Wohlbefinden in der Schule. Was brauchen Schülerinnen und Schüler einer Grundschule, um gut lernen zu können?

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Vorwort

Einleitung

Theoretischer Hintergrund

1. Lernen in der Grundschule
1.1. Bildungsauftrag der Grundschule
1.2. Der Begriff des Lernens
1.3. Einflussfaktoren auf das Lernen
1.3.1. Individuelle Voraussetzungen für den Lernerfolg
1.3.2. Externe Bedingungen für den Lernerfolg
1.3.3. Bedeutung für den Schulalltag
1.4. Lernen aus Sicht der Emotionsforschung

2. Wohlbefinden
2.1. Abgrenzungen bedeutender Begrifflichkeiten
2.2. Wohlbefinden in verschiedenen Forschungsdisziplinen
2.3. Konzepte des Wohlbefindens
2.3.1. Wohlbefinden als spezifische Gefühlsqualität
2.3.3. Wohlbefinden als ein Sammelbegriff für positive Emotionen
2.3.4. Zusammenfassung der verschiedenen Konzepte
2.4. Der Zusammenhang von Wohlbefinden und Leistung

3. Wohlbefinden in der Grundschule
3.1. Definition des schulischen Wohlbefindens
3.2. Wohlbefinden im Schulalltag
3.3. Wirkung des schulischen Wohlbefindens
3.4. Die Bedeutung des Wohlbefindens in der Grundschule
3.5. Zusammenfassung und Konsequenzen Durchgeführte Untersuchung

4. Überblick über die Studie

5. Fragestellungen und Forschungshypothesen
5.1. Zentrale Fragestellungen der Arbeit
5.2. Vorüberlegungen zu möglichen Ergebnissen

6. Methodisches Vorgehen
6.1. Beschreibung der Stichprobe
6.2. Design und Methoden des Interviews
6.2.1. Form der Interviews
6.2.2. Durchführung der Interviews

7. Auswertung der Daten
7.1. Auswertungsstrategie
7.2. Auswertung der Fragestellungen
7.2.1. Fragestellung 1
7.2.2. Fragestellung 2
7.2.3. Fragestellung 3
7.3. Zusammenfassung der Ergebnisse

8. Diskussion
8.1. Diskussion der Forschungsergebnisse
8.1.1. Gelingensbedingungen des Lernens
8.1.2. Rolle des Wohlbefindens beim Lernen
8.1.3. Ort des Lernens
8.2. Diskussion des Forschungsdesigns
8.2.1. Forschungsmethode
8.2.2. Forschungsablauf
8.2.3. Stichprobe

9. Zusammenfassung der Ergebnisse und Schlussfolgerungen
9.1. Knappe Zusammenfassung
9.2. Relevante Schlussfolgerungen für die Unterrichtspraxis
9.3. Ausblick und weiterführende Fragen

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Karikatur zu den Lernvoraussetzungen (Landesschulrat für Steiermark, 2018, S. 10)

Abbildung 2: Pädagogisch-psychologisches Variablenmodell zur Untersuchung des Zusammenhangs von Emotionen und Lernen (Krapp, 2005)

Abbildung 3: Wirkungen von positiven Stimmungen und Emotionen auf kognitive Prozesse (Edlinger & Hascher, 2008, S. 61)

Abbildung 4: Klassifikation von Konzepten zum Wohlbefinden (Veenhoven, 1991, zitiert nach Hascher, 2004b, S. 24)

Abbildung 5: Strukturmodell des Wohlbefindens (Becker, 1994, S. 14)

Abbildung 6: Mehrkomponentenmodell (Hascher, Morinaj & Waber, 2018, S. 72; zitiert nach Hascher, 2004b, S. 151)

Abbildung 7: Bedingungsfaktoren des Wohlbefindens in der Schule (Hascher, 2004, S. 166)

Abbildung 8: Fragestellungen für das Interview (Interviewleitfaden)

Abbildung 9: Schülernennungen zu den Bedingungen des erfolgreichen Lernens

Abbildung 10: Schülernennungen zu den Bedingungen des erfolgreichen Lernens in Verbindung mit Wohlbefinden

Abbildung 11: Schülernennungen zu den Bedingungen des erfolgreichen Lernens: Bedingungen, die in der Schule besser gegeben sind als zuhause

Abbildung 12: Prozentuale Verteilung aller genannten Schülernennungen

Abbildung 13: Entwicklung der Schülerantworten

Abbildung 14: Zusammenführung der empirischen Befunde des Lernens (vgl. Kapitel 1) und der Ergebnisse der Interviews

Abbildung 15: Entwicklung der Kategorie ,Konzentration‘

Abbildung 16: Von Schülerinnen und Schülern empfundener Zusammenhang von Wohlfühlen und erfolgreichem Lernen

Abbildung 17: Entwicklung der Kategorie ,Freunde‘

Abbildung 18: Entwicklung der Kategorie ,Unterstützung‘

Abbildung 19: Entwicklung der Kategorie ,Lehrperson‘

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Individuelle Lernvoraussetzungen (eigene Darstellung nach Winther & Achtenhagen, 2008)

Tabelle 2: Überblick über die Eckdaten der Untersuchung

Tabelle 3: Überblick über die Stichprobe

Vorwort

Die Schule und der Unterricht sind bedeutsame Lebensräume von Kindern, in denen sie wichtige emotionale und soziale Erfahrungen machen. Deshalb ist es von großer Bedeutung, dass sich Kinder in der Schule wohlfühlen und dass sie mit ihrer schulischen Umgebung zufrieden sind. Studien zu Folge fühlen sich Kinder mit zunehmender Klassenstufe unwohler, was sich in vermehrter Angst, Langeweile und mangelnder Lernfreude äußert.

Während meines Studiums erinnerte ich mich einige Male an die eigene Schulzeit und stellte rückblickend fest, dass sie einen prägenden Einfluss auf mich nahm. Je bewusster ich mich während des Studiums mit meiner Schulzeit auseinandersetzte, desto klarer wurde, dass Kinder in der Schule mehr brauchen als einen guten Füller, neue Hefte und ein Pausenbrot. Im Nachhinein hätte ich mir zum Beispiel einen besseren Klassenverband gewünscht sowie Lehrer, die verständnisvoller sind und neben dem Unterricht Interesse an der eigenen Person zeigen. Ebenso hätte ich mich über einen spannenderen Unterricht oder eine freundlichere Gestaltung des Schulgebäudes gefreut. Ich fühlte mich in meiner Klasse wohl, da ich meine beste Freundin bei mir hatte. Als unangenehm empfand ich jedoch immer, dass innerhalb der Klasse keine Gemeinschaft herrschte. Einzelne Grüppchen bildeten sich heraus, die meist wenig miteinander zu tun hatten. Oft entstand das Gefühl, dass im Mittelpunkt lediglich der zu lernende Stoff und nicht der Schüler/die Schülerin stand. Die wirklich ,guten‘ Lehrer waren rar. Sie unterschieden sich von den anderen darin, dass sie auch mal ein nettes Wort über den Unterricht hinaus mit uns wechselten.

Aus meinen eigenen Erfahrungen kann ich sagen, wie wichtig es ist, dass sich Kinder in der Schule wohlfühlen. Kinder verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule. Es ist für sie nicht nur ein Gebäude, in dem sie sich Wissen aneignen, sondern ein Raum, in dem sie leben, lachen, weinen, traurig und fröhlich sind. Das Verständnis dafür ist bedeutsam, um Kindern eine gute Umgebung bieten zu können, in der sie die Möglichkeit haben, mit Freude zu lernen.

Einleitung

„Erfolg entsteht, wenn ein Individuum sein volles Potential entfaltet, was nur möglich ist, wenn die Dimension des inneren Wohlbefindens erforscht wird." (THA., 2015)

Die Grundschule hat die Aufgabe, nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung zu sein, sondern ebenfalls einen Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder und ihre Entwicklungsaufgaben zu bieten. Das breite Spektrum fächerübergreifender und persönlichkeitsbildender Aufgaben fällt auf, sobald Schulgesetze, Bildungspläne und Erlasse für die Grundschule eingesehen werden. Die Forderung, dass neben den fachlichen soziale und emotionale Belange, wie etwa das Wohlbefinden, in der Schule thematisiert werden müssen, um das Lernen und dementsprechend auch den (Lern-)Erfolg allumfassend zu fördern, wird in den letzten Jahren immer lauter.

In Verbindung mit Schule und Lernen von Wohlbefinden zu sprechen, kann zunächst irritieren. Es ist möglich, dass einige sich in diesem Zusammenhang an unangenehme Gerüche im Schulgebäude, an schwierige Klassenarbeiten oder an schlechte Noten und den darauffolgenden Tadel von Zuhause erinnern. Diese Bilder von Schulen halten sich hartnäckig in den Köpfen.

Dennoch muss beachtet werden, dass es gleichzeitig Anstrengungen und Bewegungen gibt und gab, die versuchen, Schule zu einem angenehmen Lern- und Lebensort für Kinder und Jugendliche zu machen. Ob neurobiologische Hirnforschung, kooperativ gelebte Schulen, Reformpädagogik, die Gestaltung einer förderlichen Lernumgebung, in der sich die Schülerinnen und Schüler unabhängig von Status und Herkunft gemäß ihrer individuellen Fähigkeiten entwickeln können sowie motiviert und gut lernen können - all dies sind seit Jahren Themen im deutschen Bildungswesen. Mit veränderten Unterrichtskonzepten, der Öffnung von Schule für multiprofessionelle Partner (aus dem Sozialraum) sowie der Rhythmisierung des Schultages begegnen die Grundschulen diesen kontroversen Ansprüchen und versuchen damit nicht zuletzt, ihre Schule zu einem Ort zu machen, an dem sich die Schülerinnen und Schüler wohlfühlen und motiviert in einem positiven Klima lernen können.

