Pädagogische und didaktische Maßnahmen zur schulischen Hochbegabtenförderung. Welche Maßnahmen gibt es und welche sind wirksam und effektiv?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserklärung und Relevanz
2.1 Definition von Hochbegabung
2.2 Identifikation von Hochbegabten in Schulen
2.3 Eigenschaften von Hochbegabten
2.4 Termans „Genetic Studies of Genius”

3 Schulische Hochbegabtenförderung
3.1 Maßnahmen der Akzeleration
3.2 Maßnahmen des Enrichment
3.3 Kombinationsmaßnahmen aus Akzeleration und Enrichment

4 Vergleich der Fördermaßnahmen

5 Fazit

Literaturverzeichnis

"Die Verschiedenheit der Köpfe ist das größte Hindernis aller Schulbildung. Darauf nicht zu achten ist der Grundfehler aller Schulgesetze."

Johann Friedrich Herbart

1 Einleitung

Das Phänomen Hochbegabung übt seit jeher eine gewisse Faszination aus. Oftmals stehen auffallend begabte Persönlichkeiten im Zentrum der Aufmerksamkeit. Wolfgang Amadeus Mozart galt beispielsweise als „Wunderkind“ und über Leonardo da Vinci spricht man noch in der modernen Welt von einem „Genie“. Doch was steckt hinter dieser außerordentlichen Leistungsfähigkeit? Ist es ein gottgegebenes Geschenk oder förderliche Erziehung?

Bei der Erforschung der Konstrukte Intelligenz und Hochbegabung stellte sich oftmals diese Anlage-Umwelt-Frage. Heute ist man sich in der Forschung weitgehend einig, dass beachtliche Leistungen aus einer Kombination von genetischer Disposition und sorgfältiger Förderung entstehen. In welcher Prozentverteilung ist allerdings noch nicht eindeutig und besonders die Umweltbedingungen werden von vielen Autoren unterschiedlich stark akzentuiert.

„Als klar widerlegt gilt aber das alte Vorurteil, dass besondere Begabung sich unter allen Umständen von alleine durchsetzt.“ (Antor & Bleidick, 2006, S. 283)

Ohne eine entsprechende Förderung gelingt es den wenigsten Kindern und Jugendlichen ihre außergewöhnlichen Talente zu entwickeln und zu entfalten. Diese Erkenntnis begründet zurecht den sonderpädagogischen Fokus und die Förderbemühungen von hochbegabten Kindern.

In dieser Arbeit soll der Fragestellung nachgegangen werden, welche pädagogischen und didaktischen Maßnahmen zur Hochbegabtenförderung es gibt und welche davon wirksam und effektiv sind. Der Fokus soll hierbei auf die innerschulischen Möglichkeiten gelegt werden. Dazu muss zunächst geklärt werden, was sich hinter dem Begriff Hochbegabung verbirgt und welche Eigenschaften Hochbegabte kennzeichnen. Ebenso wird erläutert, welche Möglichkeiten zur Identifikation es gibt, sowohl schulisch als auch psychologisch.

In den nachfolgenden Abschnitten sollen Fördermöglichkeiten von hochbegabten Schülerinnen und Schüler aufgezeigt werden. Es wird hier vor allem vorrangig auf schulische Maßnahmen und Förderansätze eingegangen werden, die sich in der Regel nicht auf bestimmte Schularten und Schulstufen beschränken und generell von Vorschule bis Oberstufe anwendbar sind. Die Begriffe Akzeleration und Enrichment werden in diesem Zusammenhang vorgestellt und erläutert. Des Weiteren werden Studienergebnisse zu Wirksamkeit und Effektivität dieser pädagogischen Fördermaßnahmen dargelegt und ein abschließender Vergleich angestellt.

2 Begriffserklärung und Relevanz

Bei Hochbegabung handelt es sich um ein Konstrukt und somit nicht um eine real existierende menschliche Eigenschaft. Es gibt bisher keine allgemein anerkannte, wissenschaftlich präzise Definition von Hochbegabung. Das wohl am häufigsten verwendete Hochbegabungskriterium verlangt einen Intelligenzquotienten von mindestens 130, was zwei Standardabweichungen (15) über dem Durschnitt (100) liegt (Fingerle & Ellinger, 2008, S. 111).

