wenngleich die meisten Mischlerntypen mit unterschiedlich starken Ausprägungen sind. Idealerweise berücksichtigt eine Lehrkraft die Favorisierung unterschiedlicher Sinnesorgane seitens der Schüler und achtet auf eine ausgewogene Auswahl an Unterrichtsmethoden, -medien und -materialien (Vester, 1975, zitiert nach Pluntke, 2013, 46).

Den visuellen Lerntyp erreichen Informationen am besten über die Augen. Entsprechend eignen sich für ihn insbesondere Bilder, Diagramme, Tabellen, optisch ansprechend gestaltete Texte, Animationen, Filme, schriftlich erteilte Aufgabenstellungen etc. Schreibt dieser Lerntyp etwas selbst auf, kann es am besten verinnerlicht werden. Schwierigkeiten zeigen sich bei visuellen Lerntypen, wenn lediglich mündliche Arbeitsanweisungen erteilt werden oder sie Vorträgen folgen sollen (Vester, 1975, zitiert nach Plunkte, 2013, 46).

Der auditive Lerntyp lernt am besten, indem er zuhört. Gesprochenes aus Vorträgen kann er sich gut merken und mündlichen Aufgabenstellungen kann er gut folgen. Darüber hinaus zeichnet sich dieser Lerntyp oftmals dadurch aus, dass er ein guter Redner ist, da er Erzähltes mit vielen Details leicht reproduzieren kann. Der Lernprozess dieses Lerntyps wird z. B. durch Eselsbrücken und durch Kleingruppenarbeiten erleichtert, in denen sich die Schüler über den Unterrichtsstoff austauschen können. Hintergrundgeräusche bzw. Lärm gilt es zu vermeiden (Vester, 1975, zitiert nach Pluntke, 2013, 47).

Der dritte Lerntyp, haptisch oder auch motorischer Lerntyp genannt, zeichnet sich durch die favorisierte Wissensaufnahmen über den Tastsinn aus. Die aufzunehmenden Informationen werden bevorzugt angefasst, gespürt und schließlich selbst in die Tat umgesetzt. Ungeeignet sind für ihn Handlungs- oder Gebrauchsanweisungen, da er dem Konzept learning by doing folgt. Der Lernprozess dieser Lerngruppe wird durch praktische und experimentelle Lernaktivitäten unterstützt. Das Anbieten von Arbeitsmaterialien, mit denen sich der Schüler kreativ auseinandersetzt, aktive Unterrichtsmethoden (z. B. Rollenspiele und Fallbeispiele), das Arbeiten am Computer und die Arbeit an Modellen helfen dem haptischen Lerntyp. Darüber hinaus gewinnen im Zuge dieses Lerntyps alternative Lernkontrollmöglichkeiten an Bedeutung (z. B. praktische Fallbeispiele) (Vester, 1975, zitiert nach Pluntke, 2013, 47).

Der intellektuelle bzw. kommunikative Lerntyp legt großen Wert auf den Austausch mit Anderen. Der Lernprozess wird ihm durch Diskussionsrunden mit den Schülern oder der Lehrkraft erleichtert. Dieser Lerntyp zeichnet sich durch eine intensive mündliche Beteiligung und durchdachte Fragen aus. Im Kontext eines kommunikativen Lerntyps hilft es, Lernarrangements in Gruppen zu forcieren, um den sprachlichen Austausch zu fördern. Darüber hinaus stellen z. B. Rollenspiele sowie Frage-Antwort-Spiele geeignete Lernmethoden für diesen Lerntyp dar (Vester, 1975, zitiert nach Pluntke, 2013, 47f.).

Neben den Lerntypen gibt es auch verschiedene Lernstile, welche unterschiedlich vom Lernenden präferiert werden. Hierbei wird meist das Verfahren gewählt, das sich in der Vergangenheit bereits als erfolgreich herausgestellt hat. Insgesamt ermittelt Kolb (1984) vier Lernstile. Unterschieden wird in Diverger (Entdecker), Assimilator (Denker), Accomodator (Praktiker) und Converger (Entscheider) (Kolb, 1984, zitiert nach Pluntke, 2013, 49). Die vier Lernstile bewegen sich auf einem Kontinuum mit den Eckpunkten Praktische Erfahrung und Abstraktes Begreifen sowie Aktives Probieren und Gedankliche Beobachtung. Die Diverger bevorzugen konkrete Erfahrungen und Fallbeispiele sowie reflexive Beobachtungen. Der Entdecker lernt gerne in Gruppen und zeichnet sich oftmals durch ein hohes Maß an Ideen aus. Der Denker hingegen präferiert reflexive Beobachtungen und besticht durch sein analytisches Verstehen. Entsprechend interessieren sich Lernende dieses Stils stark für Theorien und theoretische Modelle und sind weniger sozial interessiert. Zum Lernen benötigt dieser Lernstil-Typ Lektüre und Vorträge, welche anschließend detailliert nachbearbeitet werden. Der Praktiker wiederum widmet sich dem aktiven Experimentieren und profitiert von konkreten Erfahrungen. Folglich werden Probleme durch die selbstständige Methode des Versuchs und Irrtums gelöst, was bevorzugt im Zuge von Teamarbeiten geschieht. Anders als andere Lernstil-Typen möchte der Praktiker sich den Lernstoff selbstständig aneignen. Entsprechend zeichnet sich der ideale Unterricht durch ein Problem aus, welches die Lernenden eigenständig lösen sollen. Hierzu werden den Lernenden verschiedene Hilfsmittel bereitgestellt, welche sich jedoch nicht durch theoretische Erläuterungen, sondern durch konkrete Fallbeschreibungen auszeichnen. Der letzte Lernstil, der Entscheider, benötigt hingegen abstraktes Konzipieren und aktives Experimentieren. Durch das Übertragen von theoretischen Grundprinzipien auf praktische Beispiele wird im Zuge des Entscheider-Stils am besten gelernt. Hierbei spielen soziale sowie emotionale Aspekte eine untergeordnete Rolle. Menschen dieses Lernstil-Typs fällt es leicht, Probleme zu lösen und Entscheidungen zu treffen. Ein geeignetes Unterrichtsszenario für den Entscheider stellt z. B. ein Kurzvortrag dar, dem ein Problem folgt, welches durch die vorangegangenen Informationen zu lösen ist (Kolb, 1984, zitiert nach Pluntke, 2013, 48f; Joy & Kolb, 2009, 71).

Da sich in Klassenräumen stets heterogene Gruppen bzw. unterschiedliche Lerntypen mit unterschiedlichen Präferenzen hinsichtlich der Lernstile befinden, ist die Lehrkraft dazu angehalten, ihren Unterricht methodisch und medial möglichst vielfältig zu gestalten. Hierfür kann der Lehrende die Möglichkeiten der Digitalisierung nutzen.

2.3 Didaktische Sequenzen

Unterricht wird klassischerweise im didaktischen Dreischritt durchgeführt: Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung. Allen drei Unterrichtsphasen wird jeweils eine andere didaktische Bedeutung zugeschrieben (Pluntke, 2013, 109).