Dabei handelt es in der (Schul-)Pädagogik bei dem Begriff Wohlbefinden nicht um eine Form der Kuschelpädagogik, sondern um „die Gewährleistung und gezielte Gestaltung lern - und leistungsförderlicher Schulumgebungen“ (Hascher, 2004b, S. 7). Er ist eng verknüpft mit einer an den individuellen Bedürfnissen der Schülerschaft ausgerichteten Schul- und Unterrichtsgestaltung. Die Relevanz und Aktualität dieser positiv geprägten pädagogischen Ausrichtung zeigt sich unter anderem im Bildungsplan der Grundschule.

In dieser Arbeit soll das Konzept des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen näher beleuchtet und die Bedeutung des schulischen Wohlbefindens von Schülerinnen und Schülern anhand von aktuellen Forschungsergebnissen dargestellt werden. Darüber hinaus wird das schulische Wohlbefinden, speziell das der Grundschulkinder, durch eine eigene Forschung weiter hinterfragt. Ziel der Arbeit ist es, herauszustellen, was Schülerinnen und Schüler benötigen, um gut lernen zu können. Dabei soll der Fokus auf dem Aspekt liegen, ob und inwieweit das Wohlbefinden hierfür eine Rolle spielt.

Forschungsfrage: Spielt das Wohlbefinden eine Rolle für das erfolgreiche Lernen der Schülerinnen und Schüler der Grundschule?

Theoretischer Hintergrund

In einem ersten theoretischen Teil, der das Fundament der durchgeführten empirischen Studie darstellt, sollen alle Faktoren geklärt werden, die zur Beantwortung der Forschungsfrage dienen. Dazu gliedert sich das Kapitel in drei wesentliche Teile: das Konstrukt des Lernens, das Wohlbefinden und das schulische Wohlbefinden. Auf Basis dieser Teilbereiche wird die empirische Forschung geplant, werden Hypothesen entwickelt und die Interviews durchgeführt.

1. Lernen in der Grundschule

Um der Forschungsfrage nachgehen zu können und Faktoren zu identifizieren, die die Schülerinnen und Schüler zum Lernen benötigen, muss zunächst geklärt werden, wie die Grundschule Einfluss auf die Kinder nimmt. Dazu soll der Bildungsauftrag der Grundschule (Kapitel 1.1) zu dem Thema des Lernens und folglich zu einer Begriffsdefinition (Kapitel 1.2) führen. Ziel ist es, mit Blick auf die Forschungsfrage, Bedingungsfaktoren zu definieren (Kapitel 1.3), die das Lernen beeinflussen und ihre Bedeutung für den Schulalltag aufzeigen. Abschließend soll das Lernen aus Sicht der Emotionsforschung (Kapitel 1.4) einen flüssigen Übergang zur Wohlbefindensforschung ermöglichen.

1.1. Bildungsauftrag der Grundschule

Die Grundschule ist als erste Stufe des Bildungssystems eine eigenständige Schulform, die als Bindeglied zwischen vorschulischer und weiterführender Bildung dient und ihren eigenen stufenspezifischen Bildungsauftrag hat. Dieser setzt sich aus der besonderen Stellung im Bildungssystem und den charakteristischen Merkmalen der Grundschule zusammen.

Da die Grundschule als erste Pflichtschule die einzige Schulstufe ist, in der alle Kinder gemeinsam unterrichtet werden, besitzt sie eine besondere Integrationsfunktion. Jedes Kind hat den gleichen Anspruch auf Bildung, unabhängig von seiner Herkunft, seiner Herkunftoder seinem Geschlecht. Mit der Schulpflicht sollen alle Kinder die gleichen Bildungschancen erhalten. Das stellt eine besondere Herausforderung der Grundschule dar, da durch die unterschiedlichen Lebensverhältnisse, familiären, biographischen und soziokulturellen Erfahrungen sowie der anthropogenen Voraussetzungen Kinder mit äußerst heterogenen Lern- und Leistungsvoraussetzungen zusammenkommen. Somit arbeitet die Grundschule mit einer Schülerschaft, die die ganze Bandbreite, vom hochbegabten bis zum förderungsbedürftigen Kind, vom schnell bis zum langsam Lernenden, bedient. Die Unterschiede zwischen den Kindern betreffen das Wissen und Können, motivationale und emotionale Voraussetzungen, soziale Kompetenzen sowie soziokulturelle Erfahrungen. Heterogenität stellt somit eine Normalität für die Grundschule dar und muss berücksichtigt und ausgeglichen werden (Fölling-Albers, 2000).

Zentrale Aufgabe der Grundschule ist es, eine grundlegende Bildung für alle Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen und sie auf das Lernen in den weiterführenden Schulen vorzubereiten. Sie hat dabei, in ihrer Stellung als erste schulische Sozialisationsinstanz, die Aufgabe, die Kinder in das unterrichtliche Lernen einzuführen und die Bereitschaft sowie die Fähigkeiten zum Lernen auszubilden. Dabei ist die Grundschule nicht nur eine Unterrichtsstätte, sondern hat vielmehr ebenso den Auftrag, durch Erziehungsarbeit einen Beitrag zur Lebensgestaltung, zum tieferen Verstehen und zur Selbstgestaltung des Menschen zu leisten. Ziel jeglicher Bildung ist es, mündige, freie und verantwortungsvoll denkende Menschen heranzuziehen, die ihren eigenen Ansprüchen und jenen der Gesellschaft gleichermaßen gerecht werden (Fölling- Albers, 2000).

1.2. Der Begriff des Lernens

Im vorangegangenen Kapitel zum Bildungsauftrag der Schule wurde bereits das Lernen angesprochen. Doch um was handelt es sich dabei genau?

Im Allgemeinen wird als Lernen der Erwerb von Kompetenzen und Wissen (siehe Bildungsplan, 2016) bezeichnet. Dabei umfasst diese breite Definition sehr unterschiedliche Bereiche, wie etwa das Erlernen des Fahrradfahrens, des Schwimmens oder Fort- und Weiterbildungen bei Erwachsenen. So helfen Lernprozesse, das eigene Verhaltensrepertoire ständig zu erweitern und sich an neue Lebensumstände anzupassen.

Dem schulischen Lernen kommt jedoch eine besondere Bedeutung zu, weil den Schülerinnen und Schülern hierbei zielgerichtet kulturelle Kompetenzen (sogenannte Kernkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen) und akkumuliertes Wissen vermittelt werden sollen, um sie auf ein Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. Dies unterscheidet das schulische Lernen vom allgemeinen Lernen, da die Lernprozesse im Allgemeinen dort erfolgen, wo sie dem Individuum als erforderlich und unmittelbar relevant erscheinen, wenngleich Lerninhalte der Schule durch ihre gesellschaftliche Relevanz bestimmt werden (Bundesministerium für Bildung, 2019). Nach dieser Definition könnte der Eindruck erlangt werden, dass es in der Schule nicht erforderlich ist, die Lerninhalte an die Interessen der Schülerinnen und Schüler anzupassen. Diese Vorstellung muss kritisch betrachtet werden und soll im nächsten Kapitel durch die wissenschaftlichen Erkenntnisse der Bedingungsfaktoren erfolgreichen Lernens erweitert werden.

1.3. Einflussfaktoren auf das Lernen

Der Erfolg des schulischen Lernens hängt nicht nur von der gesellschaftlichen Relevanz des Themas ab, sondern vom Zusammenwirken vieler Faktoren. Dazu gehören individuelle Lern- und Entwicklungsfaktoren, ein unterstützendes soziales und familiäres Umfeld und auf diese Voraussetzungen angepasste schulische Lernangebote. Lernvoraussetzungen verdeutlichen, was die Lernenden bereits können, welche Kompetenzen sie bereits mit in den Unterricht bringen und welche weiteren Bedingungen ihr Lernen beeinflussen. Es zeugt von Qualität und Aufmerksamkeit, wenn eine Lehrperson vor bzw. mit dem Beginn der Schulzeit, einer neuen Lernphase oder eines neuen Themas sowie ebenfalls im fortlaufenden Lehr- und Lernprozess die Lernvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler klärt. Dabei werden individuelle und externe, umweltbezogene Lernvoraussetzungen unterschieden, die nachfolgend erläutert werden sollen.

1.3.1. Individuelle Voraussetzungen für den Lernerfolg

Zu den individuellen Voraussetzungen gehört all das, was die Schülerinnen und Schüler an Kenntnissen und Fertigkeiten, an Einstellungen, Denkweisen und Motiven, aber auch an Verhaltensstrategien mit in den Unterricht bringen.

