Gesprächskompetenzen - Elterngespräche

Inhaltsverzeichnis

1. Warum die Kooperation zwischen Eltern und Schule wichtig ist

2. Das Ziel im Elterngespräch

3. Mögliche Konfliktfelder für Eltern und Lehrer

4. Umgang mit Kommunikationsproblemen

5. Gesprächstypen

6. Gesprächsvorbereitung

7. Gesprächsdurchführung
7.1. Begrüßung + Eröffnungsphase
7.2. Problementfaltung
7.3. Ziele definieren und Lösungen konstruieren
7.4. Verabschiedung

8. Nachbereitung

9. Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang

1. Warum die Kooperation zwischen Eltern und Schule wichtig ist

„Hochwertige Bildung kann nur in enger Kooperation von Familie und Schule gelingen und muss Familien dort unterstützen, wo sie aufgrund ihrer individuellen Lebenslage Bedürfnisse aufweisen“ (Lenz et al., 2010, S.7)

In den letzten Jahren wird der Kooperation zwischen Eltern und Schule immer mehr Bedeutung zugesprochen. Eltern und Lehrkräfte sollen dabei eine sogenannte Erziehungs- und Bildungspartnerschaft eingehen, mit dem Ziel, die Mithilfe der Eltern bei der Lernleistung und Erziehungsfragen zu sichern. Die sonst übliche Asymmetrie der Interakteure in schulisch-institutionellen Gesprächen soll dabei vermieden werden. Stattdessen sollen sich alle Gesprächsteilnehmer auf Augenhöhe begegnen (vgl. Bonanati & Knapp, 2016, S.7f.). Durch die gegenseitige Rücksichtnahme und aktive Beteiligung beider Seiten im Gespräch, wird Wertschätzung gegenüber den Perspektiven und Anliegen des Anderen zum Ausdruck gebracht (vgl. Aich et al., 2017,S.91).

Bei einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft arbeiten beide Parteien, also Eltern und Lehrkräfte, auf einen Zuwachs der Lernkompetenz des Kindes hin. Die Lehrkraft übernimmt dabei die Betreuung in der Schule und ist hier Berater und Experte für das Lernen. Die Eltern unterstützen das Kind zu Hause, beispielsweise durch eine angenehme Lernumgebung. Dabei stehen Schule und Eltern immer im gegenseitigen Austausch und unterstützen sich bei ihren jeweiligen Aufgaben. Die Lehrkraft übernimmt eine Beratungsfunktion, wenn diese gewünscht ist. Die Eltern sind also ein wichtiger Teil des Bildungseinflusses (vgl. Aich & Behr, 2015, S. 17).

Grundlegend für eine solche Partnerschaft, ist das Gefühl der Eltern in der Schule willkommen zu sein und einer Gemeinschaft anzugehören. Zudem spielt die gemeinsame Arbeit am Bildungserfolg ihres Kindes, also das Gefühl an einem Strang zu ziehen, eine wichtige Rolle. Dazu kommt die offene und regelmäßige Kommunikation zwischen Schule und Eltern, in welcher gegenseitige Informationen ausgetauscht werden. Die Gesprächsanlässe sollten sich dabei nicht nur auf problemveranlasste Gespräche beschränken. Allgemein sollte für die Eltern auch ein Gefühl von Mitsprache und Mitbestimmung entstehen. (vgl. Aich et al., 2017, S.23ff.)