Der Unterrichtseinstieg dient der Orientierung einer Lehrsequenz und verfolgt das Ziel, die Lernenden zu aktivieren und zu motivieren sowie die Schüler in ein neues Themenfeld bzw. in den Lernprozess einzuführen. In dieser didaktischen Sequenz gilt es eine gewisse Erwartungshaltung an die Stunde oder das Thema seitens der Schüler zu erzeugen sowie deren Interesse zu wecken. Gleichzeitig sollen durch Problemstellungen Fragen aufgeworfen werden. Methoden für den Einstieg sind z. B. das Abfragen von Vorkenntnissen, das Zeigen von Filmsequenzen, das Konstruieren von Widersprüchen, das Brainstorming und das Erzählen von persönlich Erlebtem seitens der Lehrkraft (ebd., 109ff.).

Die Erarbeitungsphase nimmt den größten zeitlichen Faktor in Anspruch. In dieser Phase finden diverse Methoden und Medien ihren Einsatz, um die Themen bzw. den Lernstoff zu vermitteln. Die Erarbeitungsphase besteht aus mehreren Teilphasen, wie z. B. der Bearbeitung, Aneignung, Durchführung und dem Recherchieren (ebd., 112f.).

Die letzte Phase des didaktischen Dreischritts, die Ergebnissicherung, fungiert als ein Sammelbegriff für die verschiedenen Formen des Unterrichts- oder Themenabschlusses und forciert ein verbindliches Mindestwissen. Ein Lernprozess ohne Ergebnissicherung wirkt unvollständig bzw. wie abgebrochen. In einer 45-minütigen Einheit nimmt diese Phase ca. fünf bis zehn Minuten ein und es werden wichtige Ergebnisse festgehalten und vertieft. Die Phase dient der Lernfortschritt- bzw. Lernstandüberprüfung. Der Übergang zwischen der Erarbeitungs- zur Ergebnissicherungsphase ist oft fließend. I. d. R. liegt diese Phase am Ende einer Lehreinheit. Dies führt häufig dazu, dass sie aus zeitlichen Gründen auf eine nicht angemessene Restphase gekürzt wird – wenngleich die Ergebnissicherung ebenso wichtig wie die Erarbeitung ist. Neben der beabsichtigten, direkten Ergebnissicherung findet die Sicherung auch fortlaufend indirekt, zufällig und teils unabsichtlich statt. Darüber hinaus werden der Ergebnissicherung verschiedene Funktionen zugeschrieben. Im Zuge der Dokumentation wird das Unterrichtsthema zusammengefasst, wiederholt, vertieft und schließlich in verkürzter Form auf einem Medium schriftlich festgehalten (z. B. Pinnwand, Tafel/ Smartboard, Flipchart). Die Auswertung dient der Evaluation, der Diskussionsmöglichkeit bzw. dem Austausch über die Ergebnisse. Im Zuge der Ergänzung bzw. der Zusammenführung werden Einzelergebnisse (bspw. aus Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeiten) zu einem großen Ganzen zusammengefasst. Dieses Vorgehen gewährt den Lernenden den Zugriff auf alle Produkte der gesamten Lerngruppe. Darüber hinaus erfüllt die Phase die Korrekturfunktion, durch die Fehler aus der Erarbeitungsphase berichtigt werden. Gleichzeitig kann die Ergebnissicherung auch durch Übungen, Wiederholungen und Anwendungen stattfinden. Diese ermöglichen die Vertiefung, Aufarbeitung, Festigung und den Transfer des Wissens. Gleichzeitig beinhaltet die Ergebnissicherung auch eine Rückmeldungsfunktion. Die Lehrkraft kann in dieser Phase feststellen, ob die zuvor definierten Lernziele erreicht wurden. Die Sicherung der Ergebnisse nimmt zusätzlich eine lernmotivationsförderliche Funktion ein. Schließlich kann die Lehrkraft in dieser Phase die Schüler ihren Lernfortschritt erleben lassen, um deren Lust am Lernen aufrecht zu halten. Eine weitere Funktion der Ergebnissicherung stellt die Anknüpfung dar. In einer neuen Stunde bzw. Einstiegsphase kann die Lehrkraft auf das verbindliche Mindestwissen aus der Ergebnissicherung zurückgreifen und hieran anknüpfen. Ergebnissicherungen können bspw. durch Abfragen, Unterrichtsgespräche, Diskussionen, Rollenspiele, Erstellen von Plakaten oder Präsentationen vorgenommen werden (Pluntke, 2013, 112f.).

Über den didaktischen Dreischritt hinaus erfolgt abschließend die Betrachtung der Lernerfolgskontrolle, welche einerseits den aktuellen Wissensstand der Lerngruppe identifiziert und andererseits den Schülern potenzielle Stärken und Schwächen aufzeigt. Die Lernerfolgskontrolle wird formativ, also unterrichtsbegleitend, oder summativ am Ende einer Lerneinheit vorgenommen (Kaiser, 2007, 160). Summative Lernerfolgskontrollen finden i. d. R. durch Klassenarbeiten oder Tests statt. Seit 2018 besteht zudem an Hamburger Berufsschulen die Möglichkeit, Klausurersatzleistungen von den Schülern einzufordern (HIBB, 2018⁶ ). Hierbei handelt es sich um Projektarbeiten, z. B. eine Hausarbeit, ein Erklärvideo oder eine Präsentation, die von den Schülern erstellt werden und im Rahmen von vorab definierten Vorgaben der Lehrkraft einzureichen sind.

2.4 Bloom’sche Taxonomie

Gemäß der Allgemeinen Didaktik, der Fachdidaktik sowie der Lehr-Lern-Forschung gelten Aufgaben als zentrales Instrument im Kontext des Unterrichts. Sie dienen als Grundlage für die Planung, Realisierung, Steuerung, Evaluation und Reflexion des Unterrichts und prägen somit die institutionalisierte Lehre. Vor diesem Hintergrund setzen sich diverse Forschungen mit der Erstellung von fachübergreifenden Klassifikationssystemen hinsichtlich der Typologisierung von Aufgabenformaten auseinander. Eines der bekanntesten und verbreitetsten Modelle ist die Bloom’sche Taxonomie. Bloom verfolgt das Ziel, Lehrende dahingehend anzuregen, den Schülern kognitiv anspruchsvolle Fragen, Aufgaben und Anforderungen zu stellen (Bohl, Kleiknecht, Maier, Metz, Hoppe & Drüke-Noe, 2008; Helmke, 2014, 36).

Benjamin Bloom veröffentlicht 1956 u. a. in Zusammenarbeit mit David Krathwohl die Taxonomy of Educational Objectives, die kognitive Prozesse in sechs aufeinander aufbauenden Taxonomiestufen beschreibt. Mit Hilfe der Stufen ist es Lehrkräften möglich, Lernziele nach logischen Kategorien zu ordnen. Die zu den einzelnen Stufen gehörenden Aktionsverben erleichtern Lehrkräften die Beschreibung der geplanten Lernziele und sind somit ebenfalls hinsichtlich der Lernzielkontrolle hilfreich (Armstrong, 2016; Stauffacher-Birrer, 2018, 21):

Tabelle 1: Bloom’sche Taxonomie (1956)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung nach Armstrong, 2016 & Stauffacher-Birrer, 2018, 21

Das Wissen bildet bei diesem Modell die grundlegende Voraussetzung, um die darüberliegenden Fähigkeiten und Kompetenzen auszuführen. Dabei erhöht sich gem. Bloom der Grad der kognitiven Beanspruchung mit jeder höheren Stufe des Modells. (Stauffacher-Birrer, 2018, 21).