Dabei können zwei Subgruppen solcher individuellen Voraussetzungen für das erfolgreiche Lernen unterschieden werden. Dies sind zum einen kognitive Einflussfaktoren und zum anderen Persönlichkeitsfaktoren. Die nachstehende Tabelle (vgl. Tabelle 1) zeigt für diese Bereiche einige Beispiele auf, um einen ersten Eindruck zu erlangen. Im weiteren Verlauf wird explizit auf diejenigen individuellen Lernvoraussetzungen eingegangen, die für die Beantwortung der Forschungsfrage wichtig sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Individuelle Lernvoraussetzungen (eigene Darstellung nach Winther & Achtenhagen, 2008)

Kognitive Faktoren: Intelligenz, Gedächtniskapazität und Aufmerksamkeitsleistung sind diejenigen kognitiven Voraussetzungen für das Lernen, die überwiegend als genetisch bestimmt und dementsprechend als relativ stabil bezeichnet werden können. Dennoch brachten Untersuchungen hervor, dass auch diese Fähigkeiten durch Umweltfaktoren beeinflussbar sind. Für die richtige Aufbereitung eines Lernangebots ist es von großer Bedeutung die diesbezüglichen individuellen Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen (Landesschulrat für Steiermark, 2018). Anderenfalls werden die Schülerinnen und Schüler zu einer homogenen Lerngruppe zusammengefasst, wobei nicht mehr jedes Individuum beachtet wird, sodass die Bildungsgerechtigkeit darunter leidet.

Persönlichkeitsfaktoren: Kognitive Faktoren und Persönlichkeitsfaktoren sind keineswegs getrennt voneinander zu betrachten, vielmehr interagieren sie miteinander. Deshalb gilt es als wesentlich, die kognitiven Faktoren nicht als unveränderbar anzusehen, sondern als Potential, aus dem geschöpft werden kann. Denn in der konkreten Lernsituation wirken neben den kognitiven Faktoren zusätzlich Persönlichkeitsfaktoren, wie zum Beispiel die Motivation und die emotionale Stabilität, ein. So variieren je nach Temperament, Lernumwelt und Erfahrungen die Lernstile der Schülerinnen und Schüler. Sie unterscheiden sich in der Lernmotivation, ihrem Selbstkonzept (kriteriale, soziale oder individuelle Bezugsnorm) und der emotionalen Stabilität. Letztes genanntes geht mit einem positiven Selbstwertgefühl, der Freude am Lernen und der Erfolgszuversicht einher. Diese drei Faktoren beeinflussen den kognitiven Lernerfolg und die gesamte Persönlichkeitsentwicklung. Beim Aufbau solcher sozialen und emotionalen Kompetenzen spielt die Erfahrung von Verlässlichkeit und Schutz in Beziehungen eine zentrale Rolle. Negative familiäre Bindungserfahrungen können im schulischen Kontext mit positiven Bindungen bemühter Lehrerinnen und Lehrer ausgeglichen werden (ebd.).

1.3.2. Externe Bedingungen für den Lernerfolg

Neben diesen individuellen Faktoren, die das Lernen sowohl positiv als auch negativ beeinflussen können, sind umweltbezogene Einflüsse für das Lernen von Bedeutung. Einer der relevantesten Faktoren stellt die Qualität des unterrichtlichen Lernangebots dar, die eng mit den Kompetenzen der ausübenden Lehrperson verbunden ist. Aber auch Kontextfaktoren wie kulturelle, ökonomische und schulorganisatorische Rahmenbedingungen, die Merkmale der spezifischen Schulklasse und Faktoren des familiären Hintergrunds sowie des außerschulischen Lernumfelds beeinflussen den schulischen Lernerfolg enorm (Hattie, 2013).

Faktoren des schulischen Unterrichts: Die „Schule bietet eine spezifische Lernumwelt, um Kenntnisse und Fertigkeiten in systematischer Weise zu vermitteln“ (Landesschulrat für Steiermark, 2018). Lehrerinnen und Lehrer versuchen durch absichtsvolles und geplantes methodisches Vorgehen Lernvorgänge auszulösen und zu beeinflussen. Das bedeutet für das Lernen der Schülerinnen und Schüler, dass die Lehrperson und die Qualität ihres Unterrichts Einfluss darauf haben, wie schnell und erfolgreich Wissen aufgebaut und Kompetenzen erworben werden. Guter Unterricht bedeutet dennoch nicht für alle Schülerinnen und Schüler das Gleiche. Das bedeutsamste Prinzip des erfolgreichen Lehrens ist die Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lernvoraussetzungen, wie dem Entwicklungsstand und dem Vorwissen. Die empirische Unterrichtsforschung hat diesbezüglich eine Reihe von Merkmalen des guten Unterrichts ermittelt. Dazu zählen:

1) Effiziente Klassenführung
2) Strukturiertheit und Klarheit des Unterrichts
3) Individualisierung und Differenzierung
4) Lernzeitadaptiver Unterricht
5) Kognitive Aktivierung
6) Rückmeldungen
7) Motivierungsqualität
8) Positives Unterrichtsklima (Landesschulrat für Steiermark, 2018, S. 8 ff.)
9) Konstruktive Unterstützung (Trautwein, 2018)

Besonders hervorgehoben wird die emotionale Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehungen, die sowohl das Unterrichtsklima als auch die emotionale Befindlichkeit sowie die Motivation der Lernenden wesentlich beeinflusst und sich damit auf die kognitiven Lernresultate auswirkt (ebd.).

Familiäre und sozioökonomische Faktoren: Da jedoch nicht nur die Schule das Lernen der Schülerinnen und Schüler bestimmt, sondern auch die Eltern bzw. die Herkunftsfamilie das Lernen beeinflussen, müssen auch diese Faktoren berücksichtigt werden. Studien legen nahe, dass die Merkmale der Herkunftsfamilien entscheidend auf die kognitive, sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung einwirken (z.B. Ditton & Krüsken, 2009). Zudem spiegeln Familien Lernumwelten wider, die unterschiedlich anregende und förderliche Erfahrungen ermöglichen, die für die Schulleistungen relevant sind. Sie können direkt (üben der Fertigkeiten) und indirekt (Bereitstellung von Lernmaterialien) auf die Interessensentwicklung und die Lernmotivation einwirken (Landesschulrat für Steiermark, 2018). Was diese Erkenntnisse konkret für den Schulalltag bedeuten, soll nachstehend beleuchtet werden.

1.3.3. Bedeutung für den Schulalltag

Wie bereits in Kapitel 1.1 zum Bildungsauftrag der Grundschule angemerkt wurde, ist die Grundschule diejenige Schule, die mit der höchsten Heterogenität der Schülerschaft umgehen muss. Diese bezieht sich nicht nur auf die Herkunft, sondern auch auf die individuellen und externen Lernvoraussetzungen. Sollen alle Schülerinnen und Schüler die bestmöglichen Chancen bekommen, um erfolgreich und gut lernen zu können, so dürfen sie nicht zu einer homogenen Lerngruppe zusammengefasst werden. Die Kompetenzen und Lernerfolge aller Schülerinnen und Schüler können nicht mit einem Lernarrangement gefördert bzw. gemessen werden, was die nachstehende Karikatur (Abb. 1) verdeutlichen soll. Diese soll verdeutlichen, dass alle Schülerinnen und Schüler, hier durch Tiere dargestellt, mit unterschiedlichsten Voraussetzungen in die Schule kommen und aus diesem Grund nicht ein und dieselbe Aufgabe bearbeiten können. Alle Schülerinnen und Schüler müssen entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen gefördert werden. Diese müssen von der Lehrperson diagnostiziert und im Unterricht berücksichtigt werden. Möglichkeiten, um Kinder mit ihren individuellen Voraussetzungen zu berücksichtigen, scheinen diejenigen sein, die die Kinder den Unterricht mitgestalten lassen, ihnen Partizipations- und Gestaltungsfreiräume bieten (vgl. eigene Studie).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Karikatur zu den Lernvoraussetzungen (Landesschulrat für Steiermark, 2018, S. 10)

Auch die externen sozio-ökonomischen Faktoren müssen berücksichtigt werden, da sich die Schülerinnen und Schüler diesbezüglich ebenfalls unterscheiden. Gerade der schulische externe Einflussfaktor wird zu 100 % durch die Institution und die Lehrkräfte bestimmt, sodass sich durch eine gezielte und differenzierte Ausarbeitung der Unterrichtsarrangements eine bestmögliche Förderung aller Schulkinder erreichen lässt.

Wichtig ist zu verstehen, dass sich die Einflussfaktoren wechselseitig beeinflussen. Die externen Einflüsse wirken auf die Unterrichtsqualität ein, die wiederum die individuellen Lernvoraussetzungen beeinflusst. Eine angespannte häusliche Situation nimmt einen anderen Einfluss auf die Unterrichtsqualität als eine entspannte, ein durch Abgrenzung und Leistungsverweigerung auffallender Freundeskreis beeinflusst wiederum die Lernvoraussetzungen (z. B. Motivation) eines Schülers bzw. einer Schülerin. Alle Faktoren wirken sich auf den Lernerfolg aus, allerdings nehmen die individuellen Voraussetzungen den direktesten Einfluss (Jahnsen & Meyer, 2016).

In diesem Kapitel wurden Einflussfaktoren auf das Lernen aus Sicht der gängigen Lerntheorien und deren Ergebnisse beschrieben. Lange Zeit war die Frage nach diesen Faktoren lediglich Untersuchungsgegenstand der Motivations- und Lerntheorien (Krapp, 2015). Da sich diese Arbeit jedoch mit dem Lernen in Bezug auf das Wohlbefinden beschäftigt, reicht diese Betrachtung nicht aus, sodass im folgenden Kapitel die Emotionsforschung berücksichtigt wird.