„Übereinstimmend zeigen Befragungen, dass sowohl Eltern als auch Lehrkräfte sich eine enge Zusammenarbeit und ein hohes Maß an Austausch wünschen“ (Aich & Behr, 2015, S.16). Die Gründe dafür sind sowohl auf gesellschaftlicher, bildungspolitischer als auch organisatorischer Ebene zu finden und fordern eine stärkere Einbindung der Eltern. Beispiele wären veränderte Arbeitsbedingungen oder neue Anforderungen an die Schulen wie Medienbildung (vgl. Bonanati & Knapp, 2016, S.47). Durch die Kooperation von Schule und Elternhaus wird die Erziehungs- und Bildungsverantwortung gemeinsam getragen und es kommt nicht nur zu einer Verbesserung der Leistungen und Entwicklung des Kindes, sondern auch zu einer psychischen Erleichterung für Lehrkräfte und Eltern, da die Verantwortungsbereiche genauer definiert sind und unnötige Spannungen zwischen Eltern und Schule abgebaut werden können. Das hat wiederum positive Auswirkungen auf das Wohlergehen der Kinder (vgl. Aich & Behr, 2015, S.17). Die Zahlen der Schüler mit Problemen in den Bereichen Lernen, Leisten, Verhalten und Erleben nehmen stetig zu. 75% aller schulischen Probleme lassen sich auf die Familie und außerschulische Bereiche zurückführen. Daher ist eine enge Zusammenarbeit unumgänglich (vgl. Ehinger und Henning, 2010, S.25).

„Gleichzeitig zeigt sich aber in der Praxis immer wieder, dass dieser Bereich defizitär ausgefüllt wird und die Kooperation und Kommunikation zwischen Elternhaus – Schule verbesserungswürdig ist“ (Aich & Behr, 2015, S.17). Nach Angaben des Institutes für Demoskopie Allensbach aus dem Jahr 2011 gaben 41% der befragten Lehrkräfte an, dass sich die Eltern zu wenig für die schulischen Leistungen ihrer Kinder interessierten. In einer weiteren Studie gaben 25% der befragten Eltern an, dass sie das Gefühl haben, dass die Lehrkräfte ihrer Kinder nicht mit den Eltern zusammenarbeiten wollen (vgl. Killus &Tillmann, 2014). Soweit die Perspektive der Ratgeberliteratur.

Aus Sicht der Gesprächslinguistik liegt der Fokus bei der Betrachtung von Elterngesprächen vermehrt auf der Frage, wie Elterngespräche als zwischenmenschliche Interaktion kommunikativ hergestellt werden, sodass ein gemeinsames Sinnverständnis entsteht. Es geht also darum, wie in einem Gespräch eine gemeinsame Wirklichkeit konstruiert wird, welche Regeln vorherrschen, um eine gemeinsame soziale Ordnung im Gespräch zu finden und welche Ressourcen dazu verwendet werden. In der Gesprächsanalyse wird über Transkripte versucht die kommunikativ hergestellte Wirklichkeit aus einer sequenziellen Analyse der Interaktion nachzuempfinden (vgl. Hauser & Mundwiler, 2015, S.11f.). Was genau sind also Elterngespräche? Wie laufen sie ab? Und wie lassen sie sich erfolgreich führen?

2. Das Ziel im Elterngespräch

Elterngespräche sind institutionelle Gespräche zwischen mindestens einer Lehrkraft und mindesten einem Elternteil. Übergeordnetes Ziel ist dabei ein Vertrauensverhältnis zu den Eltern aufzubauen, um möglichst gemeinsam, unter Mitarbeit der Eltern, Lösungen für Probleme anzustoßen. Wichtig ist dafür den Eltern zu vermitteln, dass man auf der Seite ihres Kindes steht und auf einer wertschätzenden, erwachsenen Ebene miteinander umgeht. Dabei soll es nicht um Schuldzuweisungen gehen, sondern die Problemlösung durch angstfreie Kommunikation steht im Vordergrund (vgl. Aich et al. 2017, S. 117).

3. Mögliche Konfliktfelder für Eltern und Lehrer

Woher kommen Spannungen zwischen Eltern und Schule? Im Folgenden sollen nun einige mögliche Spannungs- und Konfliktfelder von Seiten der Eltern und von Seiten der Lehrer beleuchtet und im Anschluss Möglichkeiten zur Lösung dieser betrachtet werden.