Am Beispiel der Vereinigten Staaten wird deutlich wie selten, aber doch allgegenwärtig Hochbegabung ist. Von den rund 226 Millionen Einwohnern sind ungefähr fünf Millionen hochbegabt. Nur bei rund 7.200 Personen liegt der IQ über 160. Weniger als 120 Personen erreichen 180 oder mehr (Webb, Meckstroth, & Tolan, 2007, S. 19).

2.1 Definition von Hochbegabung

Während frühere Theorieansätze unter außergewöhnlicher Begabung ausschließlich hohe allgemeine Intelligenz verstehen, berücksichtigen heutige Konzepte von Hochbegabung meist mehrere Faktoren. Neben Intelligenz werden Kreativität sowie Persönlichkeitsmerkmale wie beispielsweise Motivation und Anstrengungsbereitschaft genannt (Antor & Bleidick, 2006, S. 283).

Die National Association for Gifted Children definiert auf ihrer Webseite eine hochbegabte Person als jemanden, der/die in einem oder mehreren der folgenden Bereiche ein außergewöhnliches Leistungsniveau oder -potenzial zeigt: Allgemeine intellektuelle Begabung, spezifische akademische Begabung, kreatives Denken, Führungsqualität und bildende oder darstellende Künste (NAGC, o.J.). An dieser Definition orientiert sich auch die Gesetzgebung der meisten US-Bundesstaaten und sie deckt ein breites Spektrum an Fähigkeiten ab, das über die einfache akademische Intelligenz hinausreicht.

Ziegler wählt eine delphische Definition, die auf Expertenurteilen über den wahrscheinlichen weiteren Lern- und Leistungsverlauf einer Person beruht. Er definiert ein Talent als eine Person, die möglicherweise einmal Leistungsexzellenz erreichen wird und einen Hochbegabten als eine Person, die wahrscheinlich einmal Leistungsexzellenz erreichen wird (Ziegler, 2017, S. 17).

2.2 Identifikation von Hochbegabten in Schulen

In der Praxis konzentrieren sich die meisten Schulen ausschließlich auf die Kategorien intellektuelle Fähigkeiten und spezifische akademische Eignung. Hochbegabung wird in der Regel mit den erreichten Punktezahlen von Intelligenz- und Leistungstests oder mit Schulleistungen gleichgesetzt. Ein möglicher Grund für diese Handhabung liegt vermutlich darin, dass es in anderen Bereichen keine leicht auszuwertenden, standardisierten Tests gibt, mit denen sich Hochbegabung ermitteln ließe (Webb, 2017, S. 29).

Für die Auswahl von Schülerinnen und Schüler für spezielle Förderprogramme wird aber auch häufig der ökonomische Weg der Lehrernomination gewählt. Studienergebnisse zeigten jedoch, dass Lehrkräfte sich stark an der Leistung orientieren und es so zu einer Auswahl von leistungsstarken, aber nicht unbedingt hochbegabten Schülerinnen und Schülern kommt (Fingerle & Ellinger, 2008, S. 112). Nach einer Studie von Holling und Kanning bestätigt sich die Hochbegabung nur bei 26,6% der von den Lehrkräften nominierten Schülerinnen und Schülern (Holling & Kanning, 1999, S. 46). Die Treffsicherheit des Elternurteils für die Auswahl hochbegabter Kinder und Jugendlicher ist ähnlich gering und beläuft sich auf lediglich 23%. Und auch Checklisten haben sich nicht für eine klare Identifikation Hochbegabter bewährt (Holling & Kanning, 1999, S. 50). Urteile von Eltern und Lehrkräften können demnach erste Indizien liefern, sind jedoch fehlerbehaftet.

