Fremd- und Selbstdiagnose von Lehrern im Mathematikunterricht der Primarstufe


Hausarbeit, 2018

25 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmung und Realisierung der Diagnose im Schulalltag

3 Fremddiagnose durch den Lehrer
3.1 Voraussetzungen und Vorüberlegungen
3.2 Beobachtung und Dokumentation
3.3 Diagnosewerkzeuge
3.3.1 Zentrale Tests und Arbeiten
3.3.2 Selbstentwickelte Aufgaben

4 Beteiligung des Schülers an der Diagnose
4.1 Definition und Rolle der Fähigkeit zur Selbstdiagnose
4.2 Formen der Selbstdiagnostik
4.2.1 Einzel-, Partner- und Gruppendiagnose
4.2.2 Mündliche und schriftliche Diagnoseform
4.3 Gestaltung von Aufgaben zur Selbstdiagnose
4.4 Integrationsmöglichkeit der Selbstdiagnose im Unterricht

5 Verknüpfung von Fremd- und Selbstdiagnose
5.1 Vorgehensweise
5.2 Das Lernbegleitblatt
5.2.1 Aufbau und Ablauf
5.2.2 Vor- und Nachteile

6 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Die Rücksicht auf das einzelne Individuum einer Grundschulklasse rückt stets in den Fokus, wenn es um den Umgang mit der Heterogenität einer Lerngruppe geht. Den Lehramtsstudenten wird anhaltend verdeutlicht, wie wichtig das Erkennen von Stärken und Schwächen jedes einzelnen Lernenden sowie dessen Forderung und Förderung ist. Die Diagnose stellt dabei einen wichtigen Grundbaustein in diesem Vorgang dar. Ohne es stets bewusst zu merken, diagnostiziert jede Lehrperson und jeder Referendar bereits automatisch im Unterricht. Das äußert sich beispielsweise in Beobachtungen der Körpersprache der Lernenden oder im spontanen Unterbrechen von Schülerantworten sowie deren Korrektur. Doch damit ist die Diagnose noch nicht vollständig. Um beispielsweise individuelle Förderpläne zu erstellen, muss die Diagnose bewusst eingesetzt und so gezielter genutzt werden. Diese Hausarbeit soll in diesem Zug einen Beitrag dazu leisten, ein Repertoire an Diagnosemöglichkeiten vorzustellen und diese hinsichtlich ihrer Vor- und Nachzüge zu beleuchten. Im Fokus steht dabei die Frage, welche Diagnoseformen wie im Mathematikunterricht der Pri- marstufe integriert werden können. Die Möglichkeiten der Fremd- und Selbstdiagnose nehmen hierbei eine zentrale Rolle ein.

Die Begriffsbestimmung und Realisierung der Diagnose im Schulalltag bilden den Beginn der Ausarbeitung. Anschließend stehen Voraussetzungen, die Beobachtung und Dokumentation als Teilschritt und Diagnosewerkzeuge der Fremddiagnose durch den Lehrers im Mittelpunkt. Es folgen Möglichkeiten, wie die SuS selbst an der Diagnose aktiv beteiligt werden können und welche Bedeutung die Fähigkeit zur Selbstdiagnose hat. In diesem Zusammenhang werden die Selbstdiagnose als auch die Diagnose in Partner- beziehungsweise Gruppenarbeit vorgestellt. Es folgt eine weitere Differenzierung zwischen mündlicher und schriftlicher Selbstdiagnose. Nachdem die Gestaltung von Aufgaben zur Selbstdiagnose und die Integrationsmöglichkeit der Selbstbeurteilung im Unterricht näher beleuchtet werden, schließt sich die Verknüpfung von lehrergesteuerter Diagnose und Diagnose durch das Kind selbst an. Exemplarisch dafür wird das Lernbegleitblatt vorgestellt. Die Ausarbeitung endet mit einer Zusammenfassung und dem Fazit. Das Literatur- und Abbildungsverzeichnis sind am Ende der Arbeit beigefügt.