Von professionellen Lehrkräften wird erwartet, dass sie nicht nur über Fachwissen verfügen, sondern auch in der Lage sind, Gespräche in adäquater Form zu strukturieren. Oft wissen Lehrkräfte zwar gut über inhaltliches Wissen wie Entwicklung, Förderung, Lernen, Disziplin und Übergänge im Bildungssystem Bescheid, jedoch gestaltet sich die Gesprächsführung mit den Eltern für sie teilweise als sehr schwierig. „Lehrer erhalten während ihrer Ausbildung kein oder bestenfalls ein Schnelltraining für die Gesprächsführung mit Eltern“ (Aich & Behr, 2015, S.245). In der Lehrerausbildung macht das Wissen um Gesprächsführung also nur einen geringen Teil aus (vgl. Aich & Behr, 2015, S.18). Ohne das Wissen über Gesprächstechniken, kann auch eine ansonsten kompetente Lehrkraft im Gespräch mit den Eltern scheitern. Gute Intentionen können falsch aufgefasst und mögliche verdeckte Probleme nicht erkannt werden. Das führt zu Verletzungen auf beiden Seiten und erschwert den gegenseitigen Austausch und den möglichen Prozess der Lösungsfindung und Problembeseitigung.

Darüber hinaus sind Lehrkräfte Teil des Bildungssystems, was sie zwar Probleme und Lösungen schnell erkennen lässt, allerdings teilweise auch blind für die Überforderung der Eltern macht. Oft fehlt eine gewisse Distanz zum Thema. Die Lösungsvorschläge der Lehrkraft erscheinen für die Eltern nicht umsetzbar oder zielführend. Und „selbst, wenn eine Lehrkraft innerlich Distanz aufbringen kann, könnte ein Elternteil die Lehrkraft als Auslöser bzw. als Teil des Problems betrachten“ (Aich & Behr, 2015, S.18).

Teilweise haben Eltern auch Angst in ein Gespräch mit der Lehrkraft zu gehen, weil ihr Kind im Anschluss schlechter behandelt werden könnte. Sie haben das Gefühl in einem Hierarchiegefälle unter der Lehrkraft zu stehen und von dieser abhängig zu sein. Die Rollenverteilung im Gespräch ist oft vorgezeichnet, daher ist es umso wichtiger sich auf Augenhöhe zu begegnen und respektvoll miteinander umzugehen. „Auch für die Lehrkraft ist es schwierig, in Konfliktgesprächen ruhig und angstfrei zu bleiben, da die Eltern – wenn sie unzufrieden mit dem Gesprächsergebnis sind – zum Vorgesetzten gehen können und sie dann mit Repressalien rechnen muss“ (Aich & Behr, 2015, S.19). Beide Parteien sind also voneinander abhängig. Man sollte versuchen die Eltern als Kunden der Schule zu sehen. Ein respektvoller Umgang mit ihnen ist gewünscht, aber man sollte keine Angst vor ihnen haben.

Eine der Grundvoraussetzungen für ein zielführendes Gespräch ist die Freiwilligkeit beider Parteien an diesem Gespräch mitzuwirken. Das ist in der Schule oft nicht gegeben. „Es bedarf dann einer Reihe von Gesprächstechniken, um […] die offene Gesprächsatmosphäre zu schaffen, die für eine wirksame Beratung sehr wichtig ist“ (Aich & Behr, 2015, S.19). Zu solchen Gesprächstechniken gehört z.B. aktives Zuhören, Fragen stellen oder das Gehörte zu paraphrasieren.

Elterngespräche verlangen der Lehrkraft und den Eltern zusätzliche Zeit ab. Man sollte trotzdem darauf achten, sich genug Zeit zu nehmen und eine gute Umgebung für ein Elterngespräch zu wählen, da es sonst zu vorschnellen, nicht zielführenden Lösungen kommen kann (vgl. Aich & Behr, 2015, S.19f.). Die durchschnittliche Dauer eines Gespräches liegt bei rund zehneinhalb Minuten. In solch einem Rahmen lassen sich kaum ernsthafte Anliegen oder Probleme bewältigen (vgl. Aich et al., 2017, S.88f.).

Auch die persönliche Ebene auf die man sich teilweise begeben muss, macht vielen Eltern und Lehrern Angst. Sie schämen sich oder haben Angst vor Kritik. Dabei kann es zu Verletzungen und Konflikten kommen, die schnell auf die eigene Person bezogen werden können. Problematisch ist außerdem, wenn „die Erwartungen an den Gesprächspartner nicht offen und deutlich artikuliert werden, da man höflich bleiben und dem Gegenüber nicht zu nahetreten möchte“ (Aich & Behr, 2015, S.20). Dabei ist offene Kommunikation und Authentizität zur Problemlösung unumgänglich.

