Der Sportlehrerberuf. Lehr- oder Lebemeister?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung
2.1 Was bedeutet Lehrmeister?
2.2 Was bedeutet Lebemeister? – „Heimlicher“ Lehrplan nach H. Meyer
2.3 Lehrerverhalten nach R. Dubs

3. Schülerverhalten
3.1 Zufriedenheit und Unzufriedenheit im Sportunterricht
3.2 Freude und Angst im Sportunterricht
3.3 Einfluss des Lehrerverhaltens auf das Sozialverhalten der SchülerInnen

4. Lehrerverhalten – Förderung des Sporttreibens, Angstfreiheit und soziales Lernen

5. Lehrerverhalten nach J.Hattie – aktueller Forschungsstand

6. Heidelberger Verfahren – Diagnostisches Mittel zur Analyse des eigenen Lehrerverhaltens

7. Fazit – Sportlehrerberuf: Lehr- oder Lebemeister?

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Sarah und Tom besuchen die achte Klasse einer Regionalen Schule und sind im selben Sportkurs. Während Tom im Sportunterricht eine richtige Sportskanone ist und gute Noten bekommt, hat Sarah Motivationsschwierigkeiten aktiv am Sporttreiben teilzunehmen und bekommt daher dürftige Noten. Ist Sarah motivationsschwach, weil ihre Interessen nicht mit dem Sporttreiben übereinstimmen oder weil sie schwache kognitiven Fähigkeiten besitzt? Ist Tom so sportlich leistungsfähig, weil er in seiner Freizeit viel Sport treibt oder aber hat er eine besonders gute Sportlehrkraft?

Der Beruf SportlehrerIn terminiert nicht nur eine Person, die unter den gegebenen Anforderungen der klassenstufenabhängigen Rahmenlehrpläne den Bewegungs- und Sportunterricht durchführt, sondern selbst als Person im Unterrichtsgeschehen auftritt und eine repräsentative Position (Vorbildfunktion) einnimmt. Das bedeutet, das beispielsweise das didaktische Handeln und die Persönlichkeit der Lehrperson eine erfolgreiche Sportstunde beeinflussen. Sie nehmen Einfluss auf das Vermitteln, das zu Vermittelnde und zeigen auf, inwieweit ihr Verhalten guten Unterricht beeinträchtigt (Vgl.: Scherer/ Bietz, 2015). Im Sportunterricht soll die Lehrkraft mit ihrem Verhalten in erster Linie den SchülerInnen die Freude am selbstständigen Sporttreiben (intrinsische Motivation), Angstfreiheit (psychische Stabilität) und letzteres soziale Lernziele fördern (Vgl.: Miethling, 1977). Auch der aktuelle Rahmenplan Sport des Landes Mecklenburg-Vorpommern zielt mit dem pädagogischen Doppelauftrag auf ein lebenslanges Sporttreiben ab. Neben der Förderung des sportlichen Handelns innerhalb des Sportunterrichts, steht eben auch die Befähigung im weiten Feld des Freizeitsports im Mittelpunkt (Vgl.: Rahmenplan M-V Sport, 2002).