2 Begriffsbestimmung und Realisierung der Diagnose im Schulalltag

Die Rolle der Diagnosemöglichkeiten in der Schule ist eng mit der Definition und den Aufgaben von Diagnose verknüpft. Ein Blick darauf scheint daher unerlässlich. Kaum bestritten ist die Annahme, dass Diagnostik „ein unverzichtbarer Bestandteil des Mathematikunterrichts [...] und Voraussetzung für eine erfolgreiche Förderarbeit“ (Schipper et al., 2011, S. 101) ist. Der Gedanke, dass ohne das Wissen über den Lern- und Entwicklungsstand der Lernenden die Lehrperson nicht angemessen auf die Kompetenzen der SuS in ihrem Unterricht eingehen und an ihnen anknüpfen kann, unterstreicht die Aussage der These. Die Diagnose informiert im günstigsten Fall „über den aktuellen Stand der Kenntnisse eines Kindes [...], die für ein erfolgreiches Weiterlernen notwendig sind“ (Schipper et al., 2011, S. 101). Aus ihr soll demzufolge der Ist-Zustand des Lernstandes, der Fähigkeiten und Fertigkeiten der SuS abzuleiten sein.

Ein Blick auf die Umsetzung und Praxis der oben beschriebenen theoretischen Definition und Aufgaben soll an dieser Stelle nicht unterlassen bleiben. Lehrkräften ist es generell möglich, viele Daten darüber zu sammeln, was SuS in der Schule leisten, was und wie sie lernen und sich entwickeln. Beobachtungen aus dem Klassenalltag und Eindrücke aus Gesprächen können ebenfalls langfristig festgehalten werden. Nun führen aber Diagnosen aufgrund deren Umfang häufig dazu, dass mehr Mittel und Personal eingesetzt werden müssen. „Diagnose sollte Probleme lösen und Handlungskraft zeigen - nicht aber neue Probleme und Handlungsnotwendigkeit schaffen“ (Eikenbusch, 2017, S. 7). Dieser hohe Aufwand, den die systematische Diagnose mit sich bringen vermag, könnte ein Grund dafür sein, warum Lehrpersonen diese nicht zum selbstverständlichen Bestandteil ihres Aufgabenfeldes machen. Eikenbusch (2017) verweist in diesem Kontext darauf, dass viele Diagnosen vom Ansatz her prozesshaft und fördernd angelegt sind, jedoch in einer Fehler- und Leistungsfeststellung enden (S. 6). Aspekte, wie Einstellung, Motivation und soziale Beziehungen, die Einfluss auf den Entwicklungsstand nehmen, können so leicht aus dem Blickfeld geraten. Dem soll entgegengewirkt werden: Wie man Diagnose breitgefächerter und tiefgreifender im Unterricht integrieren und verankern kann, soll unter anderem anhand von Methoden in den fortlaufenden Gliederungspunkten geklärt werden.

3 Fremddiaqnose durch den Lehrer

3.1 Voraussetzungen und Vorüberlegungen

Damit Diagnosemethoden und -mittel richtig und effektiv angewandt werden können, muss die Lehrperson über die Diagnosekompetenz verfügen. Diese „gehört zu den Basiskompetenzen einer Lehrkraft“ (Kultusministerkonferenz [KMK], 2015, S. 20) und ist eine wichtige Voraussetzung für die Handhabung einer Diagnose. Bruns (2014) sieht die diagnostische Fähigkeit als Schlüsselkompetenz in Lehr-Lernprozessen an (S. 40). Auch Paradies (2016) beschreibt die Diagnose- und Beurteilungskompetenz als wesentliche Einflussfaktoren auf den Lernerfolg der SuS (S. 11). Lehrende müssen in diesem Kontext Bedingungen von Lehr- und Lernprozessen ermitteln, die Lernprozesse analysieren und nicht zuletzt die Lernergebnisse systematisch dokumentieren können, um die SuS in ihrem Lernerfolg zu unterstützen (ebd., S. 11). Im Zug der Untersuchung diagnostischer Fähigkeiten von Lehrkräften zitiert Bruns (2014) drei von Helmke formulierte Komponenten: die Niveau-, die Streuungs- und die die Korrelationskomponente (S. 41). Zusammengefasst beschreiben diese den Zusammenhang zwischen dem tatsächlichen Leistungsstand der SuS und dem durch die Lehrperson eingeschätzten Leistungsstand, aufgrund dessen ein Urteil über die diagnostischen Fähigkeiten getroffen werden kann. Bruns (2014) führt fort, dass in einer Metaanalyse von 75 Studien die Korrelation zwischen den Leistungen von Lernenden und der Beurteilung von Lehrpersonen 0.63 beträgt (S. 42). Es liegt also ein starker positiver Zusammenhang vor. Das bedeutet, dass das tatsächliche Leistungsniveau in angemessenen Beurteilungen wiedergegeben wird: Je höher die Leistung, desto positiver das Urteil. Dennoch variieren die Diagnosefähigkeiten von Lehrern stark. So bleiben Über- und Unterschätzungen von schulischen Fähigkeiten von SuS nicht aus (Bruns, 2014, S. 42). Ein möglicher Grund dafür ist die fehlende akkurate Wahrnehmung und Auswertung von Diagnosen seitens der Lehrer.