All diese Stolpersteine können Ausgangspunkte für Kommunikationsprobleme sein, da ein Gespräch in hohem Maße von äußeren Umständen, dem Gesprächstyp und den Erfahrungen und Motivationslagen der Beteiligten Personen beeinflusst wird. Dies kann man sowohl auf der Makroebene, innerhalb der Gesprächsphasen, als auch auf Meso- und Mikroebene, also anhand der Handlungsmuster und der Sprachhandlungen der Beteiligten, feststellen (vgl. Hauser & Mundwiler 2015, S.104). Kommunikationsprobleme sind in der Gesprächsforschung kein greifbarer Begriff. Sie entstehen als Produkt aus der analytischen Leistung von analytischen Entscheidungen (vgl. Hauser & Mundwiler, 2015, S.22).

In Elterngesprächen wird häufig über Personen gesprochen, die im Gespräch nicht anwesend sind. Die Schüler werden dabei meist von Eltern und Lehrern bewertet und eingeschätzt. Alle Beteiligten im Gespräch leisten in wechselseitigem Austausch diagnostische Arbeit. Dazu werden häufige deskriptive Praktiken verwendet. Dazu gehören:

- Typenzuordnungen (Realschülerin, Supersportler)
- Fähigkeitsbeschreibungen (liest gut, ist nicht konzentrationsfähig)
- Attitüdenzuordnungen (ist nicht interessiert, drückt sich)
- Skalare Bewertungen von Aktivitäten (sehr schwach, spitze, fit für X-Schule)
- Erzählungen unterschiedlichen Typs

In der Grundschule werden diese Praktiken häufig beim Übergang zur Sekundarstufe verwendet. Bestimmte Typisierungen sind mit den Schularten verknüpft. Es ist also festgelegt was ein Kind zum Übergang auf ein Gymnasium leisten muss. Dieses kulturelle Wissen und die sprachlichen Fertigkeiten bilden den sogenannten „common ground“ nach Clarck (1996). Dieser ist Voraussetzung für ein erfolgreiches Elterngespräch. Das Nichtwissen kann zu Kommunikationsproblemen führen (Kotthoff, 2012, S. 298f.).

4. Umgang mit Kommunikationsproblemen

Problematische Sachverhalte, wie beispielsweise schlechte Noten oder Mobbingvorwürfe, bilden häufig den Ausgangspunkt für kommunikative Anschlussprobleme (vgl. (Hauser & Mundwiler, 2015,25f.). Die Verletzung der konditionellen Relevanz, dispräferierte zweite Züge, implizite Vorwurfsaktivitäten und die Thematisierung eines Sachverhalts, der, bezogen auf die Gesprächsbeteiligten, explizit als problematisch markiert wird, gelten als Marker für eine Problemstruktur in einem Gespräch. Begleitend sind meist Turnunterbrechungen und längere Pausen von ca. 3,5 Sekunden. Häufig kommt es im Verlauf eines problembehafteten Gesprächs zu einem kommunikativen Muster der Verantwortungsverschiebung. Diese kann sowohl auf der Sachverhaltsebene, als auch auf der interaktionalen Ebene durch die Zurückweisung von Verantwortung stattfinden. Problematisch ist dabei, dass in Gesprächen, die von Kommunikationsproblemen überschattet werden, meist die Bearbeitung diagnostischer Fragen nicht stattfinden und stattdessen die Beteiligten vorrangig die Schuldfrage bearbeiten (vgl. Hauser & Mundwiler, 2015, S.32f.).

Zur Lösung dieser Kommunikationsprobleme können nun verschiedene Strategien herangezogen werden. Die Strategie des Verschiebens von Verantwortung kann durch die Fokussierung von Gemeinsamkeiten ersetzt werden. Indem Lehrpersonen auf die Abwertung des Gegenübers verzichten, kann gemeinsam über Lösungen der angesprochenen Probleme nachgedacht werden. Zusätzlich können Schülerinnen und Schülern nicht so leicht Eltern und Lehrpersonen gegeneinander ausspielen (vgl. Hauser & Mundwiler 2015, S.34).