1.4. Lernen aus Sicht der Emotionsforschung

In den letzten zehn Jahren ist ein Aufkommen der Thematisierung des Lernens in Verbindung mit Emotionen zu verzeichnen, das sich in einer wachsenden Zahl von Forschungsarbeiten und Theorien erkennen lässt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Pädagogisch-psychologisches Variablenmodell zur Untersuchung des Zusammenhangs von Emotionen und Lernen (Krapp, 2005)

In Abbildung 2 ist unter dem Begriff Lernergebnis die abhängige Variable beschrieben, die in der Schule unter anderem durch Noten bewertet wird. Neben qualitativen und quantitativen Kriterien des Wissenserwerbs können weitere Sachverhalte, wie z. B. die Veränderung der eigenen Einstellung gegenüber einem bestimmten Lerninhalt, als Lernergebnis interpretiert werden. Emotionen, die zu den internen (personenbezogenen) und externen Bedingungen zählen, die den Lernprozess beeinflussen, haben in diesem Schema den Status der unabhängigen Variablen. Es wird davon ausgegangen, dass diese beiden unabhängigen Variablen einen erheblichen Einfluss auf die Lernprozesse ausüben. In der pädagogischpsychologischen Forschung werden hauptsächlich zwei folgende Gruppen solcher Prozessbedingungen unterschieden, die sich gegenseitig bedingen und gleichermaßen von internen und externen Bedingungsfaktoren beeinflusst werden:

1) Kognitive Prozesse der Informationsverarbeitung (Krapp, 2005). Diese Prozesse gelten als eigentliche Mechanismen wirksamen Lernens, da sie jene Veränderungen im Gedächtnis erzeugen, die in der Wissenspsychologie als prozedurale (Handlungswissen) oder deklarative Wissensstrukturen (Wissen über Sachverhalte) bezeichnet werden (Spektrum.de, 2020).
2) Emotional-motivationale Begleitprozesse. Von diesen Prozessen wird angenommen, dass sie eher indirekt am Lernprozess beteiligt sind, indem sie Einfluss auf die Dynamik betreffender Aspekte der kognitiven Lernaktivität ausüben (Krapp, 2005).

Wenn also davon ausgegangen wird, dass Emotionen und interne Faktoren beim Lernen eine bedeutsame Rolle spielen, ist es wesentlich, sich mit dem subjektiven Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler zu beschäftigen. Obgleich Wohlbefinden und Emotionen nicht als Synonyme zu verwenden sind, stellen Emotionen, vor allem positive, eine der zentralsten Komponenten des Wohlbefindens dar. Soll nun erforscht werden, welchen Einfluss das Wohlbefinden auf das schulische Lernen hat, muss sich ebenso mit dem Einfluss der Emotionen auf das Lernen auseinandergesetzt werden. Eine isolierte Betrachtung von Kognitionen und Emotionen würde wichtige Erkenntnisse der letzten Jahre ignorieren, da die Verwobenheit von kognitiven und emotionalen Prozessen in der Literatur zunehmend herausgehoben wird. Daraus schlussfolgert Hänze (2000), dass entsprechende Wechselwirkungen ebenfalls beim schulischen Lernen und Lehren eine Rolle spielen müssen und daher Beachtung erhalten sollten. Wie auch bei der schulischen Wohlbefindensforschung wurde der Einfluss von Emotionen auf das Lernen lange Zeit wenig berücksichtigt beziehungsweise nur als Komponente des Ablaufgeschehens einer motivierten Lernhandlung erforscht. Erst am Ende des 20ten Jahrhundert erhielten die Emotionen Beachtung in der empirisch-pädagogischen Forschung (Hänze, 2000). Oftmals wird auf Ergebnisse aus der Stimmungsforschung verwiesen, wenn der Einfluss der Emotionen auf das Lernen thematisiert wird. Dabei versuchen Edlinger & Hascher (2008) die Erkenntnisse aus der Stimmungsforschung mit jenen aus der empirischen Schulforschung zu vernetzen. Vor allem in aktuelleren Forschungsansätzen wird die Bedeutung positiver Aspekte auf kognitive Prozesse betont (Hascher, 2004b). Fredrickson (2005) geht beispielsweise von der Annahme aus, dass „negative Affekte fokussierende und eingehende Effekte auf das Denken und Handeln haben, während positive Emotionen ausweiten und öffnen" (Fredrickson, 2005, zitiert nach Venetz et al., 2010, S. 20).

Ein oft bestätigtes Resultat aus diesen Forschungen ist, dass Aufgaben, die Phantasie und Kreativität erfordern, in positiver Stimmung besser bearbeitet werden als in neutraler oder negativer Stimmung. Hänze (2000) erklärt zudem, dass Gefühle und Stimmungen nicht nur die Lerninhalte steuern, sondern auch mit spezifischen Lern- und Problemlösestilen einhergehen. Kurz gesagt ist die Art des Denkens stimmungsabhängig; Individuen lösen Probleme gut gelaunt anders als schlecht gelaunt, sie sind dann kreativer, aber auch gutgläubiger und oberflächlicher. In der Emotionsforschung wird diese Wirkung auch als flexibler Denkstil bezeichnet. Mit der untenstehenden Abbildung 3 soll die Wirkung der positiven Stimmung und Emotionen auf die kognitiven Prozesse verdeutlicht werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Wirkungen von positiven Stimmungen und Emotionen auf kognitive Prozesse (Edlinger & Hascher, 2008, S. 61)

Sowohl Edlinger und Hascher (2008) als auch Hänze (2000) verweisen darauf, dass die Erkenntnisse der Emotionsforschung im Unterricht hinsichtlich der Lernprozesse zu beachten sind. So können als Anregungen für emotionsförderliche Unterrichtsempfehlungen eine Ermöglichung von Kontroll- und Autonomieerleben sowie transparente und angemessene Leistungserwartungen, eine Fehlerkultur und konstruktive Instruktionen und Feedback, das sich an der individuellen Bezugsnorm orientiert, genannt werden (Edlinger & Hascher, 2008). Hänze (2000) nennt dazu das Beispiel, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig ihre passende Arbeitsform wählen können, da sie dabei die Möglichkeit erhalten, eine für sie optimale Passung von Stimmung und adäquatem Arbeits- und Denkstil eigen zu schaffen. Diese Befunde können jedoch auch kritisch betrachtet werden, da es Schülerinnen und Schüler gibt, die mit dieser offenen Arbeitsweise nicht zurechtkommen und mehr Unterstützung benötigen. Des Weiteren kann diese flexible Arbeitsform von jenen Schülerinnen und Schülern ausgenutzt werden, die generell eher unmotiviert sind und eine ,Null-Bock‘-Einstellung besitzen.

Es gilt jedoch anzumerken, dass negatives Befinden nicht zwingend zu schlechteren Leistungen führen muss. Teilweise können negative Emotionen, wie zum Beispiel Stress, die Aufgabenbearbeitung unterstützen (Edlinger & Hascher, 2008). Dies verdeutlicht, dass Emotionen zwar eine bedeutsame Rolle für Lernprozesse spielen, sich jedoch weniger auf Leistungsprozesse auswirken, weshalb Edlinger und Hascher für eine eindeutige Differenzierung von Lern- und Leistungsphasen im Unterricht werben.

2. Wohlbefinden

Durch die Erkenntnisse der empirischen Bildungsforschung wurde die Bedeutung der internen Lernvoraussetzungen, zu denen die Emotionen und daher das Wohlbefinden zählen, deutlich. Um das Wohlbefinden in der Schule steigern zu können und somit ein besseres Lernen zu ermöglichen, sollte zunächst klar sein, was unter dem Begriff des Wohlbefindens zu verstehen ist. Dazu sollen im Folgenden relevante Begrifflichkeiten, die im Zusammenhang mit dem Wohlbefinden stehen, zunächst definiert werden (Kapitel 2.1). Anschließend wird das Wohlbefinden aus den verschiedenen Forschungsdisziplinen näher betrachtet (Kapitel 2.2). Daraufhin werden drei Konzepte vorgestellt, die versuchen, das Wohlbefinden zu definieren (Kapitel 2.3). Das letzte Teilkapitel soll den Zusammenhang des Wohlbefindens mit den Schulleistungen darstellen, sodass eine Zusammenführung der ersten beiden Kapitel in Bezug auf die Bedeutsamkeit im Unterricht möglich wird (Kapitel 2.4).

2.1. Abgrenzungen bedeutender Begrifflichkeiten

Bevor sich um eine Definition des Wohlbefindens bemüht wird, sollen zunächst die Begriffe, die mit dem Wohlbefinden oft einhergehen, näher betrachtet und voneinander abgegrenzt werden, da sowohl von Laien als auch von Experten für die Beschreibung des subjektiven Befindens unterschiedliche Ausdrücke verwendet werden. Stimmung, Emotion, Wohlbefinden und Gefühl sind nur einige dieser teilweise synonym verwendeten, nicht einheitlich definierten Begriffe. Es ist schwierig, die Termini voneinander zu unterscheiden, da die Abweichungen voneinander nur gering und schwer definierbar sind (Otto, Euler, & Mandl, 2000). Im Folgenden soll versucht werden, die am häufigsten verwendeten Begriffe kurz zu erläutern:

Emotion: In der wissenschaftlichen Literatur wird die Emotion als ein Geschehen miteinander verbundener psychischer Prozesse beschrieben, das den Menschen ermöglicht, zügig und dennoch flexibel auf bedeutende Ereignisse zu reagieren (Wild, Hofer, & Pekrun, 2001). Laut Wild et al. (2001, S. 214) kann mit dem Begriff Emotion „einerseits ein situativer und momentaner Zustand (state) und andererseits eine dispositionelle Reaktionstendenz (trait) beschrieben werden".