Im Kontext der Vorüberlegungen stellt sich die Frage, welche Aspekte man beachten muss, damit die Diagnose effektiv gelingt. Eikenbusch (2017) beschäftigt sich genauer damit. Er formuliert vier Punkte, die es zu beachten gilt (ebd., S. 7). Demnach sollen Diagnoseverfahren und die Nutzung von Daten für Diagnosen auf eine kontinuierliche und spezifische Begleitung, Auswertung & Gestaltung von Lernprozessen ausgerichtet sein (ebd., 2017, S. 7). Ein weiterer Punkt ist die Transparenz von Diagnosen: Der Einzelne soll Einsicht in seine Lern- und Entwicklungsprozesse erlangen können (ebd., S. 7). Zudem müssen entsprechende Ressourcen beziehungsweise schulische Rahmenbedingungen vorhanden sein, um das, was man diagnostiziert hat, anschließend auch beeinflussen zu können (ebd., S. 7). Eikenbusch (2017) betont als vierten Punkt die Kooperation von Lehrkräften und verweist darauf, dass gemeinsames Diagnostizieren den Blick schärft (S. 7). Die Form und Vorbereitung, die Schwerpunkte und Ziele sowie die Umsetzung und Weiterarbeit an der Diagnose bedürfen ebenfalls genauen Überlegungen. Diese Aspekte werden im Folgenden noch näher beleuchtet. Im unmittelbaren Anschluss sollen Varianten der Diagnosewege und -mittel in diesem Sinn genauer betrachtet werden.

3.2 Beobachtung und Dokumentation

Regelmäßige Beobachtung und Dokumentation als wichtige Bestandteile der Diagnose sind landes- und bundesweit verpflichtende Handlungsfelder für pädagogische Lehrkräfte. Diese zwei Handlungen tragen maßgebend dazu bei, die Lern- und Leistungsentwicklung aller SuS zu erfassen (KMK, 2015, S. 20).

Um eine Vorstellung und einen Überblick über systematische Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren zu bekommen, ist die Kategorisierung von Vernickel und Völkl (2009) beispielhaft zu erläutern (Vernickel & Völkel, zitiert nach Bruns, 2011, S. 40). Die erste Kategorie beschreibt offene und prozessorientierte Verfahren, wobei der Fokus auf Aktivitätsmustern der SuS liegt (ebd., S. 40). Es sollen also beispielsweise individuelle Lösungsprozesse und Lernprozesse des Einzelnen sichtbar gemacht werden. Zu der zweiten Kategorie zählen inhaltlich strukturierte Verfahren, die sich an den Bildungsbereichen orientieren. Im Vordergrund stehen dabei die Kompetenzen der Lernenden (ebd., S. 40). Die letzte Kategorie lässt sich durch stark vorstrukturierte Verfahren charakterisieren. Diese streben eine Aussage darüber an, ob „sich die Entwicklung eines Kindes im altersbezogenen Normbereich befindet“ (ebd., S. 40). Entwicklungsrisiken sollen so frühestmöglich erkannt werden. Für die optimale Beobachtung und Dokumentation der Lern- und Entwicklungsprozesse schlägt Bruns (2011) eine Kombination aus allen drei Varianten vor (S. 40).

Grundlage für das Beobachten und die Dokumentation bieten „Unterlagen und Schülerarbeiten, die aus der Auseinandersetzung mit Aufgabenstellungen im Unterricht entstehen“ (KMK, 2015, S. 21). Dabei können die Aufgaben von der Lehrperson selbst entwickelt oder bei Bedarf von zentralen Arbeiten entnommen werden. Einen Überblick über diese zwei Aufgabenmöglichkeiten der Diagnosemittel folgt im nächsten Abschnitt.