Eine weitere Strategie zur Problembearbeitung ist der Einsatz von Fachwissen, wobei allerdings auf Dominanzverhalten den Eltern gegenüber zu verzichten ist. Geht es beispielsweise um eine vermeintlich ungerecht schlechte Note, kann es hilfreich sein die getroffene Wahl am Verhalten des Schülers zu begründen und die Bewertungskriterien transparent zu machen. Aufseiten der Eltern liegt oft ein konkretes Interesse an fachlich bzw. didaktisch motivierten Empfehlungen vor. „Der Ersatz fachlicher Expertise durch ungenaue und/oder allgemein menschliche Kommentierungen […] führt vielfach zusätzlich zu Verständnisproblemen bzw. Unverständnis aufseiten der Eltern“ (Hauser & Mundwiler, 2015, S.40).

Vorüberlegungen strukturieren ein Gespräch. Sie bieten Anhaltspunkte über den Ablauf des Gesprächs und helfen sich auf das Wesentliche zu konzentrieren. Wichtig ist, dass sowohl eine zu starre Agenda, wie auch das Fehlen einer Agenda dazu führen, dass sich Lehrende nicht an kommunikativen Lösungen beteiligen (vgl. Hauser & Mundwiler 2015, S.49).

5. Gesprächstypen

Anlässe für Elterngespräche gibt es sowohl von Seiten der Lehrer, als auch von Seiten der Eltern. Meist sind es die Eltern, die ein Treffen initiieren; nur in Einzelfällen sind es die Lehrkräfte. Eltern wollen beispielsweise Informationen über die Bildungseinrichtung einholen oder sich über den Entwicklungsverlauf ihres Kindes austauschen. Häufig wenden sich Eltern auch bei Entwicklungsfragen, schulischen oder Erziehungsproblemen an die Lehrkräfte. Andere hoffen ihre Interessen in die pädagogische Entscheidungsfindung miteinfließen zu lassen.

Grundsätzlich lassen sich drei Gesprächstypen klassifizieren. Das Beratungs-, das Rückmelde- und das Konfliktgespräch.

Beim Beratungsgespräch treten meist die Eltern mit einem Problem an die Lehrperson heran. Die Lehrkraft unterstützt die Eltern im Lösungsprozess, wobei die Eltern aktiv miteinbezogen werden. Ausgangspunkt ist die elterliche Fürsorge, wodurch die Motivation und Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung von Beginn an eher hoch ist. Die Lehrkraft übernimmt eine Informations- und Unterstützungsfunktion, wobei die Hilfe zur Selbsthilfe im Vordergrund steht (vgl. Aich et al., 2017, S.102 ff.).

Das Rückmeldegespräch wird von der Lehrkraft initiiert. Die größte Herausforderung besteht darin ein gemeinsames Problemverständnis zu entwickeln. Dazu sollte man einen ruhigen Gesprächsort aufsuchen, seine Formulierungen besonders sensibel wählen und neben den Problemen immer auch die Stärken eines Schülers vortragen. Hilfreich ist zudem, wenn man konkrete Sachverhalte des Problems benennen und schildern kann, um dann gemeinsam an einer Lösung zu arbeiten. Damit das Gespräch nicht in ein Konfliktgespräch umschlägt, sollte man sich auch immer die Perspektive der Eltern anhören und ihnen genug Zeit geben das Gehörte zu verarbeiten (vgl. Aich et al. 2017, S.102 ff.).