Im Folgenden wird in dieser Hausarbeit nun geklärt, welche Auswirkungen das Lehrerverhalten auf die SchülerInnen im Sportunterricht besitzt. Ob die Lehrperson als Lehrmeister oder Lebemeister betrachtet werden kann, vielleicht sogar beides. Um die beiden Rollen auf die Lehrerverhaltensbezüge untersuchen zu können, werden zunächst in Kapitel zwei die Begriffsdefinitionen kurz geklärt. Besonderes Augenmerk liegt auf den Kapiteln drei und vier. Es ist anzunehmen, dass sich das Lehrer- und Schülerverhalten gegenseitig beeinflussen. Aufgrund dessen, wird zunächst im dritten Abschnitt veranschaulicht, woran SchülerInnen ein „gutes“ oder auch ein nicht so „gutes“ Lehrerverhalten identifizieren. Neben der Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit, der Angst und Freude im Sportunterricht, steht auch das Sozialverhalten der SchülerInnen in Abhängigkeit vom Lehrerverhalten im Fokus. In diesem Kapitel wird deutlich, welche Anforderungen die SchülerInnen an die Lehrkraft stellen. Das vierte Kapitel widmet sich den bereits erwähnten Thematiken der Förderung des lebenslangen selbstständigen Sporttreibens, Angstfreiheit und soziales Lernen. Zum Inhalt des Kapitels gehört die Transparenz und Kooperationsbereichtschaft der Lehrkraft, das Feedback geben, das konstruktive Konfliktlösungsmanagement, sowie das wertschätzende Verhalten und positive Bekräftigungsverhältnis. In Kapitel fünf wird der aktuellen Forschungsstand mittels der Hattie-Studie darlegt, die sich unter anderem vertiefend mit der Lehrerpersönlichkeit auseinandergesetzt hat. Eines der zentralen Ergebnisse der Studie ist die generell hohe Bedeutung der Lehrperson, wodurch sie als empirische Resonanz im Rahmen der Hausarbeit herangezogen werden kann. Aufgrund der enormen Komplexität der Studie, wird diese hier nur grob skizziert. Das sechste Kapitel veranschaulicht ein Verfahren, welches zur diagnostischen Analyse des Lehrerverhaltens dient und bis heute, vor allem im Micro-Teaching angewendet werden lann. Hierbei werden die einzelnen Verfahrensschritte offengelegt, die Ziele und einige Kritikpunkte thematisiert. Letzteres, in Kaptitel sieben soll zusammenfassend die Frage beantworten, ob der Sportlehrberuf als Lehr- oder/und Lebemeister gilt.

2. Begriffsbestimmung

2.1 Was bedeutet Lehrmeister?

Der Terminus Lehrmeister lässt sich mit Hilfe der aktuellen Dudenausgabe einfach definieren. Hier besitzt dieser zwei Bedeutungen. Zum einen definiert Lehrmeister im veralteten Sprachgebrauch einen „Meister, der Lehrlinge ausbildet“. Zum anderen beschreibt das Wort im gehobenen Sprachgebrauch „jemand[en], von dem man etwas lernt oder gelernt hat und der Vorbild ist“ (Duden, 2017).

2.2 Was bedeutet Lebemeister? – „Heimlicher“ Lehrplan nach H. Meyer

Der Begriff „Lebemeister“ symbolisiert den „heimlichen“ Lehrplan einer Lehrkraft. Mit dessen Hilfe sollen die SchülerInnen sich unbewusst institutionelle Gesetzmäßigkeiten aneignen, die sie auf das weiterführende gesellschaftliche Leben vorbereiten. Hilbert Meyer definiert den „heimliche“ Lehrplan als geduldeten Erziehungseffekt, der als Mechanismus auf den alltäglichen Schulbetrieb der SchülerInnen einwirkt und dabei systematisch den erhabenen Zielen der Schulgesetze und Richtlinien unterläuft (vgl. Meyer, 2007). Hierzu fixiert Meyer vier Beispiele, die folgende inhaltliche Strukturen darlegen:

In erster Instanz führt er die hierarchische Ordnung an, in der er die Lehrperson als Platzverteiler, Rednerlistenführer, Zeit und Proviantmeister charakterisiert, die grundlose Gehorsamkeit erwartet. Die SchülerInnen lernen, sich in einem formalen System von Über- und Unterordnungen einzugliedern und erfahren das ein divergentes Verhalten bestraft und ein konvergentes Verhalten gewürdigt wird. In zweiter Instanz existiert eine leistungsbezogene Konkurrenz, in der die Lehrkraft die motivierten SchülerInnen wertschätzt und die Untätigen maßregelt. Ein weiteres Beispiel ist die sprachliche Normierung. Das bedeutet, die Lehrperson gibt, die im Unterricht gestattete Sprache vor. Dadurch wird die jugendliche Jargonsprache gehemmt und das Erlernen der Bildungssprache gefördert. Die SchülerInnen sind dazu aufgefordert sich anzupassen. Letzteres Beispiel ist die Maskierung im Unterricht. Das heißt, die Lehrkraft erwartet von allen Unterrichtsbeteiligten in allen Fächern ein möglichst eigenes sachbezogenes Interesse und setzt eine intrinsische Motivation voraus (Vgl.: Meyer, 2007).