Abbildung 2: Gegenüberstellung Bloom'sche Taxonomie 1956 & 2001

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung nach Wilson, 2016

Dieses Modell wird in den 1990er Jahren von Krathwohl und Anderson in Zusammenarbeit mit Bloom neu betrachtet und schließlich im Jahr 2001 als Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing in Form einer Revision veröffentlicht. Die Autoren ersetzen die in der ursprünglichen Version enthaltenen Substantive durch handlungsorientierte Verben, um den prozesshaften Charakter des Lernens widerzuspiegeln. Des Weiteren entfernen sie die Stufe der Synthese und fügen dem Modell als höchste Stufe kognitiver Entwicklung das Erschaffen, also produktorientierte und kreative Aufgabenformate, hinzu (siehe Abbildung 2; Wilson, 2016).

Vor dem Hintergrund, die bestehenden Möglichkeiten digitaler Bildung in Relation zu lernpsychologischen Erkenntnissen zu setzen, greift Rodemerk 2017 die überarbeitete Fassung der Bloom’schen Taxonomie auf. Seine Arbeit weist Schnittmengen mit der Arbeit von Carrington bzgl. der Anforderungskriterien auf (siehe Abschnitt 3.2), jedoch definiert sie prägnante und zeitgemäße digitale Aktionsverben. Rodemerk ist der Überzeugung, dass sich das Bloom’sche Modell zur Reflexion der Unterrichtsplanung eignet und es auch eine theoretisch-analytische Betrachtung digitaler Aufgabenformate ermöglicht. Die folgende Tabelle zeigt die kognitiven Fähigkeiten nach Bloom mit dazugehörigen digitalen Aktionsverben samt einer Skizzierung der Anforderungen, die eine entsprechende digitale oder webbasierte Anwendung erfüllt (Rodemerk, 2017):

Tabelle 2: Bloom’sche Taxonomie (2001) im Kontext mit digitalen Medien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung nach Rodemerk, 2017

Das Hinzufügen digitaler Aktionsverben wird sowohl dem Schülerverhalten als auch den neuen Lerngelegenheiten gerecht. Rodemerks Version ordnet den kognitiven Ebenen, die gleichermaßen in der ursprünglichen sowie der überarbeiteten Version der Bloom’schen Taxonomie von zentraler Natur sind, digitale Anwendungen zu. Er versteht die Tools als Hilfsmittel zur Erreichung der kognitiven Ebenen durch gezielte methodische Implementierung bei der Unterrichtskonzeptionierung (Rodemerk, 2017).

3 Digitale Unterrichtsgestaltung

Nachdem die vorangegangenen Abschnitte Lerntheorien und die Forschung zum Bereich des Lernens im Allgemeinen beleuchten, folgt nun eine Auseinandersetzung mit den vorhandenen Möglichkeiten der digital-medialen Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements. Zunächst richtet sich der Blick auf zwei didaktische Modelle. Hierbei handelt es sich um das SAMR-Modell (Puentedura, 2006) und das Pädagogische Rad (Carrington, 2014), die die Verwendung von digitalen Tools im Unterricht berücksichtigen resp. in den Vordergrund rücken.

Anschließend werden die Rahmenbedingungen diskutiert, die Voraussetzung zur optimalen Anwendung von digitalen Lehrwerkzeugen sind. Der Fokus liegt dabei auf dem benötigten technischen Equipment und den Datenschutzrichtlinien, denen jede Lehrkraft im Umgang mit Online-Plattformen unterworfen ist. Sobald diese Grundlagen dargelegt sind, erfolgt die Vorstellung eines selektierten Repertoires an digitalen Tools und Online-Plattformen aus dem Bereich E-Learning. Dabei werden die Anwendungen nach den klassischen Unterrichtsphasen sortiert, in denen sie den optimalen Wirkungsgrad entfalten. Darüber hinaus wird zusätzlich eine Einordnung in die digitale Bloom’sche Taxonomie vorgenommen und erläutert, zu welchen Bereichen der Modelle zur Integration von digitalen Lehrmedien die Tools zuzuordnen sind.

3.1 SAMR-Modell

Im Rahmen einer Präsentation zum Thema Transformation, Technology, and Education im Jahr 2006 stellt Dr. Ruben Puentedura das von ihm entwickelte SAMR‑Modell vor, das den Transfer von analogen zu digitalen Aufgabenformaten reflektiert. Der Name des Modells ist ein Akronym, das sich aus den Begriffen Substitution (Ersetzung), Augmentation (Erweiterung), Modification (Änderung) und Redefinition (Neubelegung) zusammensetzt. Dabei spricht Puentedura in den ersten beiden Bereichen, Ersetzung und Erweiterung, von der Verbesserung (Enhancement) und in den Bereichen Änderung und Neubelegung von der Umgestaltung (Transformation) durch digitale Lehrwerkzeuge (siehe Tabelle 3).

Tabelle 3: Gegenüberstellung SAMR-Modell (Puentedura) - Bloom'sche Taxonomie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung und Übersetzung nach Puentedura, 2014

Puentedura stellt heraus, dass die reine Substitution von analogen Arbeitsblättern durch digitale Formate, wie z. B. PDF, nicht den gewünschten Effekt herbeiführt. Vielmehr geht es ihm darum, Lehrenden zu einem zeitgemäßen Unterricht durch die Nutzung digitaler Medien und deren Möglichkeiten zu verhelfen. Ziel des Modells ist es, die Vorteile von digitalen Lehrwerkzeugen zu vermitteln und dabei gleichzeitig eine Hilfestellung zur Digitalisierung des eigenen Unterrichts zu formulieren. Des Weiteren ist das Modell in der Lage, Lehrpersonen das Potenzial der eingesetzten Technologie zu verdeutlichen, wodurch sie innovative Lehr-Lern-Arrangements kreieren, mit denen sowohl höhere Level des SAMR-Modells als auch der Bloom’schen Taxonomie erreicht werden. Puentedura setzt sein Modell in Bezug zur digitalen Bloom’schen Taxonomie (siehe Anhang 4). Somit sind die erste und zweite Ebene (Substitution und Augmentation) äquivalent zu den Stufen Erinnern, Verstehen und Anwenden nach Bloom sowie die Ebene Modification und Redefenition das Äquivalent zu den Stufen der Analyse, des Beurteilens und des Erschaffens. Zudem formuliert er die Annahme, dass eine erhöhte kognitive Beanspruchung mit dem Erreichen höherer Stufen beider Modelle korreliert (Elci, Beith & Elci, 2019, 229ff.; Puentedura, 2006; Puentedura, 2014).