Grundsätzlich streben in einem Gespräch sowohl Eltern als auch Lehrer immer nach Übereinstimmung. Dies Verändert sich im Laufe eines Konflikt- oder Problemgesprächs. Zunächst besteht eine mentale Differenz. Diese kann dann z.B. verbal zum Ausdruck gebracht werden. Dabei wird von mindestens einer Person eine erste konflikteskalative Replik, wie beispielsweise ein Vorwurf, geäußert. Wird diese konflikteskalative Replik vom Gesprächspartner bestätigt z.B. in Form einer Rechtfertigung oder einem Gegenvorwurf, entstehen Widerspruchssequenzen (vgl. Hauser & Mundwiler, 2015, S.106). „Der Dissens wird […] ohne Abschwächung vorgebracht; ein Kompromiss oder Eingeständnis hingegen wird wieder im Dispräferenzmuster vorgebracht“ (Hauser &Mundwiler, 2015, S.83). Das bedeutet, dass auf einen mögliche Kompromiss - oder allgemeiner gesprochen - auf eine Erstbewertungen eine leicht abweichende zweite folgt, welche die Erstbewertung meist abschwächt. Ein Konfliktgespräch kann dabei mehr oder minder intensiv ausfallen (vgl. Hauser und Mundwiler, 2015, S. 83ff.). Dieser Gesprächstyp ist nicht per se als negativ zu deklarieren. Vielmehr kann es auch eine Chance sein eine Beziehung zu verbessern. Meist kommen die Eltern aufgrund einer Beschwerde zur Lehrkraft. Allerdings kann auch ein ursprünglich angedachtes Rückmeldegespräch oder Beratungsgespräch in ein Konfliktgespräch umschlagen. Wichtig bei einem potenziellen Konfliktgespräch ist, mögliche Anzeichen für Konflikte schnellstmöglich zu erkennen und sich darüber klar zu werden, welche Mechanismen zur Intensivierung bzw. Abschwächung beitragen könnten. Grundsätzlich gilt es zu vermeiden eine Meinungsverschiedenheit in einen Machtkampf ausarten zu lassen. Stattdessen sollte man für konstruktive Zusammenarbeit plädieren, aktiv zuhören und wenn notwendig auch Hilfe von außen dazuholen (vgl. Aich et al., 2017, S.102ff.).

6. Gesprächsvorbereitung

Ein Elterngespräch beginnt nicht erst beim Zusammentreffen mit den Eltern, sondern schon deutlich früher. Vorerfahrungen und Vorkontakte, zum Beispiel über Elternbriefe oder Telefonate, sind entscheidend und bestimmen in vielen Fällen die Motivationshaltung der Eltern (vgl. Ehinger & Henning, 2010, S.82). Bei der Terminfindung sollte man daher die Wünsche der Eltern berücksichtigen, sich allerdings nicht zu häufig vertrösten lassen. Teilweise testen Eltern ihre Grenzen aus. Außerdem müssen Zeitpunkt und Ort möglichst klar vereinbart werden, um Missverständnisse und Komplikationen zu vermeiden. Zeitlich sollte man eine Dauer von ca. 15 - 45 Minuten einplanen (vgl. Ehinger und Henning, 2010, S. 89).

Bevor man sich in ein Gespräch mit den Eltern begibt, sollte man sich ausreichend vorbereiten. Die drei therapeutischen Grundhaltungen der nicht-manipulativen Begegnungen nach Carl R. Rogers sind die Grundlage für ein erfolgreiches Gespräch. Diese Prinzipien der personzentrierten Psychotherapie werden seit Jahrzehnten auf den Bereich der Beratung, Erziehung, Konfliktlösung und viele andere psychosoziale Felder übertragen und bewähren sich eindrücklich. Die drei therapeutischen Grundhaltungen sind positive Zuwendung, Kongruenz und Empathie. Kongruenz, meint hier die Echtheit oder Authentizität eines Gespräches. Mit Empathie beschreibt Rogers das gegenseitige Einfühlungsvermögen und mit positiver Zuwendung meint er die Wertschätzung der anderen Person, welche sowohl körpersprachliche, als auch durch räumliche Signale vermittelt werden kann (vgl. Rogers, 1981).

Wie oben erwähnt wird ein Gespräch durch die Umgebung beeinflusst. Darum ist es wichtig freundliche und zweckangepasste Räume für ein Gespräch zu wählen. Dazu gehören z.B. erwachsenengerechte Sitzmöbel, Pflanzen, Wandschmuck oder auch das Anbieten eines Getränkes. Störquellen, wie beispielsweise das Telefon, sollten reduziert werden(vgl. Ehinger & Henning, 2010, S.88).

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