Gefühl: Die Herausstellung der subjektiven Wahrnehmung als einen bedeutsamen Bestandteil der Emotion erreicht der Begriff Gefühl (Otto et al., 2000). Dabei lassen sich zwei Gruppen von Gefühlen unterscheiden (Hartmann, 1998): Leibgefühle als Gefühle im engeren Sinne, wie zum Beispiel Hunger, Müdigkeit oder Wärme, und Gefühle im weiteren Sinne, wie beispielsweise Ärger, Ekel oder Freude. Dabei sind Gefühle emotionale Zustände, die vorübergehend und meist von kurzer Dauer sind, aber durch ein bestimmtes Ereignis ausgelöst werden können. Es können gleichzeitig mehrere Gefühlszustände auftreten und dabei als Mischformen vorkommen (Ullrich, 1992).

Stimmung: Stimmungen sind temporäre Gefühlsneigungen wie zum Beispiel Traurigkeit, Unmut oder Heiterkeit (Hartmann, 1998). Dabei werden sie wie Emotionen hinsichtlich ihrer Dauer, Intensität und der Objektbezogenheit differenziert (Otto et al., 2000). Sie unterscheiden sich im Vergleich zu Emotionen darin, dass sie weniger intensiv, nicht auf ein spezielles Objekt gerichtet und folglich weniger spezifisch sind. Ihr Auslöser bleibt daher meist unbemerkt (Wild et al., 2001). Eine bestimmte Stimmung ist jedoch nicht mit einem langandauernden Gefühl zu verwechseln, da Stimmungen vielmehr die Gefühle beeinflussen, zu denen im speziellen Moment tendiert wird. Bei schlechter Stimmung neigt ein Mensch eher dazu, Themen negativ zu sehen und sich zu ärgern, auch wenn sie ihn gewöhnlich nicht stören (Hartmann, 1998).

Befinden und Erleben: In eigen Studien verwenden Wissenschaftler oft den Ausdruck Qualität des Erlebens, der Parallelen zum Begriff Befinden aufweist. Das Befinden wird dabei abgeleitet vom beschriebenen Wohlbefinden, in dem sich jemand wohl, behaglich oder glücklich fühlt. Dabei werden zwei Arten des Wohlbefindens unterschieden: das aktuelle und das habituelle Befinden. Mit ersterem werden kurzzeitige, momentane Befindlichkeiten einer Person zu einem bestimmten Zeitpunkt ausgedrückt und mit letzterem eine stabile Persönlichkeitseigenschaft bezeichnet (Hartmann, 1998; Wild, Hofer, & Pekrun, 2001).

Es zeigt sich, dass die hier vorgestellten Begriffe eng verwoben und deshalb schwer voneinander zu trennen sind. Es ist daher keine Seltenheit, dass sie in der Literatur zum Wohlbefinden synonym verwendet werden.

2.2. Wohlbefinden in verschiedenen Forschungsdisziplinen

Der Begriff Wohlbefinden findet heutzutage häufig und in unterschiedlichen Kontexten Verwendung. Zudem wird er in der Literatur breit gefächert dargestellt, sodass eine eindeutige Definition des Begriffs nicht möglich ist. Neben dem Modewort, das zum Anwerben von Produkten und Dienstleistungen verwendet und in Verbindung mit Gesundheit und Fitness gebracht wird, findet sich der Begriff des Wohlbefindens auch in der empirischen Schulforschung wieder. In den letzten Jahren wurde er in der pädagogisch-psychologischen Forschung ausdifferenziert (z. B. bei Hascher, 2004) und von verwandten Konstrukten des Alltagsbegriffs abgehoben. Ausgehend von der Forschung soll in dieser Arbeit eine Begriffsnäherung aus verschiedenen Perspektiven, die durch verschiedene Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen vertreten werden, versucht werden:

Das grundlegende Konzept des Wohlbefindens geht auf Theorien griechischer Philosophen wie Aristoteles zurück, die schon in der Antike über das Wohlbefinden der Menschen nachdachten und dieses zu einem Schlüsselfaktor eines sinnvollen Lebens thematisierten. Jedoch sind erst die 1960er Jahre entscheidend in Bezug wissenschaftlicher Untersuchungen zum Wohlbefinden und der Etablierung einer Wohlbefindensforschung. Seither wird das Konzept des Wohlbefindens in verschiedenen Fachrichtungen bearbeitet:

1) Positive Psychologie: Die Forschungsdisziplin betrachtet das Wohlbefinden als ein zentrales Konstrukt, eine Grundlage für gesellschaftliche und individuelle Entwicklungen. Ziel dieses Bereichs der Wohlbefindensforschung ist es daher, Faktoren für eine hohe Lebensqualität zu identifizieren (Linley, Joseph, Harrington, & Wood, 2006). Dies entspricht der eudaimonischen Perspektive von Wohlbefinden, die „das positive psychologische Funktionieren, die optimale Erfahrung und die Weiterentwicklung betont" (Universität Zürich, o.J.). Dies bedeutet, dass sich die Forschung bei diesem Konzept auf das persönliche Wachstum und die Selbstverwirklichung einer Person konzentriert, die sich als Ausmaß definiert, in welchem eine Person voll und ganz funktionstüchtig ist. Dazu zählt auch die Ausschöpfung des persönlichen Potentials und die Erfüllung der persönlichen Natur. Ein psychologisches Wohlbefinden ist dementsprechend immer dann gegeben, wenn das Individuum persönliches Wachstum erfährt, autonom handeln und Umweltanforderungen meistern kann sowie positive Beziehungen mit anderen Personen aufrechterhält und sich selbst akzeptiert (Ryff, 1995). Der Schwerpunkt bei dieser Perspektive von Wohlbefinden liegt auf den persönlichen Bedürfnissen, die in der menschlichen Natur verankert sind sowie zu Wachstum und Eudamonie, die von Aristoteles als Bezeichnung für ein umfassendes Wohlbefinden steht (Universität Zürich, o.J.), führen.
2) Gesundheitswissenschaften: Sie ziehen eine Definition des Wohlbefindens vor, die den zentralen Aspekt der mentalen Gesundheit in den Fokus nimmt: „Mental health is defined as a state of wellbeing in which every individual realizes his or her own potential, can cope with the normal stresses of life, can work productively and fruitfully, and is able to make a contribution to her or his community” (WHO, 2014). Diese Theorie umfasst neben den hedonistischen auch eudaimonische Aspekte und erweitert damit das subjektive und psychologische Wohlbefinden um den sozialen Aspekt.
3) Neurokognitive Forschung: Hier wird sich hauptsächlich mit dem Zusammenhang zwischen positiven Emotionen und Lernerfahrungen beschäftigt und Wohlbefinden als Bedingung vor den Bedingungen erfolgreichen Lernens gesehen. So unterstützt das Wohlbefinden die Wahrnehmung, die Selektion und den Abruf von Informationen, indem es unter anderem die Aufmerksamkeitsfokussierung auf bedeutsame Aspekte lenkt (Roth, 2011).
4) Wirtschaftswissenschaften: Als einen wichtigen Faktor für die individuellen und sozialen Prozesse sowie einer gelingenden gesellschaftlichen Entwicklung diskutieren die Wirtschaftswissenschaften das Wohlbefinden und stellen dabei heraus, dass es mehr umfasst als lediglich einen hohen Lebensstandard (Bundesministerium für Familie, 2009).
5) Bildungsforschung: In der bildungswissenschaftlichen Diskussion handelt es sich hauptsächlich um den Zusammenhang des Wohlbefindens mit dem Lernen (bspw. Hascher, 2004). Schon 1993 unterschied Boekaerts drei zentrale Ansätze dazu: (1) das Wohlbefinden und das Lernen tragen gleichermaßen zum schulischen Alltag bei; (2) das Wohlbefinden und das Lernen unterscheiden sich in den Prozessen der Entwicklung und müssen daher unterschiedlich behandelt werden; (3) Lernen und Wohlbefinden schließen sich aus.

Nach dieser Auflistung wird deutlich, dass eine Vielzahl von Definitionen und theoretischen Ansätzen zum Wohlbefinden vorherrscht. Der Begriff subjektives Wohlbefinden ist neben den Begriffen Befinden und Wohlbefinden häufig in der Literatur anzutreffen. Er steht für das psychische Wohlbefinden und wird verwendet, um eine klare Abgrenzung zum körperlichen Wohlbefinden zu schaffen (Eid und Diener, 2002). Subjektiv betont zudem, dass es sich um eine individuelle Einschätzung über das eigene Leben handelt (Diener, 2009b).

Es wird klar, dass je nach Forschungsbereich ein anderes Verständnis von Wohlbefinden anzutreffen ist. Gemeinsam ist jedoch allen Disziplinen, dass es ein ,sich-gut-Fühlen‘ sowie Selbstverwirklichung und Selbstachtsamkeit umfasst. In Bezug auf die Forschungsfrage ist vor allem die Position der positiven Psychologie in Verbindung mit der Bildungsforschung bedeutend, da hierbei die Positionen aus der Psychologie auf den Schulalltag übertragen werden können.