Es bleibt festzuhalten, dass die Diagnose einer intellektuellen Hochbegabung ausschließlich durch geschultes Fachpersonal und einer standardisierten Intelligenzmessung mit einem dafür geeigneten Intelligenztest erfolgen kann. Fingerle und Ellinger halten ergänzend fest, dass vor Kurzem im deutschsprachigen Raum erstmals zwei Testverfahren speziell zur Diagnostik einer Hochbegabung bei Kindern und Jugendlichen veröffentlich wurden. Die sachgerechte Anwendung dieser Verfahren erfordert ebenfalls spezielle Kenntnisse im Bereich der Begabungsdiagnostik (Fingerle & Ellinger, 2008, S. 112).

2.3 Eigenschaften von Hochbegabten

Mythen und Vorurteile über Hochbegabte sind weit verbreitet, basieren jedoch häufig auf Generalisierungen von Einzelfällen. Belebt wird diese Diskussion durch die Positionen der Harmonie- vs. Divergenzhypothese. Vertreter der Harmoniehypothese sind von einer positiveren Entwicklung der Hochbegabten in allen Entwicklungsbereichen überzeugt. Die Divergenzhypothese besagt hingegen, dass Hochbegabte hinsichtlich ihrer nichtkognitiven Persönlichkeitsentwicklung negativ vom Normbereich abweichen und sich eher ungünstig entwickeln (Stumpf, 2012, S. 55). Doch welche Hypothese stimmt nun? Worin unterscheiden sich überdurchschnittlich Begabte wirklich?

Systematische Unterschiede sind bevorzugt für die kognitive Entwicklung evident. Hochbegabte Personen können Informationen schneller verarbeiten, erzielen bessere Gedächtnisleistungen und verfügen meist auch über mehr Wissen als nichthochbegabte Gleichaltrige. Entgegen der Divergenzhypothese sind hinsichtlich der nichtkognitiven Entwicklung weniger systematische Unterschiede belegt und fallen meist zugunsten der Hochbegabten aus (Stumpf, 2012, S. 70f). So erwiesen sich Hochbegabte in Studien im Grundschulalter als selbstbewusster, lernmotivierter, weniger ängstlich und aus Sicht ihrer Lehrkräfte reifer und sicherer als durchschnittlich Begabte. Auch werden ihnen eine höhere Konzentrationsfähigkeit sowie bessere schulische soziale Anpassungen bescheinigt (Alvarez, 2010, S. 74).

Eine Häufung von Entwicklungsstörungen und Auffälligkeiten ist also allgemein nicht belegt.

„Einen nennenswerten Zusammenhang zwischen „Hochbegabung“ und „Problemen“ zu unterstellen, widerspricht der einschlägigen Literatur – weltweit.“ (Schweizer, 2006, S. 214)

2.4 Termans „Genetic Studies of Genius”

Aus einer großangelegten, amerikanischen Längsschnittstudie von Lewis Terman aus den zwanziger Jahren des vorherigen Jahrhunderts stammen die ersten wissenschaftlichen Erkenntnisse über Hochbegabte. Er ging dabei in seiner Studie vor allem der Fragestellung nach, ob es spezifische Merkmale gibt, die hochbegabte Menschen schon als Kinder auszeichnen und ob sie sich auch im späteren Leben als Erwachsene bewähren. Es nahmen 1528 kalifornische Mädchen und Jungen teil, die allesamt einen Intelligenzquotienten von mindestens 140 aufwiesen. Es war und ist die größte Studie dieser Art, wies jedoch gravierende methodische Mängel auf, da bereits wenige Jahre nach Beginn der Studie ein Viertel der ursprünglichen Probanden durch andere ersetzt worden waren (Hoyer, Weigand, & Müller-Opplinger, 2013, S. 89). Sie lieferte nichtsdestotrotz interessante Ergebnisse.

Terman konnte mit seiner Studie belegen, dass hochbegabte Menschen keineswegs zu einer besonderen Risikogruppe gehören, die als soziale Außenseiter oder als berufliche und gesellschaftliche Versager enden. Im Gegenteil, die meisten „Termiten“ brachten es zu hohem gesellschaftlichem Ansehen und einem beachtlichen beruflichen Erfolg. Sie waren gesünder als der Rest der Bevölkerung, erreichten im Durchschnitt ein höheres Lebensalter, ließen sich seltener scheiden und wurden erheblich seltener kriminell (Steinheider, 2014, S. 31).