Wilke greift das Modell 2016 auf und übersetzt es ins Deutsche. Er ist der Überzeugung, dass anhand des Modells das Bearbeiten und Gestalten von Unterrichtsmaterialien durch Verwendung technischer Lehrwerkzeuge verbessert wird. Um dies zu erreichen erfolgt im ersten Schritt die Auseinandersetzung mit den grundlegenden technischen Funktionen, bevor anschließend auf dieser Basis mit der Umgestaltung der Lehrmittel begonnen wird. Vor diesem Hintergrund ist es Lehrenden erlaubt, zunächst auf einer niedrigen Stufe zu beginnen und anschließend den Einsatz der technologischen Möglichkeiten sukzessive zu erhöhen (Wilke, 2016; Puentedura, 2006).

Zu Beginn erfolgt das einfache Ersetzten (Substitution) analoger Unterrichtsmaterialien durch digitale Substitute. Puentedura schlägt hierfür bspw. das Lesen von digitalisierten Texten vor. Sofern die Schüler über ein Tablet o. ä. verfügen, ist es demnach im ersten Schritt auf unkomplizierte Weise möglich, das analoge Medium Buch durch ein digitales E-Book zu ersetzen. Puentedura betont, dass es sich in diesem Schritt noch nicht um eine funktionelle Verbesserung handelt, sondern sich lediglich das Medium ändert. Dementsprechend setzen sich Lehrkräfte auf dieser Ebene mit dem Umgang mit digitalen Medien auseinander und vermitteln diesen ihren Schülern (Wilke, 2016; Puentedura, 2006).

Die zweite Ebene, die Erweiterung (Augmentation), bringt nun eine Verbesserung (Enhancement) mit sich. Puentedura führt hier das Beispiel des Schreibens von Texten mit Hilfe von Computern an, bei dem der Nutzer die softwareeigene Rechtschreibprüfung nutzt oder Inhalte ausschneidet und ersetzt. Zudem ermöglicht der Computer das Integrieren von multimedialen Inhalten oder das Verlinken auf weitere Informationsquellen. Eine deutliche Verbesserung durch die digitale Erweiterung der Unterrichtsmaterialien ist hierbei festzustellen (Wilke, 2016; Puentedura, 2006).

Auf der darauffolgenden dritten Ebene, die⁷ Änderung (Modification), beginnt der Prozess der Umgestaltung (Transformation). Diese Ebene fokussiert sich auf die Neugestaltung von Arbeitsaufträgen unter Verwendung diverser technischer Möglichkeiten. Die Lehrkraft erstellt Arbeits- und Informationsmaterialien, für die Lernende digitale Unterstützungen benötigen und die explizite Vorteile gegenüber analogen Materialien besitzen, von denen die Schüler profitieren. Hierfür ist der Einsatz jeglicher Soft- und Hardware erlaubt. Neben der Implementierung von digitalen Kommunikationswegen nennt Puentedura u. a. auditive und visuelle Werkzeuge. Des Weiteren spricht er soziale Gesichtspunkte an. Beim gegenseitigen Kommentieren von Blog-Einträgen ergeben sich Synergieeffekte durch den Aufbau von gemeinsamen Wissen durch die Diskussion und den Austausch über einen Lerngegenstand (Wilke, 2016; Puentedura, 2006).

Auf der höchsten Ebene des SAMR-Modells werden Aufgaben erstellt, die ohne digitale Unterstützung nicht möglich sind. Die Neubelegung (Redefinition) erfordert vom Nutzer erweiterte digitale Medienkompetenzen. So werden bspw. komplexe Sachverhalte mit Hilfe von Tools digital aufbereitet und visualisiert, um verständlich dargestellt zu werden (Wilke, 2016; Puentedura, 2006).

Studien zeigen, dass das Berücksichtigen dieses Modells zu einer effizienteren Nutzung der Technologie seitens der Lehrkräfte führt. Sofern⁸ das Modell sorgfältig eingesetzt wird, ist ein erhöhtes Engagement der Lernenden möglich, ein Wandel in der unterrichtlichen Praxis seitens der Lehrkraft sowie eine optimierte Integration der technischen Mittel erkennbar (Elci et al., 2019, 230).

3.2 Pädagogisches Rad

Ein ebenfalls weitverbreitetes und mittlerweile in 16 Sprachen übersetztes Modell ist das sog. Pädagogische Rad von Allan Carrington, Professor für Lernentwicklung an der Universität von Adelaide, Australien. Carrington berücksichtigt und vereint in dem Modell die Bloom’sche Taxonomie und das SAMR‑Modell nach Puentedura. Sein Pädagogisches Rad nimmt dabei eine Zuordnung der E-Learning-Tools⁹ hinsichtlich der einzelnen Taxonomiestufen vor und listet die dazugehörigen Tätigkeiten sowie Tätigkeits-/ Aktionsverben auf. Die ursprüngliche Version – ohne Tools – entwickelt Sharon Artley in Anlehnung an die Arbeit von Bloom (1956) sowie Anderson und Krathwohl (2001) und veröffentlicht sie auf der Webseite der Paul Hopkins Independent Educational Consultancy. Carrington greift diese Arbeit 2012 auf, ergänzt sie zunächst mit Apps für das iPad und erhält dafür positive Rückmeldungen von Lehrenden und Lernenden. Dies veranlasst ihn zur stetigen Auseinandersetzung und zu optimierenden Anpassungen des Pädagogischen Rades, sodass im Jahr 2016 die aktuelle und bereits fünfte Version veröffentlicht wird (Carrington, 2016a; Carrington, 2016b; Filipi & Rohlikova, 2018, 228; Stauffacher-Birrer, 2018, 17).

Als grundlegenden Eckpfeiler seiner Arbeit betont Carrington die nicht zu vernachlässigende Relevanz der Pädagogik an sich. Nicht die vielen digitalen Möglichkeiten stehen seiner Meinung nach bei der Unterrichtsgestaltung im Vordergrund, sondern die Pädagogik als Determinante hinsichtlich der didaktischen Entscheidungen zur Nutzung von Apps. Das Pädagogische Rad dient Lehrkräften als Hilfestellung beim Implementieren von digitalen Tools in ihren Unterricht und verbindet die Betrachtungen bzgl. der digitalen Optionen, der Motivation sowie der kognitiven Entwicklung der Schüler, der Transformation der Lehre sowie der langfristigen Lernziele miteinander. Dennoch ist es keine Wissenschaft. Gemäß Carrington handelt es sich um ein Werkzeug für den täglichen Gebrauch. Demnach ist jede Lehrkraft in der Lage, es für die curriculare Planung und Entwicklung oder die Gestaltung von schülerzentrierten Lernaktivitäten zu nutzen. Im Zentrum steht dabei immer die Frage, inwiefern eine App dazu beiträgt, das gewünschte Lernziel zu erreichen (Carrington, 2016b).