2.3. Konzepte des Wohlbefindens

Durch die Darstellung der sich mit dem Wohlbefinden befassenden Disziplinen wird ersichtlich, dass der Literatur verschiedene, weit gefasste und komplexe Definitionen zu Wohlbefinden zu entnehmen sind. Da der Forschungszweig, wie bereits schon erwähnt, recht jung ist, liegen nur wenige ausdifferenzierte Forschungsarbeiten vor. Hascher (2004b), die sich intensiv mit dem Konstrukt des Wohlbefindens auseinandersetzt, erwähnt in einer ihrer Studien: „Oft wird Wohlbefinden als Synonym zu spezifischen positiven Gefühlen wie Freude oder Glück verstanden. Ebenso wird Wohlbefinden mit Zufriedenheit gleichgesetzt“ (S. 19). Im deutschsprachigen Raum werden die Begriffe Befinden und Wohlbefinden synonym verwendet. Die Auflistung von Hascher (2004b, S. 21-24) gewährt einen Einblick in die vielen Ansätze, die versuchen, Wohlbefinden zu definieren. Im Folgenden sollen diese vorgestellt werden.

2.3.1. Wohlbefinden als spezifische Gefühlsqualität

1965 erfolgte ein erster empirischer Zugang zum Begriff Wohlbefinden durch Brandburn & Caplovitz. Unter den Begriffen seelische Gesundheit, Glück und psychisches Wohlbefinden diskutieren sie, wie das Wohlbefinden untersucht werden kann, in der Annahme, dass diese Begriffe weitgehend identisch sind. Sie sind der Meinung, dass das Wohlbefinden der Menschen durch Emotionen bzw. einer emotionalen Tönung bestimmt wird. So behaupten sie, dass durch das Erleben von überwiegend positiven Gefühlen eine höhere Zufriedenheit und dementsprechend ein größeres Wohlbefinden ausgelöst wird. Die Ursachen für das Erleben positiver Gefühle sehen die beiden Forscher in dem Ausmaß sozialer Aktivitäten. Hierzu zählen Kontakte zu Freunden und Verwandten sowie gemeinsame Unternehmungen. Die erste Vermutung, dass es sich bei negativen und positiven Emotionen um gleiche Faktoren einer Dimension handle, revidieren sie nach ihren Forschungen. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass es sich bei den genannten Emotionen um unabhängige Dimensionen handelt, die auf verschiedenen Kontexten beruhen. Ergebnis der Auswertung ihrer Forschung war es, dass die Differenz zwischen den positiven und negativen Emotionen (affect balance) das zentrale Maß des menschlichen Wohlbefindens darstellen müsse und somit von dem Verhältnis angenehmer und unangenehmer Erlebnisse abhängig ist. Somit ist die relative Intensität und nicht die Häufigkeit der Gefühle ausschlaggebend, wie wohl sich eine Person fühlt (Brandburn & Caplovitz, 1965).

Larsen & Diener (1987) führen die Diskussion um die Dimensionen Häufigkeit und Intensität fort, indem sie zwischen verschiedenen Qualitäten des Wohlbefindens unterscheiden. Sie sprechen von Wohlbefinden, wenn positive Gefühle häufig erlebt werden. Sie differenzieren zeitgleich jedoch ebenso zwischen Wohlbefinden niedriger und hoher Intensität und stellen heraus, dass das häufige Erleben negativer Gefühle als ein Mangel an Wohlbefinden verstanden wird, der sich auch in Bezug auf die Intensität unterscheiden lässt. Des Weiteren stellen Diener und Larsen Heiterkeit und Zufriedenheit als spezifische Formen des Wohlbefindens heraus und grenzen sie von Stress und Melancholie, die ihrer Meinung nach als Ausdrucksformen fehlenden Wohlbefindens gelten, ab. In Folge der Untersuchungen schreiben die beiden Forscher dem Wohlbefinden drei Merkmale zu:

1) Wohlbefinden ist immer subjektiv und daher auch individuell.
2) Wohlbefinden besteht nicht nur aus dem Fehlen negativer Gefühle, sondern auch aus dem Empfinden positiver Gefühle.
3) Wohlbefinden ist ein dauerhaftes und ganzheitliches Konzept.

Sie präzisieren damit den Begriff subjektives Wohlbefinden als eine Kombination aus Intensität und Häufigkeit angenehmer und unangenehmer Gefühle, sind im Allgemeinen jedoch derselben Meinung wie Brandburn, da sie ebenfalls behaupten, dass das Wohlbefinden gesteigert wird, indem das Individuum häufiger starke positive Gefühle erlebt (Hascher, 2004a).

2.3.2. Wohlbefinden als eine Kombination emotionaler und kognitiver Faktoren

Eine weitere Auffassung des Wohlbefindens liefert das Konzept von Veenhoven (1991). Er betrachtet neben den positiven Emotionen auch nebensächliche positive Werte und Lebensumstände. Dabei systematisiert er bestehende Konzepte zum Wohlbefinden anhand von drei Dimensionen: objektive und subjektive Konzepte, individuelle und kollektive Ebene und Mischformen (siehe Abbildung 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Klassifikation von Konzepten zum Wohlbefinden (Veenhoven, 1991, zitiert nach Hascher, 2004b, S. 24)

Zahlreiche Forscher vertreten die Meinung, dass Emotionen und kognitive Anteile das subjektive Wohlbefinden ausmachen. Dabei sei die richtige Zusammensetzung der Faktoren ausschlaggebend (Kafka & Kozma, 2002). Diener, Diener & Diener (1995, S. 851) bezeichnen subjektives Wohlbefinden in diesem Zusammenhang als „people's cognitive and affective evaluations of their lives."

Mayring (1991) nutzt den Begriff des Wohlbefindens als Oberbegriff für die psychologischen Konstrukte Glück, Zufriedenheit, Freuden und Belastungsfreiheit. Somit besteht Wohlbefinden seiner Ansicht nach aus kognitiven und emotionalen, kurzfristigen und länger andauernden Anteilen, aber auch aus positiven und negativen Emotionen sowie dem Fehlen von Beschwerden und dem Bestehen von Belastungen. Mit einem Verweis auf andere Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen verdeutlicht er zudem, dass das subjektive Wohlbefinden nicht als alleiniger Faktor für ein glückliches und gutes Leben verstanden werden darf. Es muss mit den individuellen Kompetenzen, Lebensbedingungen, der psychischen Gesundheit und der Lebensqualität eines Menschen in Beziehung gesetzt werden. Durch eine von ihm eigens durchgeführte qualitative Pilotstudie kommt er zu vier Erkenntnissen, die für seine Theorie des Wohlbefindens wesentlich sind:

1) Es ist wichtig sowohl zwischen positiven und negativen Aspekten des Wohlbefindens als auch zwischen objektiven und subjektiven Faktoren zu differenzieren.
2) Wohlbefinden ist aus kognitiven und emotionalen Anteilen zusammengesetzt.
3) Positive Emotionen stammen größtenteils aus sozialen Interaktionen.
4) Wohlbefinden entspringt je nach Altersstufe aus unterschiedlichen Bereichen.

Becker (1994) entwickelte die Ansichten von Mayring und Brandburn weiter und stellte hervor, dass nur bei Vorhandensein von positiven Emotionen, Sinneswahrnehmungen und Stimmungen sowie dem Fehlen von negativen Einflüssen und körperlicher Beschwerden von Wohlbefinden gesprochen werden sollte. Er drückt dies als Beschwerdefreiheit aus (vgl. Abbildung 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Strukturmodell des Wohlbefindens (Becker, 1994, S. 14)

Ebenfalls unterscheidet er das habituelle und aktuelle Wohlbefinden. Unter letzterem versteht er das momentane Erleben eines Individuums, das hauptsächlich von positiven Emotionen determiniert ist. Dies ist zum Beispiel beim Ausführen der Lieblingstätigkeit zu beobachten. Das habituelle Wohlbefinden hingegen definiert er als kognitives Aggregat positiver und negativer Erlebnisse über einen längeren Zeitraum hinweg - ein für eine Person typisches Wohlbefinden. In der Abbildung wird ebenfalls gezeigt, dass das habituelle und das aktuelle Wohlbefinden verschiedene Ausprägungen des Wohlbefindens sind. Diese beiden Formen sind durch Faktoren der Person (individuelle Ziele, Normen etc.) und Aspekten der Umwelt (Kontakt mit anderen Menschen, Über- oder Unterforderung etc.) beeinflusst. Das bedeutet, dass sich das Wohlbefinden von Person zu Person und ebenfalls von Ort zu Ort unterscheiden kann.

2.3.3. Wohlbefinden als ein Sammelbegriff für positive Emotionen

Des Weiteren gibt es auch Ansätze, die Wohlbefinden und positive Emotionen synonym verstehen. So fasste auch Mayring (1991) die Emotionen Freude, Lustgefühl, Erleichterung, Glück und Zufriedenheit unter dem Oberbegriff Wohlbefindensgefühle zusammen. Bei diesen fünf Emotionen handelt es sich um positive Gefühle. Auch andere Autoren verdeutlichen den Zusammenhang von Wohlbefinden mit anderen Glücksqualitäten. Mees (1991) teilte die Emotionen dazu in drei Hauptgruppen ein (Mees, 1991, S. 86 ff.):

1) „Ereignisfundierte Emotionen" (z. B. Freude)
2) „Attributions- und Verbindungsemotionen" (z. B. Stolz)
3) „Beziehungsemotionen" (z. B. Liebe)

Was Mees unter den ereignisfundierten Emotionen versteht, fasst Mayring (1991) als Wohlbefindensgefühle auf. Der Forschung dient dieser Ansatz der Gleichsetzung des Wohlbefindens mit anderen Emotionsbegriffen jedoch relativ wenig, da sie begriffliche Unschärfen unterstützt. „Wohlbefinden, Glücksgefühle, Zufriedenheit etc. sind zwar verwandte Konzepte, aber ebenso wenig identisch wie Wohlbefinden und positive Emotionen" (Hascher, 2004b, S. 33).