3 Schulische Hochbegabtenförderung

Holling und Kanning stellen eine entscheidende Frage in Bezug auf Fördermaßnahmen: Handelt es sich bei Hochbegabung und Normalbegabung um einen qualitativen oder einen quantitativen Unterschied? Wenn Hochbegabung bedeutet, dass in Bezug auf die einzelnen Faktoren einfach „mehr“ – also etwas mehr Wortflüssigkeit oder mehr rechnerisches Denken – gegeben ist, dann heißt dies, dass als Fördermaßnahmen ein schnelleres Durcharbeiten des für den durchschnittlich begabten Schüler vorgesehenen Stoffes ausreichend ist (Akzeleration). Wenn aber Hochbegabung nicht nur ein „mehr“, sondern auch ein „anders“ impliziert, dann ist ein vollkommen unterschiedlicher Lehrplan erforderlich (Enrichment) (Holling & Kanning, 1999, S. 69). In den folgenden Abschnitten soll genauer darauf eingegangen werden, was sich hinter diesen Begriffen verbirgt und wie effektiv diese sind. Es wird vorrangig auf die pädagogischen und innerschulischen Möglichkeiten eingegangen.

3.1 Maßnahmen der Akzeleration

Unter Akzeleration ist die Beschleunigung des Durchlaufens der Ausbildungsphase zu verstehen. Die Ausbildung wird also früher begonnen, schneller durchlaufen oder der Unterrichtsstoff wird schneller durchgenommen (Stumpf, 2012, S. 91). Als individuelle Akzelerationsmaßnahmen gelten die vorzeitige Einschulung und das Überbringen von Klassen, die beide schulorganisatorisch kaum einen Mehraufwand darstellen. Viele Schulen, besonders in den USA, verwenden zur Einschätzung die Iowa Acceleration Scale. Dies ist ein Instrument, das Schulen bei der Entscheidungsfindung bezüglich Akzelerationsmaßnahmen effektiv helfen kann. Sie dient sozusagen als Leitfaden bei der Beurteilung der akademischen und sozialen Fähigkeiten des Kindes (Webb, 2017, S. 472f.).

Bei der vorzeitigen Einschulung soll der Einschulungszeitpunkt weniger vom Lebensalter als vom tatsächlichen Entwicklungsstand eines Kindes abhängig gemacht werden. Für die Entscheidung, ob ein Kind frühzeitig eingeschult werden sollte oder nicht, gibt es jedoch keine wissenschaftlich abgesicherten Standards. Es wird sich am körperlichen und geistigen Entwicklungsstand des Kindes orientiert. Wesentlich ist in jedem Fall, dass das Kind seinen Alterskameraden kognitiv deutlich voraus ist (Preckel & Vock, 2013, S. 159) und es muss intellektuell, körperlich, emotional und sozial in der Lage sein, zur Schule zu gehen. Auch muss das Kind dies selbst wollen, sollten Eltern und Schule einverstanden sein (Stamm, 2014, S. 153).

Vock, Preckel und Holling betonen, dass eine vorzeitige Einschulung eine sinnvolle Fördermöglichkeit darstellt, wenn deutlich überdurchschnittlich begabte Vorschulkinder keine bedeutsamen Entwicklungsdefizite in anderen Bereichen aufweisen. Es gibt keinerlei wissenschaftliche Belege für schädliche Auswirkungen auf die Leistungs- oder sonstige Entwicklung bei einer frühen Einschulung, wohl aber im Falle des Zurückhaltens intellektuell besonders begabter und motivierter Kinder (Vock, Preckel, & Holling, 2007, S. 64). Sie ergänzen außerdem, dass einem begabten Kind durch eine vorzeitige Einschulung möglicherweise das spätere Überspringen erspart wird, was eine weitaus stärkere belastende Erfahrung darstellt (Vock, Preckel, & Holling, 2007, S. 60).