3.3 Diagnosewerkzeuge

3.3.1 Zentrale Tests und Arbeiten

Studien wie TIMSS oder IGLU gewannen in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung. Die Anzahl landes- und bundesweiter Vergleichsarbeiten, Angebote an Tests & Klassenarbeiten von Einrichtungen und Verlagen nahmen und nehmen stets zu. Es stellt sich die Frage, ob diese auch tatsächlich zu diagnostischen Zwecken eingesetzt werden können. Es gilt zunächst bewusst zu machen, dass Diagnostik unterschiedliche Ziele verfolgen kann und daher auch verschiedene Bezugsnormen voraussetzt. Vogt (2017) unterscheidet in diesem Kontext zunächst zwei Diagnosearten (S. 29). Einerseits existiert die Selektionsdiagnostik, die sich an Standardbezugsnormen orientiert und Zugangsvoraussetzungen der SuS beziehungsweise deren Kompetenzen und ihre Anschlussfähigkeit untersucht (ebd., S. 29). Hier sind zentrale Studien, Vergleichsarbeiten und bundesweite Jahrgangsstufentests zu verorten. Andererseits gibt es die Förder- und Prozessdiagnostik, die sich an individuellen Bezugsnormen anlehnt und den Fokus auf den Einzelnen und seine anschließende Förderung legt (ebd., S. 29).

Nun werden oftmals in zentral oder kommerziell vorgegebenen Leistungsuntersuchungen lediglich Aufgabenergebnisse als richtig oder falsch gewertet. Eine tiefgründige und individuelle Analyse von Lern- und Lösungsprozessen bleibt zumeist aus. Vogt (2017) erklärt außerdem, dass der Lösungsweg selbst selten eingefordert, oder wenn er beigefügt ist, nicht bewertet wird (S. 30). Hier scheint die Diagnose als essentieller Bestandteil des Förderkreislaufs zu versagen, denn ohne genaue Kenntnis über Fehlerursachen beim Aufgabenlösen der Kinder bleiben passgenaue Fördermaßnahmen nur vage Vermutungen. Zentrale Leistungstests, als ein Werkzeug der Diagnose können „allenfalls eine erste, grobe Einschätzung auf Schülerebene bieten“ (Vogt, 2017, S. 31).

3.3.2 Selbstentwickelte Aufgaben

Neben den zentral oder extern angebotenen Diagnoseinstrumenten bilden vom Lehrenden selbst entwickelte oder abgewandelte Aufgaben weitere Diagnosegrundlagen.

Zunächst steht die Frage im Raum, anhand welcher Kriterien die Einschätzung einer geeigneten Diagnoseaufgabe gelingt. Büchter und Leuders (2011) formulieren drei Anhaltspunkte als Antwort auf die Frage: Validität, offene Aufgabenformate und individuelle Wege (S. 173). Demnach sollen sich Aufgaben auf Informationen über eine Kompetenz beschränken, ohne sie mit anderen Aspekten zu überlappen (ebd., S. 173). Außerdem sollen sich SuS frei von vorgegebenen Antwortmöglichkeiten äußern (ebd., S. 173). Die Aufgaben sollten so offen und differenziert wie möglich gestaltet sein, um über individuelle Wege und Antworten auf die Schülervorstellung schließen zu können (ebd., S. 173).