2.3.4. Zusammenfassung der verschiedenen Konzepte

Trotz der unterschiedlichen Zugänge zum Begriff Wohlbefinden kann ein Terminus festgestellt werden: Allen Ansätzen gemeinsam ist, dass Emotionen einen grundlegenden Teil des Wohlbefindens ausmachen. Werden Emotionen als zusammengesetztes Konstrukt mehrerer Komponenten verstanden, so sticht der Ansatz hervor, dass ebenso das Wohlbefinden aus mehreren Faktoren, emotionalen und kognitiven Elementen, zusammengesetzt ist. Die Forschungen unterscheiden sich jedoch in der Art dieser Komponenten. Aus diesem Verständnis leitet Hascher (2004) vier Dimensionen als Bestandteile des Wohlbefindens ab:

1) Wohlbefinden besteht aus positiven und negativen Gefühlen und Bewertungen. Es ist also eine Mischung aus verschiedensten Emotionen und Kognitionen und meint nicht nur das Abwesend-sein von negativen Emotionen.
2) Durch die Berücksichtigung kognitiver und emotionaler Aspekte wird es einfacher das Konzept des Wohlbefindens von den Begriffen Freude und Zufriedenheit abzugrenzen.
3) Das Maß an seelischen und körperlichen Komponenten variiert von Definition zu Definition und führt zu einer Unterscheidung zwischen verschiedenen Formen des Wohlbefindens.
4) Wohlbefinden kann ebenfalls auf die Zeit definiert werden. So führt eine Unterscheidung zwischen aktuellem und habituellem Wohlbefinden und dem Wohlbefinden als ein Prozess zu einer weiteren Differenzierung (Hascher, 2004).

Die genannten Bestandteile des Wohlbefindens von Hascher, mit denen sie versucht das Wohlbefinden zu beschreiben, zeigen auf, dass Befinden sowohl negativ als auch positiv gerichtet sein kann und hier deshalb eine Wertigkeit (Valenz) festgestellt werden kann.

2.4. Der Zusammenhang von Wohlbefinden und Leistung

In Anbetracht der ersten beiden Kapitel (1. Lernen; 2. Wohlbefinden) stellt sich die Frage, welche Relevanz diese in der Schule spielen. Nach dem aktuellen Forschungsstand sind sich die Experten einig, dass Erfolg oder Misserfolg der Beschulung davon abhängen, ob sich die Schülerinnen und Schüler, aber auch die Lehrerinnen und Lehrer mit der Situation positiv arrangieren können. Anders ausgedrückt: Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler können nur gesichert werden, wenn sich alle beteiligten Akteure wohlfühlen (Rathmann & Hurrelmann, 2018).

Mit Wohlbefinden (vgl. Kapitel 2 und 3) wird in diesem Zusammenhang das subjektive Gefühl der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrerinnen und Lehrer bezeichnet, sich in der sozialen Einrichtung Schule in einem „angenehmen und wertschätzenden Raum" (Rathmann & Hurrelmann, 2018, S. 11) zu befinden, dessen Regeln transparent und verständlich sind, wodurch Sicherheit und Stabilität garantiert ist (ebd.).

Aus diesem Grund ist das Wohlbefinden für alle Schülerinnen und Schüler eine entscheidende Voraussetzung dafür, Lernen zu ermöglichen und dementsprechend Leistung erbringen zu können. Die Beachtung der subjektiven Einstellung der Kinder zur Schule erfordert eine Erweiterung der bisher vorherrschenden Vorstellung der Schule als Bildungsinstitution: Neben dem Ziel, kognitive Ziele zu erreichen, muss sie zugleich Bedingungen schaffen, die das Lernen ermöglichen. Dazu gehört die Entwicklung einer positiven Haltung der Schülerinnen und Schüler gegenüber der Schule, der Lehrpersonen und dem Lernen (ebd.).

Nachdem das schulische Wohlbefinden lange Zeit nicht näher betrachtet wurde, setzte sich diese Thematik inzwischen in der bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Forschung als Untersuchungskonstrukt durch. Beachtenswert ist auch die Entwicklung dahingehend, dass das Wohlbefinden mittlerweile sogar als ein selbstständiges Bildungsziel definiert wird (Hascher T. , 2008). Mit dem zunehmenden Interesse an der Thematik ist allerdings auch zu beobachten, dass eine Vielfalt von Definitionen entsteht, sodass sich bisher noch keine allgemeingültige Definition des Wohlbefindens durchsetzte (vgl. Kapitel 2). Diese Vielfalt verstärkt sich noch mehr, wenn vom Wohlbefinden in der Schule bzw. vom schulischen Wohlbefinden gesprochen wird. Hascher, Morinaj und Waber (2018) meinen in diesem Zusammenhang eine paradoxe Entwicklung: Es besteht hohe Einigkeit darüber, dass das Wohlbefinden in der Schule eine wichtige Rolle spielt, zugleich aber auch eine Differenz darüber, was darunter zu verstehen ist.

Die Bedeutung des Themas Wohlbefinden in der Schule zeigt sich in der Zunahme der empirischen Forschungsarbeiten, die die positiven Emotionen und das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen untersuchten (bspw. Hascher, 2004b). Obgleich sich eine solche Zunahme erkennen lässt, wird bei der Durchsicht deutlich, dass nur wenige empirische Untersuchungen und dementsprechende Ergebnisse zum Wohlbefinden in den ersten Schuljahren, also der Grundschule, zur Verfügung stehen. Es fehlen Studien, die die Veränderung des Wohlbefindens während der Grundschulzeit betrachten.

3.1. Definition des schulischen Wohlbefindens

Da Versuche, das subjektive Wohlbefinden an objektiven Lebensumständen festzumachen, gescheitert sind, personenbezogene Ansätze einiger Autoren häufig jedoch nicht den Kontext des Individuums betrachten, plädiert Hascher (2004) dafür, dass die subjektive Interpretation und die individuelle Bewertung des Lebenskontextes in das Zentrum der empirischen Forschung gestellt werden müssen, um das Wohlbefinden kontextspezifisch zu definieren. Im Bezug auf die Schule erachtet sie dabei zwei Aspekte als bedeutend (ebd., S. 137 f.):

1) Wohlbefinden in der Schule ist nicht gleichzusetzen mit dem Schulklima, das das kollektive Erleben anspricht, sondern muss das individuelle Erleben in das Zentrum stellen.
2) Konzepte aus der Forschung des subjektiven Wohlbefindens (vgl. Kapitel 2) beziehen sich vor allem auf Erwachsene und sind nicht kontextspezifisch zu verstehen. Da der Schulalltag von Schülerinnen und Schülern einerseits von Erwartungen und Bewertungen hinsichtlich des Lernens und der zu erbringenden Leistungen sowie andererseits von Sozial kontakten geprägt ist, muss sich eine Konzeption zum schulischen Wohlbefinden diesen Faktoren angleichen, weshalb sie nicht mit allgemeinem Wohlbefinden gleichgesetzt werden kann. Dies wurde durch eine Befragung von Lernenden zu ihrem allgemeinen Wohlbefinden und jenem in der Schule empirisch bestätigt. Dabei zeigten sich Abweichungen und Unterschiede (Hascher, 2004). Unbestritten bleibt jedoch die Tatsache, dass beide Konstrukte in Zusammenhang stehen müssen, da „Einbußen im schulischen Wohlbefinden auch das allgemeine Wohlbefinden beeinträchtigen oder stärken. Umgekehrt kann das allgemeine Wohlbefinden auch das schulische Wohlbefinden in Mitleidenschaft ziehen oder ansteigen lassen" (ebd., S. 18). Aus diesem Grund darf eine Definition des schulischen nicht losgelöst vom allgemeinen Wohlbefinden erfolgen.

Obwohl in den letzten Jahren zunehmend zum Thema des schulischen Wohlbefindens geforscht wurde, findet es heute nur selten Einklang in diversen Schulentwicklungsprogrammen. Oftmals wird es nicht in Zusammenhang mit schulischen Zielen, sondern für sich allein betrachtet. So fokussieren auch Studien zur Schulqualität und Schuleffektivität meist lediglich Schulleistungen und vernachlässigen schulisches Wohlbefinden (ebd.). Hinzu kommt, dass das schulische Wohlbefinden, wie auch das Wohlbefinden allgemein, sehr uneinheitlich definiert wird. Aus diesem Grund werden im Folgenden drei exemplarische Zugänge erläutert, die versuchen schulisches Wohlbefinden zu definieren:

1) Eder bezeichnet das schulische Wohlbefinden als einen Ausdruck individueller Befindlichkeit und spricht dabei vom „Befinden von Kindern und Jugendlichen" (Eder, 1995, S. 15), das im Zusammenhang mit der Gesamtheit relativ überdauernder Stimmungen und Empfindungen steht. Ähnlicher Meinung sind auch De Fraine et al. (2005, S. 297), wenn sie Wohlbefinden in der Schule als „the degree to which a student feels good in the school environment’ sprechen. Diese Autoren bleiben auf der individuellen Ebene verhaftet und sehen das schulische Wohlbefinden recht eindimensional.
2) Durchaus weiter fassen Engels et al. (2004, S. 128) ihre Defintion, indem sie schulisches Wohlbefinden als „a positive emotional life which ist the result od harmony between the sum of specific environmental factors on the one hand an the personal needs and expactions of pupils vis-â-vis the School on the other’ umschreiben. Hierbei beschränken sie sich nicht mehr nur auf die individuellen Befindlichkeiten, sondern sehen das schulische Wohlbefinden in einem systematischen Zusammenhang, in dem zusätzlich der Entwicklungs- und Lernumwelt eine zentrale Bedeutung zukommt. Dennoch bleibt noch weitestgehend offen, was genau mit schulischem Wohlbefinden gemeint ist.
3) Tina Hascher erweitert und konkretisiert die Definition des schulischen Wohlbefindens indem sie Theorien des subjektiven Wohlbefindens auf ihre Transferierbarkeit in den schulischen Kontext untersucht. Dabei kommt sie zu dem Schluss, dass folgende drei Faktoren relevant sind und auf die Schule übertragen werden können:
1. „Abwesenheit negativer und Existenz positiver Gefühle"
2. „Erleben der spezifischen Emotion Freude"
3. „Koexistenz emotionaler und kognitiver Anteile" (Hascher, 2004, S. 139 ff.)