Das Überspringen einer Klassenstufe erscheint dann günstig und erforderlich, wenn die Unterforderung sichtbar wird. Dies kann beispielsweise durch anhaltend gute Leistungen ohne hohen Lernaufwand deutlich werden. Webb warnt vor solcher Unterforderung, da aus einer zu leichten Lernsituation keine Lernfertigkeiten entwickelt werden können und dies später trotz Hochbegabung zu minderen Leistungen führen kann (Webb, 2017, S. 461f.). Darüber hinaus sollte das Kind möglichst in allen Fachgebieten überdurchschnittliche Leistungen aufweisen (Stumpf, 2012, S. 92). Für die Integration in einer neuen Klassengemeinschaft sollte das Kind ausreichende soziale Kompetenzen mitbringen. Für das Aufholen des versäumten Unterrichtsstoffes kann unter Umständen Unterstützung von Dritten nötig werden. In jedem Fall sollte die emotionale Komponente berücksichtigt werden, da es für einen Springer durchaus belastend sein kann sich mit neuem Unterrichtsstoff und fremden älteren Mitschülern konfrontiert zu sehen. Alarmierend sind hier die Ergebnisse der Langzeitstudie von Joan Freemann, die ihre hochbegabten Probanden bis ins hohe Alter begleitete. Davon bedauern viele Überspringer rückblickend, dass sie nicht viele Freunde hatten und wegen der zusätzlichen schulischen Belastung nie an außerschulischen Aktivitäten teilnehmen konnten (Freeman, 2010, S. 107). Auch Neid, Mobbing und Leistungsdruck könnten unter Umständen eine Rolle im Leben eines hochbegabten Kindes spielen, mit dem es emotional umzugehen lernen bedarf.

Holling und Kanning berichten jedoch über keinerlei negative Effekte in Bezug auf die soziale und emotionale Entwicklung. Sie akzentuieren die positiven Auswirkungen und berichten von einigen Kindern, die so hochbegabt sind, dass sie sich nach wenigen Monaten nach dem Springen wieder an der Leistungsspitze der neuen Klasse befinden und erneut beginnen sich zu langweilen. Dann werden zusätzliche Fördermaßnahmen, wie Enrichment, notwendig (Holling & Kanning, 1999, S. 71).

3.2 Maßnahmen des Enrichment

Im Enrichment werden entweder zusätzliche Lerninhalte angeboten (horizontales Enrichment) oder die herkömmlichen Inhalte vertieft durchgenommen (vertikales Enrichment) (Stumpf, 2012, S. 93). Webb merkt an, dass dies das normale Unterrichtsangebot nicht ersetzen, sondern ergänzen soll. Es bedeutet jedoch nicht einfach ein Mehr an Arbeit, sondern dass dem aktuellen Lehrplan sinnvolle Breite und Tiefe hinzugefügt wird (Webb, 2017, S. 465). Für überdurchschnittlich begabte Kinder bietet sich hier ein hohes Maß an selbständigem Arbeiten an, um die individuellen Voraussetzungen zu berücksichtigen.

Es gibt eine Vielzahl von schulübergreifenden Enrichmentmaßnahmen die regional und überregional angeboten werden, wie beispielsweise Schülerwettbewerbe, Akademien, Ferienseminare oder Sommercamps, um nur einige davon zu nennen. Sie finden in der Regel außerhalb des regulären Unterrichts statt und erfordern teilweise nur am Rande eine Betreuung durch eine Lehrkraft. Nach Holling und Kanning liegen die Ziele und Vorteile dieser inhaltlich und didaktisch angereicherten Maßnahmen darin, dass sich die Schüler in ihrem persönlichen Neigungs- und Begabungsbereich verstärkt engagieren, Leistungsbereitschaft und Problembewusstsein entwickeln, Kreativität entfalten, durch Zusammenarbeit mit anderen soziale Erfahrungen sammeln und ein gesundes Selbstbewusstsein entwickeln (Holling & Kanning, 1999, S. 72). Der Kontakt zu Gleichgesinnten ist bei diesen Maßnahmen ebenso positiv hervorzuheben. Innerschulisches Enrichment kann durch Arbeitsgemeinschaften oder spezieller Plus-Kurse, die als Wahlfach zu verstehen sind, verwirklicht werden.

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