Das Pädagogische Rad ist gemäß der Definition Carringtons als eine Reihe von Aufforderungen und Fragen zu betrachten, die der Lehrkraft als Anregung dienen, den eigenen Unterricht zu reflektieren. Er spricht von fünf ineinandergreifenden Zahnrädern, die sich gegenseitig beeinflussen (siehe Anhang 5). Dementsprechend haben die Entscheidung in den einzelnen Bereichen häufig Auswirkungen aufeinander (Carrington, 2016b).

Als erstes Zahnrad benennt Carrington die Eigenschaften, die ein Absolvent nach dem Schulabschluss mitbringt, also die langfristigen Ziele der Bildung. In diesem Kontext spricht der Professor für Lernentwicklung u. a. von ethischem Verhalten, das Übernehmen von Verantwortung und der Fähigkeit, einem Beruf nachzugehen. Vor diesem Hintergrund stellt er den Lehrkräften die Frage, ob ihr Handeln die von der Gesellschaft geforderten Eigenschaften fördert. Der zweite Bereich ist die Motivation, die entscheidend ist, um die effektivsten Lernergebnisse zu erzielen. Zudem gehört die Arbeit von Bloom zu den fünf Zahnrädern. Carrington empfiehlt, wenigstens ein Lernziel innerhalb jeder Taxonomiestufe zu erreichen und immer nach der Stufe des Erschaffens zu streben. Das vierte Rad betont die Relevanz, die technologische Entwicklung zu berücksichtigen. Die eingesetzte Technik unterliegt einem ständigen Wandel und bedarf daher einer konstanten Aktualisierung. Daher ist es Lehrkräften angeraten, ihre verwendeten Tools regelmäßig zu hinterfragen und nach Alternativen Ausschau zu halten. Abschließend nennt Carrington als fünftes Zahnrad das SAMR-Modell nach Puentedura und bezeichnet das Modell als sehr nützlich hinsichtlich der Verwendung von digitalen Tools im Unterricht (Carrington, 2016b).

Um die Lehrenden bei der Auswahl der richtigen Tools in Bezug auf die Ebenen der Bloom’schen Taxonomie zu unterstützen, beinhaltet Carringtons Pädagogisches Rad eine Art Kriterienkatalog. Dieser ist unabhängig von den gelisteten Tools und definiert die obligatorischen Eigenschaften, die ein Tool für die jeweilige Taxonomiestufe mitbringt (Carrington, 2015).¹⁰

3.3 Umsetzung und Planung von digitalem Unterricht

Die Planung von Unterricht unter Einbezug von E-Learning-Einheiten berücksichtigt weiterhin die Überlegungen eines regulären Unterrichtsentwurfes, dessen Basis die zu erreichenden Lernziele bildet. So bemisst sich die Qualität des Unterrichts nicht lediglich aus dem Grad der Digitalisierung, sondern es gilt weitere lernförderliche Kriterien zu bedenken. Hierfür eignen sich bspw. Hilbert Meyers zehn Kriterien guten Unterrichts (siehe Anhang 6). Hierzu zählen u. a. ein lernförderliches Klima, eine klare Struktur des Unterrichts, eine inhaltliche Klarheit sowie eine Methodenvielfalt.

Im Kontext der Bedingungsfelder (Schüler, Lehrer, Rechtlicher Rahmen und Organisation) wird auf den Organisationsaspekt ein besonderes Augenmerk gelegt, welches „räumliche, zeitliche, institutionelle und andere Besonderheiten der Unterrichtssituation“ umfasst (Reichelt & Wenge, 2017, 37, ebd., 73). Entsprechend wird bei der Planung berücksichtigt, welche Ausstattungsmerkmale die Schule bzw. die einzelnen Räume aufweisen (z. B. Smartboards in allen oder einigen Räumen, Computerräume, die ggf. vorher gebucht werden, iPad-Koffer, Qualität der WLAN-Verbindung etc.), um entsprechende Tools adäquat nutzen zu können (Endberg, Rolf & Lorenz, 2018, 4).

Gleichzeitig setzt digitaler Unterricht oft auf das Mitbringen von eigenen Endgeräten bzw. zumindest auf das Leihen von mobilen Endgeräten, um zu gewährleisten, dass jeder Lernende zu jeder Zeit mindestens ein Endgerät zur Verfügung hat. Die Vielfalt unter den Geräten lässt sich bei Bedarf einschränken, indem die Schule z. B. nur Endgeräte erlaubt, die eine gewisse Software/ App-Ausstattung aufweisen bzw. den Mindestanforderungen entsprechen. Es wird zwischen Bring Your Own Device (BYOD) und Get Your Own Device (GYOD) bzw. der Eins-zu-eins-Ausstattung unterschieden. Bei dem BYOD-Konzept werden private Endgeräte der Schüler für den Unterricht genutzt. Darunter fallen Smartphones, Tablets und Notebooks. Das Konzept BYOD kann in verschiedenen Formen auftreten. So kann auf das freiwillige Mitbringen eines Endgerätes gesetzt werden (freiwilliges, reines BYOD), die Variante kann um den Faktor Schule ergänzt werden, die den anderen Lernenden ein Endgerät zur Verfügung stellt (Freiwilliges BYOD mit Schulergänzung) oder die Schüler werden i. S. d. obligatorischen BYOD verpflichtet, ein eigenes Gerät mitzubringen. Das GYOD-Konzept hingegen setzt auf einheitliche Endgeräte hinsichtlich der Hard- und Software, welche die jeweilige Schule vorab definiert. Die Geräte werden entweder durch den Schulträger oder durch Elternfinanzierungen (z. B. Leasing) beschafft (Endberg et al., 2018, 6; Honegger, 2016, 125f., ebd., 129f.).

Beide Konzepte (BYOD und GYOD) bergen verschiedene Vor- und Nachteile, die bei der Planung von Unterrichtssituationen zu berücksichtigen sind. Werden die eigenen Endgeräte mitgebracht, so sind die Schüler bereits im Umgang mit diesen vertraut. Darüber hinaus bietet die Vielfalt der technischen Optionen die Chance, diverse Werkzeuge und ggf. Tools kennenzulernen. Außerdem wird das Verantwortungsgefühl der Schüler durch das Mitbringen des eigenen Geräts gefördert. Werden eigene Geräte genutzt, so müssen vorab klare Regelungen für etwaige Schadensfälle getroffen werden. Negativ am BYOD-Konzept ist z. B., dass es einen erheblichen Kostenfaktor für die Nutzer (Schüler, Eltern oder Unternehmen) darstellt. Die Vielfalt der technischen Geräte hält zudem auch ein Mobbing-Risiko und etwaige Kompatibilitätsprobleme mit bspw. Software inne. Werden einheitliche Geräte durch die Schule bereitgestellt, so ist ebenfalls davon auszugehen, dass die Schüler mit der Handhabe dieser vertraut sind. Darüber hinaus wird das Mobbing-Risiko ausgeschlossen, während gleichzeitig trotzdem ein Verantwortungsgefühl gefördert wird. Negative Aspekte stellen hier ggf. die Restriktionen der ausgesuchten Hersteller, Modelle bzw. Betriebssysteme dar. Darüber hinaus kann eine rein schulische Nutzung der Endgeräte nicht gewährleistet bzw. kaum kontrolliert werden. Schließlich stellt sich auch die Frage, wie ein technisch aktueller Endgeräte-Stand finanziert wird (Endberg et al., 2018, 6).