Da Emotionen für die Entstehung von Wohlbefinden eine bedeutsame Rolle spielen, berücksichtigt Hascher neben den Erkenntnissen aus der Wohlbefindensforschung ebenso Erkenntnisse aus der Emotionspsychologie. So definiert sie Wohlbefinden wie folgt:

Wohlbefinden in der Schule bezeichnet einen Gefühlszustand, bei dem positive Emotionen und Kognitionen gegenüber der Schule, den Personen in der Schule und dem schulischen Kontext bestehen und gegenüber negativen Emotionen und Kognitionen dominieren. Wohlbefinden in der Schule bezieht sich auf die individuellen emotionalen und kognitiven Bewertungen im sozialen Kontext schulischer bzw. schulbezogener Erlebnisse und Erfahrungen. Wohlbefinden in der Schule kann kurzfristig und aktuell entstehen oder sich über einen längerfristigen Zeitraum entwickeln und in seiner Intensität variieren. (Hascher, 2004b, S. 150)

In Anlehnung an Becker (1994) geht Hascher genauer auf das aktuelle und schulische Wohlbefinden in der Schule ein. Unter einem aktuellen schulischen Wohlbefinden versteht sie ein temporäres Gefühlserleben, das von situativen Erlebnissen, individuellen Situationsbewertungen und Persönlichkeitseigenschaften der Kinder abhängt (ebd.). Das habituelle Wohlbefinden in der Schule meint hingegen eine Gefühlshaltung, die sich über einen längerfristigen Zeitraum erstreckt und sich in individuellen emotionalen und kognitiven Bewertungen schulischer und schulbezogener Erfahrungen ausdrückt.

Zudem verweist sie darauf, dass das Wohlbefinden in der Schule nicht als eine Einzelemotion verstanden werden darf, sondern ein Mehrebenenkonstrukt darstellt. Daher schlägt sie in Anlehnung an Grob et al. (1991), die das subjektive Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen erforscht haben, vor, sechs Faktoren als zentrale Komponenten des Wohlbefindens in der Schule festzuhalten. Dabei stellen drei Faktoren positive Aspekte (positive Gefühle und Haltungen gegenüber der Schule) und drei Faktoren negative Aspekte (typische Situationen in Bezug auf Sorgen, Probleme und Beschwerden) des Schulerlebens, die zum Wohlfühlen vermieden werden sollten, dar (vgl. Abbildung 6).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Mehrkomponentenmodell (Hascher, Morinaj & Waber, 2018, S. 72; zitiert nach Hascher, 2004b, S. 151)

Es spielen daher vielfältige Faktoren eine Rolle, wenn das Wohlbefinden in der Schule untersucht werden soll.

In der wissenschaftlichen Diskussion ist vor allem der Definitionsansatz von Tina Hascher publik. Er wird oft verwendet, da er neben den Emotionen auch Kognitionen in Betracht zieht, wodurch sich ein mehrdimensionales Konstrukt entwickelt. Diese Arbeit nutzt daher insbesondere die Erkenntnisse von Hascher.

Wird der Auftrag der Grundschule ernst genommen, sich neben der kognitiven ebenfalls der sozialen und emotionalen Entwicklung der Grundschulkinder zu widmen, kommen Forschende nicht umher, sich mit der passenden Diagnostik in diesem Bereich auseinanderzusetzen. Nur wenn die Lehrkräfte in der Lage sind, das schulische Wohlbefinden ihrer Schülerinnen und Schüler richtig einzuschätzen, können sie zielgerichtet intervenieren, falls ein Bedarf besteht. Aus diesem Grund soll im nächsten Kapitel präziser untersucht werden, was benötigt wird, um Schülerinnen und Schüler in ihrem individuellen schulischen Wohlbefinden zu stärken.

3.2 Wohlbefinden im Schulalltag

Da der Schulalltag charakteristisch eher negative als positive Emotionen entstehen lässt - so die eigene Erfahrung und durch Gespräche mit Kindern bestätigt -, stellt sich die Frage, ob Wohlbefinden in der Schule überhaupt möglich sei.

Prinzipiell ist es so, dass die Schule eine Pflichtsituation für alle Schülerinnen und Schüler ist, in der die von außen gestellten Anforderungen erfüllt werden müssen und Misserfolge mit Sanktionen, etwa schlechten Noten oder Tadel, bestraft werden. Die Selektionsfunktion von Noten führt zudem dazu, dass nicht nur die Schülerinnen und Schüler unter ständigem Stress, Kontrolle und Bewertung stehen, sondern auch Lehrerinnen und Lehrer die Förderung des Lernens im Hinblick auf die Verpflichtung zur Selektion als Leistungsdruck erleben. Aus gesellschaftlicher Sicht nimmt Schule dabei eine bedeutende Rolle ein. Dennoch scheint es so, als würde sie eher wenig Rücksicht auf individuelle Bedürfnisse nehmen. Es dominieren vielmehr Forderungen, die mit Stress und Druck verbunden sind: In relativ kurzer Zeit müssen die Kinder und Jugendliche eine große Menge an Lernstoff bewältigen, Leistungen erbringen, sportlich, kreativ, analytisch sein, Fakten abrufen sowie eine eigene Meinung entwickeln können. Sie sollen sich den Lehrstilen der Lehrpersonen unterordnen, zeitgleich jedoch auch eine Sozial- und Selbstkompetenz erwerben und den Erwartungen ihrer Lehrerinnen und Lehrer sowie ihrer Eltern gerecht werden (Hascher, 2004a). Der Anspruch, dass sich Schülerinnen und Schüler unter diesen Bedingungen unter längerfristiger Perspektive wohlfühlen, scheint nahezu paradox. Dennoch ist schulisches Wohlbefinden ein notwendiges und laut Experten ein realisierbares pädagogisches Anliegen.

Zu betonen ist in diesem Zusammenhang die enge Verknüpfung zwischen Kognitionen und wohlbefindensrelevanten Emotionen (ebd.). Das bedeutet explizit, dass sich in der Schule wohlfühlen impliziert, dass Schülerinnen und Schüler häufiger positive als negative Emotionen erleben, die mit einer erfolgreichen Erfüllung schulischer Anforderungen wie Lernen verbunden sind. Dazu gehören laut Hascher (2004a) eine aktive Beteiligung im Schulalltag, Engagement und das Integriert-sein in das Unterrichtsgeschehen sowie der selbstgeleistete Beitrag zu einem offenen, sozial verantwortlichen Miteinander. Aber reicht das bloße Empfinden positiver Emotionen aus, um sich in der Schule wohlzufühlen? Bedeutet Wohlbefinden in der Schule nicht auch, dass Schülerinnen und Schüler eine grundsätzlich positive Haltung gegenüber der Schule und den mit ihr verbundenen Aufgaben und Themen entwickeln? Wollen sich Schülerinnen und Schüler nicht ernstgenommen fühlen, Lernchancen wahrnehmen beziehungsweise umsetzen können und Schule mitgestalten? Diese Aspekte müssen definitiv mitbedacht werden, wenn es um das Wohlbefinden im Schulalltag geht. Schulkinder sollen die Möglichkeit bekommen, die Anforderungen des Schulalltags frei von negativen Gefühlen und Beschwerden bewältigen zu können, indem sie in der Lage sind, herausfordernde Situationen wie Leistungssituationen zu bewältigen. Dazu spielt die pädagogische Haltung der Lehrperson zu Transparenz, Fairness und Vorbereitung eine wichtige Rolle, indem der Lernprozess der Einzelnen in den Fokus gerückt wird. Es gilt, ein positives schulisches Umfeld herzustellen, indem für die Schülerinnen und Schüler ermöglicht wird, sich mit dem Lernen anstatt mit der Bewältigung negativer Emotionen auseinanderzusetzen (Hascher, 2004a).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Bedingungsfaktoren des Wohlbefindens in der Schule (Hascher, 2004, S. 166)

Aus Abbildung 7 geht hervor, wie komplex und vielschichtig das Phänomen Wohlbefinden in der Schule ist, wie viele Faktoren auf dieses einwirken, die sowohl positive als auch negative Emotionen bei einem Individuum auslösen können. Hascher weist in diesem Zusammenhang ergänzend auf das Forschungsdefizit hin, dass bisweilen ungeklärt ist, welche Wirkung die einzelnen Komponenten auf das schulische Wohlbefinden ausüben (Hascher, 2004).

Es wird jedoch ersichtlich, dass das Wohlbefinden durch

1) Faktoren innerhalb und außerhalb der Schule,
2) Faktoren im Rahmen des Unterrichts bzw. der Klasse und
3) individuelle Faktoren (Hascher, Hagenauer, & Schaffer , 2011) beeinflusst wird.

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