2.3 Lehrerverhalten nach R. Dubs

Nach R. Dubs wird das Verhalten durch den Führungsstil einer Lehrkraft definiert. „Unter Führungsstil versteht man eine Disposition, die als Struktur das konkrete Führungsverhalten einer Lehrperson bei der Durchführung des Unterrichts und im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern prägt und Voraussagen über die Auswirkungen auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler zulässt.“ (Dubs, 2009). Dabei differenziert Dubs zwischen der erklärungsbedürftigen und der erklärenden Variable. Die erklärungsbedürftige (abhängige) Variable hinterfragt, welche Bedingungen für den vorherrschenden Führungsstil verantwortlich sind. Die erklärende (unabhängige) Variable terminiert, ob und in welchem Umfang sich der vorherrschende Führungsstil das Verhalten, sowie die Lernergebnisse der SchülerInnen beeinflusst. Dabei lassen Persönlichkeitsmerkmale, Werthaltungen und soziale Erfahrungen Voraussagen über deren Führungsstil der Lehrkraft treffen (Vgl.: Dubs, 2009).

3. Schülerverhalten

3.1 Zufriedenheit und Unzufriedenheit im Sportunterricht

Zu einer Unterrichtsstunde gehören die Organisation, die sportpraktische Handlung und das pädagogische Handeln einer Lehrkraft. Dabei bildet die Organisation und das Sportpraktische die „sachliche Ebene“. Das pädagogische Handeln charakterisiert folglich die „soziale Ebene“, bestimmt durch die Beziehung zwischen den Schülern selbst und zwischen der Lehrkraft und den SchülerInnen. Für die SchülerInnen ist es eine „gute“ Sportstunde, wenn sie mit allen drei Aspekten zufrieden sind. SchülerInnen differenzieren an dieser Stelle nicht, ob ihnen das geforderte sportpraktische Handeln gefallen hat und die Organisation sowie der handelnde Lehrkröper nicht. Gefällt ihnen einer dieser Aspekte nicht, betrachten sie die gesamte Unterrichtseinheit als negativ – „schlechte“ Sportstunde - und sind unzufrieden. Dennoch besitzt die „soziale Ebene“ für die Zufriedenheit der SchülerInnen einen besonderen Stellenwert und kann die „sachliche Ebene“ obendrein beeinflussen. Denn Freude und Zufriedenheit am Sportunterricht herrscht vor allem dann, wenn die Lehrkraft mit den SchülerInnen lacht und diese wiederum mit ihr. Es entsteht eine Vertrauensbasis, durch die die SchülerInnen wissen, dass man ihnen in heiklen Situationen Hilfe leistet, sie sich nicht blamieren können und weniger Angst haben müssen. Aufgrund dieser Vertrauensbasis sind sie gewillt am Sportgeschehen teilzunehmen, auch wenn sie mal mit dem Stundenablauf unzufrieden sind. Die Zufriedenheit ist somit stark von der Lehrer-Schüler-Beziehung abhängig (Vgl.: Miethling, 1977).

Im Folgenden beeinflusst die „sachliche Ebene“ gleichermaßen die Zufriedenheit der SchülerInnen. An dieser Stelle sind vor allem die sportlich leistungsfähigeren SchülerInnen zufriedener mit dem Stundenverlauf gegenüber den Leistungsschwächeren. Grund dafür ist, dass die Leistungsstarken dazu in der Lage sind, den in der Sachebene gestellten Leistungsnormen gerecht zu werden. Folglich haben sie durch die Erfolgserlebnisse mehr Freude am Sport, während sich die anderen mit Misserfolgen und wenigen Erfolgserlebnissen begnügen müssen. Die Vielzahl an Erfolgserlebnissen und der daraus resultierenden Freude am Sport führt bei den Leistungsstarken zur Motivation mehr Sport zu treiben. Sie verbessern sich in ihren sportlichen Fähigkeiten und können dadurch noch mehr Erfolgserlebnisse bis zu einem bestimmten Sättigungszustand sammeln. Sie befinden sich in einer „Motivationsschaukel“. Demgegenüber resultiert bei den Leistungsschwächeren ein „Motivationsstrudel“. Während sie zu Beginn noch das Bedürfnis nach sportlicher Betätigung haben, entwickelt sich zunehmend ein Desinteresse bis hin zum Wiederwillen am Unterricht. Der sportliche Misserfolg führt zu einem Motivationsverlust am Sportunterricht teilzunehmen, sowie zu einem Verlust des Vertrauens in die eigenen sportlichen Fähigkeiten (Vgl.: Miethling, 1977).