Bei der Planung des digitalisierten Unterrichts müssen zusätzlich datenschutzrechtliche Überlegungen beachtet werden. Die Schulen bzw. Lehrkräfte sind verpflichtet, die Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) bei der Auswahl der Unterrichtstools zu beachten (Europäische Union, 2016).

Besteht die Intention, einen analogen Unterricht in einen Digitalen zu konvertieren, bieten sich hierfür verschiedene Optionen an. Eine bewährte Möglichkeit gliedert das Vorgehen in fünf Schritte. Hiernach wird zunächst das entsprechende Tool ausgewählt. Im Zuge dessen stellen sich z. B. die Fragen, welche Tools die Lehrkraft versteht, ob sie sich mit dem Tool wohlfühlt und ob die schulische Ausstattung der Anwendung gerecht wird. Im nächsten Schritt wird der mögliche Einsatz bestimmt. Innerhalb des oftmals bereits vorhandenen analogen Unterrichts wird eruiert, an welcher Stelle sich das ausgesuchte Tool einbauen ließe. Der dritte Schritt umfasst die neue Planung und Gestaltung des Unterrichts bzw. Integration des Tools in diesen. Der zuvor analoge Unterricht bedarf je nach eingesetztem Tool einer gewissen Umplanung bzgl. einzelner Aufgaben. Als viertes gilt es zu überlegen, an welchen Stellen die Lernenden ggf. mit Schwierigkeiten konfrontiert werden, um diese möglichst zu minimieren. Der letzte Schritt beschreibt schließlich die Durchführung, die Evaluation und die Optimierung des Unterrichts. Eine neue E-Learning-Einheit stellt stets eine Art Experiment dar. Idealerweise wird die Einheit in einer technikaffinen Klasse durchgeführt. Anschließend wird evaluiert, was bereits gut lief bzw. an welchen Stellen es noch Entwicklungspotenzial gibt (Stauffacher-Birrer, 2018, 25).

Stauffacher-Birrer (2018) bildet darüber hinaus zehn Tipps zur erfolgreichen Gestaltung von E-Learning-Einheiten ab. Zunächst betont er erneut, lediglich Tools zu verwenden, mit denen sich die jeweilige Lehrkraft wohlfühlt und von denen sie überzeugt ist. Die Anwendung mit dem ausgesuchten Tool sollte möglichst vertraut sein, was Unsicherheiten im Unterricht entgegenwirkt. Darüber hinaus bedarf das Arbeiten mit E-Learning-Tools Übung seitens der Lehrenden und Lernenden. Idealerweise wird zunächst auf bewährte Szenarien zurückgegriffen, bevor der Schwierigkeitsgrad erhöht wird. Außerdem merkt Stauffacher-Birrer an, dass das Web 2.0 einem großen Wandel unterliegt. Entsprechend ist die Lehrkraft angehalten, die Gültigkeit der Arbeitsmittel kurz vor ihrem Einsatz zu überprüfen. Darüber hinaus empfiehlt er den Lehrkräften, stets einen skizzierten Alternativplan, den sog. Plan B, parat zu haben. Auf diesen kann zurückgegriffen werden, wenn z. B. die WLAN‑Verbindung nicht funktioniert oder Endgeräte nicht zur Verfügung stehen. Als fünften Tipp beschreibt er das unterschiedliche Motivationsniveau seitens der Schüler. Da Klassen unterschiedlich technikaffin bzw. technikbegeistert sind, gilt es ein adäquates Maß für den Einsatz digitaler Tools zu finden. Gleichzeitig empfiehlt Stauffacher-Birrer den Aufwand und den Ertrag in ein angemessenes Verhältnis zu setzen. Da der Einsatz digitaler Tools sehr zeitintensiv sein kann (z. B. die Installations- und Login-Zeit), ist ein konventioneller Unterricht teils sinnvoller. Zusätzlich gibt er zu bedenken, dass E-Learning oft einen spielerischen Charakter aufweist, wodurch eine gelockerte Unterrichtsatmosphäre entstehen kann (z. B. Lachen oder lautes Rufen). Diesen Umstand gilt es zu tolerieren, da die spielerischen und kompetitiven Eigenschaften sich positiv auf das Lernen sowie das Klassenklima auswirken. Des Weiteren gibt Stauffacher-Birrer zu bedenken, dass die objektive Sichtweise auf das Tool verloren gehen kann, weswegen regelmäßige Feedbacks seitens der Schüler wichtig sind. Diese Rückmeldungen der Schüler bieten der Lehrkraft nicht nur Tipps bzgl. der Anwendung, sondern ermöglichen ggf. das Kennenlernen neuer Apps. Der vorletzte Tipp warnt vor einem rein E-Learning basierten Unterricht und betont die Relevanz des Blended Learnings. Diese stellt eine Mischform aus Präsenzunterricht und digitalen Einheiten dar, was für Abwechslung im Unterricht sorgt. Der zehnte Tipp mahnt die Quantität der Tools an. Wenngleich am Markt eine hohe Anzahl an Anwendungen kursiert, wird empfohlen, sich auf wenige zu beschränken, die regelmäßig genutzt werden. Dies gewährleistet, dass die Schüler Übung im Umgang mit dem Tool erhalten können (Stauffacher‑Birrer, 2018, 26f.).

Ob und wie stark digitale Medien im Unterricht einer Lehrkraft eingeplant und umgesetzt werden, lassen sich durch drei Faktorenbündel sehr gut vorhersagen. Dies erfolgt anhand des Will-Skill-Tool-Modells, welches im Deutschen auch mit WWW (Wille, Wissen und Werkzeuge) abgekürzt wird. Demnach nutzen lediglich Lehrer digitale Medien, die von deren Vorteilen überzeugt sind. Hierbei ist eine grundsätzliche Überzeugung hinsichtlich möglicher Potenziale nicht ausreichend. Für eine Verhaltensänderung bedarf es vielmehr, dass die Lehrer von dem Wert für die Lerngruppe und für das eigene Fach überzeugt sind (Wille). Im Zuge des Wissens wird beschrieben, dass digitale Medien eingesetzt werden, wenn die Lehrkraft neben dem technischen Wissen auch über didaktische Kenntnisse hinsichtlich des Einsatzes digitaler Tools verfügt. Der letzte Teil des Modells erklärt, dass digitale Endgeräte im Unterricht eingesetzt werden, wenn diese in einem ausreichenden Maß zur Verfügung stehen (Werkzeuge) (Gerald Knezek et al, 2000, zitiert nach Honegger, 2016, 105).

Darüber hinaus benötigen Lehrkräfte verschiedene Kompetenzen, um digitale Medien im Unterricht einzuplanen und umzusetzen. Das TPCK-Modell (Angeli und Valanides 2009, zitiert nach Heinen & Kerres, 2015, 120) greift in gewisser Weise den Aspekt Wissen aus dem Will-Skill-Tool-Modell auf und erweitert diesen. Neben dem t echnischen Wissen (Wissen über technische Möglichkeiten bzw. über Software und digitale Werkzeuge) und dem p ädagogischen Wissen (Wissen, wie Lehr-Lern-Prozesse gestaltet werden), benötigen die Lehrkräfte auch Wissen über die fachlichen Materialien und Inhalte, um diese zielgruppengerecht zu präsentieren (c ontent k nowledge) (Heinen & Kerres, 2015, 121).