Nun stellt sich die Frage, wie man solche Aufgaben nicht nur erkennen, sondern auch selbst entwickeln kann. Büchter und Leuders (2011) geben hierzu Aufschluss über ähnliche Techniken wie bei der Beurteilung von Diagnoseaufgaben (S. 174). Zunächst gilt es, eine komplexe Aufgabe auf die interessierenden Aspekte zu reduzieren (ebd., S. 174). Damit nicht nur ein erwarteter Lösungsweg Ergebnis der Aufgabe ist, muss sie offen formuliert werden (ebd., S. 174). Des Weiteren soll die Aufgabe implizit oder explizit zur Eigenproduktion auffordern (ebd., S. 174). Darunter zählen Ergebnisse wie Rechnungen, Zeichnungen oder Begründungen. Schließlich sollte die Lehrperson Reflexionen in Form von Beschreibungen oder Erklärungen des ausgewählten Vorgangs einfordern (ebd., S. 174). Das bietet sich vor allem bei nicht-routinisierten Aufgaben an (ebd., S. 175). Das ist wichtig, denn die Diagnose ist bei selbsterstellten Aufgaben auf beobachtbares Verhalten der SuS angewiesen. Falls die Äußerungen ausbleiben, hat die Lehrperson die Möglichkeit, diese in einem Lernentwicklungsgespräch den SuS zu entlocken. Büchter und Leuders (2011) erklären, dass dieses individuelle Gespräch dem Lehrenden erlaubt, vage Vermutungen über die Kompetenzen des Lernenden abzusichern (S. 175). Grundlage solcher Gespräche können beispielsweise Dokumentationsformen wie ein individuelles Portfolio sein, das Entwicklungsschritte über einen längeren Zeitraum festhält (KMK, 2015, S. 21). Vogt (2017) bringt des Weiteren den Gedanken ein, dass die Lernumgebung fehlertolerant gestaltet werden sollte, da sonst die Ergebnisse, aufgrund von Prüfungsangst oder Lernmotivation, verfälscht werden könnten (S. 30).

Verfolgt man das Ziel, einzuschätzen, ob SuS Verfahren, Begriffe und Modelle verstanden haben, bieten sich drei Aufgabenformate an. Das erste Format bilden Umkehraufgaben zu mathematischen Verfahren (Büchter & Leuders, 2011, S. 175). Anstatt beispielsweise zu fragen: „Was erhältst du, wenn du die Augenzahlen zweier Würfel multiplizierst? Erkläre dein Vorgehen“, formuliert man die Aufgabenstellung wie folgt: „Du wirfst zwei Würfel und erhältst als Produkt der zwei Augenzahlen 6. Gib die möglichen Augenzahlen hierfür an“. Das zweite Format betrifft die Aufgabe, Begriffe mit eigenen Worten zu erklären und zu veranschaulichen sowie gegebenenfalls mit anderen Begriffen in Verbindung zu bringen (ebd., S. 176). Die dritte Möglichkeit bezieht sich auf die Auswertung von Diagrammen (ebd., S. 176). Angenommen die eine Achse eines Diagramms gibt die Entfernung von dem Sportplatz und die andere Achse die Zeit an. Es sind außerdem zwei unterschiedlich verlaufende Graphen abgebildet, wobei jeder Graph für einen Sportler steht. An dieser Stelle kann man beispielsweise erfragen, welcher der beiden Sportler weiter vom Sportplatz zum ersten Zeitpunkt entfernt ist oder was es bedeutet, wenn der Graph konstant verläuft.

Bei der Korrektur selbsterstellter Diagnoseaufgaben bietet es sich an, statt Häkchen oder Schlagwörtern auf dem Rand, konstruktive Hinweise zum Weiterlernen zu geben, wobei auf alle Teilprozesse kurz aber dennoch verständlich eingegangen wird (Vogt, 2017, S. 31).

Festzuhalten ist zunächst, dass die Form der pädagogischen Diagnose sehr viel Zeit, den Dialog mit dem Lernenden und kontinuierliches Feedback benötigt. Doch damit sind die Inhalte und Aufgaben, die hinter der Diagnose stehen, noch nicht vollends benannt. Neben den diagnostizierenden Lehrpersonen kann auch den Lernenden selbst eine bedeutende Handlungsrolle zukommen. So sind sie nicht nur Gegenstand der Diagnose, sondern wirken auch selbst an der Beurteilung ihrer Leistungsstände und ihres Arbeitsverhaltens aktiv mit. Eine genauere Abhandlung zu diesem Aspekt folgt im nächsten Kapitel.

[...]

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Fremd- und Selbstdiagnose von Lehrern im Mathematikunterricht der Primarstufe
Hochschule
Technische Universität Chemnitz
Note
1,7
Autor
Jahr
2018
Seiten
25
Katalognummer
V992098
ISBN (eBook)
9783346362131
Sprache
Deutsch
Schlagworte
fremd-, selbstdiagnose, lehrern, mathematikunterricht, primarstufe
Arbeit zitieren
Jennifer Scharf (Autor), 2018, Fremd- und Selbstdiagnose von Lehrern im Mathematikunterricht der Primarstufe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/992098

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