Wie nun aber die „soziale Ebene“ die „sachliche“ Ebene beeinflussen kann, lässt sich anhand eines Beispiel aufzeigen.

Ein Sportlehrer ist bei den SchülerInnen sehr beliebt. Er tritt den SchülerInnen wertschätzend, non-dirigistisch, kommunikativ, kreativ- und selbstständigkeitsfördernd und methodisch-orientiert gegenüber. Sind von seinem Verhalten so begeistert, das sie um seine Wertschätzung und Aufmerksamkeit gewillt sind zu kämpfen. Sie wollen jede gestellte Aufgabe meistern und ihr Bestmögliches geben. In diesem Fall hat die „soziale Ebene“ Einfluss auf das „sachliche“ Sportengagement der SchülerInnen (Vgl.: Miethling, 1977). Letzteres, gehört der sozial-emotionale Bereich auch zum Inhalt des Rahmenplan Sport M-V. Neben dem motorischen und kognitiven Bereich, soll auf der „sozialen Ebene“ z.B. ein verantwortungsvoller Umgang in der Beziehung zu anderen, sowie eine Verbesserung der sportlichen Handlungsfähigkeit durch die Entwicklung eines positiven Selbstbildes gefördert werden (vgl. Rahmenplan Sport M-V, 2002).

3.2 Freude und Angst im Sportunterricht

Der Sportunterricht bietet den SchülerInnen den nötigen Ausgleich für die Bewegungseinschränkung und den Leistungsdruck, die in den anderen Unterrichtsfächern vorherrschen. Vor allem sich spielend auszutoben ist ein starkes Bedürfnis vieler SchülerInnen. Umso größer ist ihre Freude, wenn ihr Bewegungsbedürfnis möglichst spielerisch erfüllt wird. Werden sie aber in ihrem Bedürfnis eingeschränkt und zu sportlichen Übungen genötigt, so resultiert ein Abneigung oder Ablehnung gegen das Sporttreiben. Dementsprechend ist die Lehrperson mit der Problematik konfrontiert, den individuellen Schülerwünschen gerecht zu werden. Die Wünsche sind geteilt, manch einer möchte Fußball spielen, andere wiederum begeistern sich für Bode- oder Geräteturnen. Die Lehrkraft kann nicht auf alle Wünschen eingehen. Sie kann aber mit den SchülerInnen Absprachen in der Stundengestaltung für künftige Unterrichtseinheiten treffen, welche sie konzedieren können. Auch hier wird ersichtlich, dass das Lehrerverhalten auch für die Freude von SchülerInnen am Sportunterricht essenziell ist. Mit solch einem Lehrerverhalten können sie in der Gestaltung des Unterrichts mitwirken und haben Wahlmöglichkeiten. Des Weiteren kann auch Kritik an der Unterrichtsgestaltung geäußert werden, sie müssen nicht den „Mund halten“. Diese Wertschätzung und Zustimmung der Lehrperson tragen zur Freude am Unterricht bei. Es wird den SchülerInnen vermittelt, dass durch die Lehrpersönlichkeit ein emotionaler Rückhalt existiert, der gerade für angsthervorrufende Situationen im Sportunterricht fundamental ist (Vgl.: Miethling, 1977).

Neben der Angst vor der Reaktion der Lehrkraft, bestimmen überwiegend die Angst vor den Reaktionen der MitschülerInnen und die Angst vor Verletzungen den Sportunterricht. Den SchülerInnen ist es sehr wichtig Anerkennung ihrer MitschülerInnen zu erlangen. Anerkennung bedeutet, beliebt zu sein. Die Gefahr sich vor anderen zu blamieren, ist insbesondere im Sportunterricht sehr hoch. Sich vor anderen zu blamieren bedeutet Anerkennungsverlust. Dieser Verlust ist allerdings individuell ausgeprägt und sortiert sich nach dem sportlichen Leistungsvermögen. Leistungsstarke SchülerInnen haben aufgrund ihres Könnens eher weniger Angst sich zu blamieren. Die mittlere Leistungsklasse besitzen zwar ein Unterlegenheitsgefühl gegenüber den Leistungsstarken, fühlen sich aber den Leistungsschwachen überlegen. Dennoch besitzen sie die Angst, zu den Leistungsschwachen abzusteigen. Um diese Problematik zu umgehen, werden die Leistungen der Schwachen noch schlechter gemacht – diffamiert (Vgl.: Miethling, 1977).