3.4 Chancen und Risiken des digitalen Unterrichts

Die Mediatisierung, die bereits in viele Lebensbereiche vorgedrungen ist und diese oftmals bestimmt, nimmt auch eine zunehmend wichtige Rolle in der Schule ein. Hierbei sieht sich die Schulwelt sowohl mit Chancen als auch mit Risiken konfrontiert, wovon nachfolgend einige erläutert werden (Schaumburg, 2015, 20).

Chancen werden insbesondere in den optimierten Möglichkeiten der Kommunikation, der Partizipation und des Zugriffs auf Informationen erkannt. Durch das hohe Maß an Informationen sind die Lernenden in der Lage, selbstbestimmt eigene Interessen zu verfolgen, was wiederum deren gesellschaftliche und demokratische Teilhabe positiv unterstützt. Durch die multimediale Darstellung von Inhalten können darüber hinaus neue Zugänge zum Lernen gefunden werden. Zudem bieten die kommunikativen Möglichkeiten des Internets vielschichtige Optionen der Vernetzung, der Partizipation, des gemeinsamen Lernens, dem Netzwerken bzw. dem Knüpfen sozialer Beziehungen und der Identitätsbildung. Lernen findet durch digitale Medien somit auf formeller, aber oftmals auch auf informeller Ebene statt. Auf Unterrichtsebene zeichnen sich Chancen vor allem hinsichtlich des individualisierten Unterrichts ab, da z. B. individuelle Lerngeschwindigkeiten Raum finden und unterschiedliche Aufnahmemodelle eingesetzt werden können (bspw. Videos, Podcasts oder Artikel). Die optimierte Chance der Individualisierung wirkt sich wiederum positiv auf die Forderungen nach inklusiver Bildung sowie Chancengerechtigkeit aus und hilft schließlich dabei, „die soziale Herkunft und den Bildungserfolg weiter voneinander zu entkoppeln“ (Michallik, 2020, 6; Schaumburg, 2015, 21; ebd., 50; KMK 2016; Dittes, 2020, 101).

Neben den Chancen des digitalen Unterrichts, werden dessen Risiken vornehmlich auf individueller Ebene gesehen. Hier wird u. a. auf die digitale Spaltung verwiesen. So können ungleiche Zugangsmöglichkeiten und Nutzungsverhalten digitaler Medien dafür sorgen, dass die gesellschaftliche Ungleichheit verstärkt wird (Zillien 2009, zitiert nach Schaumburg, 2015, 21). Des Weiteren werden gewisse Internet-Inhalte sowie bestimmtes Medienverhalten als problematisch erachtet (z. B. Gewalt und Pornographie bzw. Cybermobbing sowie Internet- und Computerspielsucht). Zusätzlich zur Diskussion hinsichtlich möglicher Gefahren rückt die Abwägung zwischen didaktischem Mehrwert und den möglichen technischen sowie didaktischen Problemen beim Einsatz digitaler Medien in den Vordergrund. Hier gilt es einen sensiblen Zugang zu der Frage zu entwickeln, ob digitale Medien per se eine wichtige Rolle spielen oder ob sie teils vom fachlichen Inhalt ablenken, anstatt dessen Vermittlung zu fördern. Vor diesem Hintergrund wird auch die Frage gestellt, ob die Verwendung digitaler Medien allgemein einen negativen Einfluss auf schulische Leistungen ausübt (Schaumburg, 2015, 21).

Auf Schulebene fördern digitale Medien bzw. die damit verbundene Entwicklungsaufgabe der Schule eine verbesserte Abstimmung und damit eine optimierte Kooperation sowie Vernetzung der Lehrkräfte, wodurch die schulische Qualitätsentwicklung forciert wird. Nichtsdestotrotz beinhalten digitale Möglichkeiten weiterhin das Risiko des Scheiterns aufgrund von technischen, pädagogischen und/ oder organisatorischen Hürden (ebd., 21). Darüber hinaus kann die Bereitschaft der unterrichtlichen Nutzung von digitalen Medien durch rechtliche Risiken, wie z. B. Datenschutz, Copyright und Plagiate, gehemmt werden (Endberg et al., 2018, 12).

3.5 Digitale Kompetenzen

Durch die Digitalisierung verändert sich „der Zugang zu Wissen, der Umgang mit Wissen, die Kommunikation sowie die Präsentation von Wissen“ (Michallik, 2020, 7). Auf diese veränderten Umstände gilt es die Schüler – neben den weiterhin relevanten fachlichen Kompetenzen – vorzubereiten. Wenngleich häufig die Rede von den sog. Digital Natives ist, so gibt der Forscher Steffen Jauch (2014) zu bedenken, dass deren häufige mediale Nutzung nicht einen geschulten Umgang bedingt. Vielmehr betont er den Begriff digital Naive, da er die Mehrzahl der Jugendlichen als unreflektierte Nutzer wahrnimmt, die lediglich das große Angebot bereitgestellter Programme, Informationen und Anwendungen intensiv nutzen (Hartmann & Purz, 2018, 11). Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass der private Gebrauch digitaler Anwendungen und Medien nicht ausreicht, autonom digitale Kompetenzen auszubilden bzw. um Schüler adäquat auf ihr zukünftiges privates und berufliches Leben vorzubereiten. Der Schule kommt so die besondere Aufgabe zu, die digitalen Kompetenzen strukturiert zu fördern und somit der digitalen Spaltung, die z. B. durch mangelnde Unterstützung der Eltern oder herkunftsbedingte Ungleichheiten hervorgerufen wird, entgegenzuwirken (Schaumburg, 2015, 53). Ihr kommt im Zuge der Entwicklung digitaler Kompetenzen eine entscheidende Bedeutung zu, um die zuvor beschriebenen Chancen und Risiken der digitalen Medien nutzen bzw. bewältigen zu können. Diese dienen dem kompetenten, reflektierten und kritischen Umgang mit digitalen Medien (Hauf-Tulodziecki, 2003, 293). 2013 wurden die Computer- und informationsbezogenen Kompetenzen erstmals im Zuge der ICILS gemessen. Darunter werden „individuelle Fähigkeiten einer Person“ verstanden, „die es ihr erlauben, Computer und neue Technologien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und diese zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben“ (Eickelmann et al., 2014, 45). Wenngleich sich die Betrachtung auf Achtklässler bezieht und nicht auf Berufsschüler, so veranschaulicht die Studie dennoch eine allgemeine, grobe Tendenz der potenziellen digitalen Kompetenzen, die auch für die Berufsschüler gilt. Der Fokus der ICILS liegt auf dem rezeptiven sowie produktiven Umgang mit digitalen Informationen. Entsprechend stehen die kognitive Dimension, die Handlungsdimension und die ästhetische Dimension im Vordergrund, die nachfolgend im Zuge der Medienkompetenz erläutert werden (Schaumburg, 2015, 52f.). In der ICILS 2013 erreicht Deutschland zwar Testwerte im Mittelfeld, jedoch verbleibt ein Viertel der Schüler auf den unteren Kompetenzstufen und nur ein sehr kleiner Teil verteilt sich auf die Leistungsspitze. Die unteren Kompetenzstufen zeichnen sich dadurch aus, dass die Schüler einfache rezeptive Aufgaben mit digitalen Medien lösen können, nicht aber Komplexere oder Produktive (ebd.). In der ICILS von 2018 liegt Deutschland zwar noch immer im internationalen Mittelfeld, ist jedoch von 523 auf 518 Punkte gefallen (Eickelmann, Bos, Gerick & Labusch, 2019b, 123).