Auch die Angst vor Verletzungen im Sportunterricht ist beständig. Unter dieser Angst leidet auch die sportliche Leistungsfähigkeit. Ein prägnantes Beispiel ist die Rolle vorwärts auf dem Barren, die auch Inhalt des Rahmenplan Sport Regionales Schule M-V ist. Ein Großteil der Unterrichtsbeteiligten fürchtet sich vor der Rolle, da bei falscher Ausführung die Gefahr droht, durch die beiden Holmen auf den Mattenboden zu fallen. Die SchülerInnen entscheiden sich nur zwischen zwei Übeln. Auf der einen Seite herrscht die Angst vor einer schlechten Benotung und dem Spott der MitschülerInnen, insbesondere von den Leistungsstarken. Auf der anderen Seite existiert die Angst sich zu verletzten, in dem Fall unkontrolliert auf den Mattenboden zu stürzen. Um ein langfristiges Interesse am Sporttreiben zu gewährleisten, sollten SchülerInnen nicht zu Übungen gezwungen werden. Vielmehr steht die Selbstüberwindung im Vordergrund. In Betrachtung der „sachlichen Ebene“ kann die Lehrkraft methodische Reihen nutzen, um die SchülerInnen angstfrei an die Übungen heranzuführen. Auf „sozialer Ebene“ sollte die Lehrkraft die Ängste akzeptieren und Verständnis aufbringen. Weiterführend keinen Druck und Zwang vermitteln, sondern ermutigen und ermuntern. Lassen sich die Ängste durch die Bestrebungen auf beiden Ebenen nicht beseitigen, so müssen Lehrkraft und Unterrichtsteilnehmenden im regen Austausch nach alternativen Ersatzleistungen suchen (Vgl.: Miethling, 1977).

3.3 Einfluss des Lehrerverhaltens auf das Sozialverhalten der SchülerInnen

Die Grundannahme, dass SchülerInnen ein Sozialverhalten durch einfaches Sporttreiben im Unterricht entwickeln, ist falsch. Soziale Verhaltensweisen müssen erst begreiflich gemacht und gezielt gefördert werden. Ein Beispiel:

Tom spielt in seiner Freizeit viel Fußball und ist Torwart. Sarah hingegen reitet gerne und ist dementsprechend in Ballsportarten nicht so gut. Im Sportunterricht profitiert Tom von seinen Fähigkeiten besonders beim Fußball spielen und bildet mit seinen zwei besten Freunde die Leistungsstärksten in diesem Sportspiel. Im Spielverlauf sieht man überwiegend die Drei sich den Ball hin und her passen. Die anderen in ihrem Team spielen sie nur aus der Not heraus an, da sie mit einem Ballverlust rechnen. So auch Sarah.

An diesem Beispiel wird ersichtlich, das sich die Leistungsstarken gegenüber den Leistungsschwächeren durchsetzen. Die Leistungsschwachen können sich nicht weiterentwickeln, werden in dieser Gruppe immer zu den Schwachen gehören und entfalten nur wenig Freude am Sportspiel Fußball. Um das Sozialverhalten der SchülerInnen zu fördern, müssen diese kritikfähiger, sowie hilfsbereiter werden und Lernen als Klassengemeinschaft zu agieren. Das bedeutet, das Spielgeschehen muss unterbrochen, die bestehende Problematik konstatiert und neue Lösungswege erprobt werden. Voraussetzungen hierfür sind die Kommunikation und Mitbestimmung durch die SchülerInnen, sowie die Förderung selbstständiger Organisation und kreativen Sporttreibens (Vgl.: Miethling, 1977). So entscheiden die SchülerInnen in Zusammenarbeit mit der Lehrkraft, wie das Spielgeschehen so modifiziert werden kann, mit dem sowohl die Leistungsstarken als auch die Leistungsschwachen einverstanden sind. Zum Beispiel sollten alle Beteiligten im Spielaufbau miteinbezogen werden, bevor ein Torabschluss erfolgen darf.

Abschließend muss berücksichtigt werden, dass Sportlehrkräfte nicht allein für die Entwicklung des Sozialverhaltens verantwortlich sind. Die Sozialisationsinstanzen Familie, Freizeit (z.B. Vereine, Freunde) und ebenso Medien tragen maßgeblich zur Entwicklung bei (Vgl.: Miethling, 1977).

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