Nach Aufenanger (1997) setzt sich die Medienkompetenz aus sechs Dimensionen zusammen (zitiert nach Schaumburg, 2015, 50f.; Hauf-Tulodziecki, 2003, 293): Die kognitive Dimension (Medienwissen) ist insbesondere für das formelle und informelle Lernen mit digitalen Medien relevant. Sie umfasst das Verstehen und Bewerten von Medieninhalten. Entsprechend rückt diese Dimension die Wichtigkeit des Verstehens und Erfassens digitaler Inhalte und die Einschätzung dieser hinsichtlich ihrer Vertrauens- und Glaubwürdigkeit in den Fokus. Erst wenn diese Fähigkeiten vorhanden sind, können digitale Medien gewinnbringend für das Lernen genutzt werden. Bei der Handlungsdimension (Mediennutzung) geht es um das sinnvolle Auswählen und die geeignete Nutzung digitaler Medien. Wird diese Kompetenz ausgebaut, so dient dies der gewinnbringenden Nutzung von digitalen Medien und fördert gleichzeitig das formelle und informelle Lernen sowie die demokratische Partizipation und Teilhabe. Gleichzeitig beinhaltet diese Dimension auch, dem schädlichen und dysfunktionalen Nutzungsverhalten digitaler Medien zu begegnen, indem die Schüler hierfür sensibilisiert werden. Die moralische Dimension (Medienkritik) greift Aspekte der vorig genannten Dimensionen hinsichtlich der kritischen Auseinandersetzung mit digitalen Medien auf. So sind die Schüler einerseits in der Lage, mediale Inhalte zu hinterfragen und andererseits fiktive von tatsächlichen Darstellungen zu unterscheiden, was eine ausschlaggebende Voraussetzung für formelles und informelles Lernen mit digitalen Medien ist. Die moralische Dimension rückt letztlich das eigene Medienhandeln in den Vordergrund und sensibilisiert die Schüler hinsichtlich der Auseinandersetzung mit problematischen Inhalten als Empfänger; vor allem aber wird das Tätigwerden als Akteur hier jedoch fokussiert. Die ästhetische Dimension (Mediengestaltung) greift die Fähigkeiten der kreativen Mediennutzung und -gestaltung auf. Diese Fähigkeiten bilden die Voraussetzung für eine partizipative Nutzung der digitalen Medien, in denen sich die Schüler selbst darstellen und erproben können. Die soziale Dimension umfasst schließlich die Kommunikation und soziale Interaktion mit und durch digitale Medien. Die zuvor genannten Dimensionen beinhalten größtenteils eine kritische Komponente. Die affektive Dimension (medienbezogene Genussfähigkeit) hingegen betont, dass digitale Medien auch emotionalen Zwecken dienen (z. B. der Entspannung oder Ablenkung). Die Grundlage, um digitale Medien hierfür zu nutzen, bildet ein angemessenes Nutzungsverhalten (Schaumburg, 2015, 50ff; Hunneshagen, 2005, 22f).

[...]

---

¹ Hierunter fallen die technische und soziale Beschleunigung sowie die Beschleunigung des Lebenstempos. So werden z. B. Prozesse wie Transport- oder Produktionsgeschwindigkeiten zielgerichtet optimiert, Normen und Erwartungen unterliegen einem schnelleren Wandel und die subjektive Einschätzung der fehlenden Zeit nimmt zu (Rosa, 2005, 124, 133, 135).

² Zur besseren Lesbarkeit wird in dieser Masterarbeit fortan ausschließlich das generische Maskulinum verwendet.

³ Der Konnektivismus wird zum Teil als Lerntheorie beschrieben (vgl. Hartmann & Purz, 2018, 59). Gleichzeitig wird aber auch erläutert, dass der Konnektivismus keine eigenständige Lerntheorie bildet, sondern eine pragmatische Lernkonzeption darstellt (vgl. Kuhlmann & Sauter, 2008, 50).

⁴ Beispiel anhand des Pawlow'schen Hundes: Ein unbedingter Reiz (Futter), der auf natürliche Weise einen Reflex beim Hund hervorruft (Speichelabsonderung; unbedingte Reaktion), wird mehrfach mit einem neutralen Reiz (Glockenton) gepaart. Der Glockenton gilt irgendwann als konditionierter Reiz, der nun auch allein auftretend die konditionierte Reaktion des Speichelflusses auslöst (Pluntke, 2013, 39ff.).

⁵ Operantes Konditionieren untersucht Verhaltenskonsequenzen auf das jeweilig gezeigte Verhalten. Unterschieden wird zwischen der positiven und negativen Verstärkung, also der positiven Konsequenz bzw. Ausbleiben einer negativen Konsequenz, sowie der positiven und negativen Bestrafung, also der unangenehmen Konsequenz bzw. Ausbleiben einer angenehmen Konsequenz (Nolting & Paulus, 1999, 70f.).

⁶ Auf Nachfrage bestätigt das HIBB die vorerst unbegrenzte Verlängerung der Testphase auf unbestimmte Zeit (siehe Anhang 1)

⁷ Um den Lesewiderstand gering zu halten, wird in dieser und in folgenden Tabellen jeweils die unterste Ebene der Taxonomie zuerst und die höchste Stufe zuletzt aufgelistet, obwohl die Bloom’sche Taxonomie als Pyramide illustriert ist und einer sog. Bottom-Up Struktur folgt (siehe Abbildung 2).

⁸ Obwohl das SAMR-Modell sowie die Bloom’sche Taxonomie einer sog. Bottom-Up Struktur folgt, wird in dieser Tabelle unterste Stufe zuerst und die höchste Stufe zuletzt aufgelistet, um den Lesewiderstand gering zu halten.

⁹ In der aktuellen, fünften Version beinhaltet das Rad 188 Tools sowohl in der Variante für iOS als auch in der Variante für Android (siehe Anhänge 2 & 3).

¹⁰ Wie bereits in Abschnitt 2.4 erwähnt, gibt es diesbezüglich Überschneidungen mit der Arbeit von Rodemerk (2017). Daher wird an dieser Stelle auf eine Auflistung der Kriterien verzichtet und auf das im Anhang zu findende Pädagogische Rad verwiesen, um eine Redundanz zu vermeiden (siehe Anhang 2 & 3).