Pädagogischer Humor in Bildung und Erziehung. Das Potential von Humor für Lernende und Lehrende

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Humordefinitionen und Erklärungsmuster
2.1. Definitionslücken
2.2. Wandel von Humor - Zivilisationstheorie
2.3. Humorwahrnehmung als Kunstwahrnehmung
2.4. Überlegenheitstheorie
2.5. Inkongruenztheorie
2.6. Humor als Verarbeitungs- und Bewältigungsstrategie

3. Fragestellungen und Hypothesen

4. Pädagogischer Humor - Forschungsstand
4.1. Humorproduktion und -rezeption
4.2. Humor im Unterricht - eine Frage des Geschmacks?
4.3. Humor als psychologische Ressource
4.4. Humor und Klassenklima
4.5. Humor und Aufmerksamkeit

5. Zusammenfassung und Diskussion

6. Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Rahmen des Seminars wurden verschiedene Mythen in Bezug auf das Bildungssystem entwickelt und formuliert: Die positiven Auswirkungen von Bewegung auf das Lernverhalten und die Leistung der Schülerinnen und Schüler wurden dabei untersucht, deren Überforderung durch eine verkürzte Schulzeit (G8) sowie weitere, auf den ersten Blick als zutreffend erscheinende und im öffentlichen Diskurs wenig hinterfragte Hypothesen. Um die, auf den „Mythen“ basierenden Hypothesen empirisch zu fundieren, wurden Forschungsergebnisse und der Stand der Forschung bezüglich einzelner Teilaspekte der Hypothesen vorgestellt.

Auch in dieser Arbeit soll deduktiv vom Mythos, dass Humor vorteilhaft und in Bezug auf Lernprozesse sachdienlich ist, ausgegangen werden. Im Verlauf der Arbeit sollen dann Merkmale und Voraussetzungen für einen pädagogischen Humor auf Grundlage von theoretischen Modellen (Kapitel 2) und empirischen Erkenntnissen über Humor, im Kontext von Bildung und Erziehung (Kapitel 3), untersucht werden.

Wer lachen kann, ist klar im Vorteil! soll zum Ausdruck bringen, dass Humor auch als Kompetenz verstanden werden kann, a la Wer lesen kann, ist klar im Vorteil! In dieser, auf den ersten Blick oberflächlich erscheinenden Tautologie, verbirgt sich jedoch eine ordentliche Portion Substanz.

Eine humorvolle Art oder gar Humor als Charaktereigenschaft, wird immer wieder ganz oben im Ranking der Erwartungen und Wünsche von Schülerinnen und Schülern an die Lehrerinnen und Lehrer gefunden (Rißland, 2002, S. 12; Fricke, 2006, S. 61; Seibert, Wittmann, Zöpfl, und Igerl, 1990, S. 53 f.; Piepenbrink, 2013, S. 63 f.; Gaudo und Kaiser, 2018, S. 14; Gruntz-Stoll, 2001, S. 87 f.). Auch im Sinne eines schüler- und lerner orientierten Unterrichts lohnt es sich, das Potential von Humor genauer unter die Lupe zu nehmen.

Wenn man in Konsequenz dazu die Schülerinnen und Schüler also nicht nur in ihrer Funktion wahrnimmt, sondern als das, was sie zu aller erst sind, nämlich Menschen, dann sollte davon ausgegangen werden, dass im Rahmen von schulischer Bildung und Erziehung auch abseits einer Wissens- und Intelligenzvermittlung Potentiale schlummern. Seibert et al. (1990, S. 7 ff.) sprechen in diesem Zusammenhang von einer „rationalen Aufrüstung“ und von Schulen als „Intelligenzdressuranstalten“, die der Tatsache, dass der Mensch „ [...] viel mehr als nur ein Wesen der Intelligenz [...]“ sei, nicht gerecht werden (Müller, 1988, S. 327, zitiert nach Seibert et al., 1990, S. 9). Schon Rousseau formulierte in seinem Erziehungsroman Emil oder über die Erziehung:

„Menschen, seid menschlich, das ist eure vornehmste Aufgabe! Seid menschlich gegen jeden Stand, gegen jedes Alter, gegen jeden, der Menschenantlitz trägt. Welche Weisheit gibt es noch außer der Menschlichkeit? Liebt die Kindheit, fördert ihre Spiele, ihre Freuden, ihr liebenswürdiges Wesen! Wer von euch hat sich nicht manchmal nach dem Alter zurückgesehnt, in dem das Lachen immer um die Lippen schwebt [...]?“ (Rousseau, 1983, S. 55).

Auch die überspitzt formulierte Forderung von Seibert et al. (1990, S. 50), das „mechanistische Verständnis vom Menschen“ und die daraus resultierende „ [...] Entartung zum Lernzielfetischismus“ zu überwinden, impliziert die Haltung, dass die Schule die Aufgabe hat, die Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln, und einer Dichotomisierung in affektive und kognitive Komponenten entgegentreten sollte, da sich beide Komponenten bedingen.

2. Humordefinitionen und Erklärungsmuster

2.1. Definitionslücken

Humor kann somit auch als kulturelles Gut mit multidimensionalen Funktionen und Ausprägungen angesehen werden und ist Teil der Realität eines jeden Menschen. Seibert et al. (1990, S. 10 f.) gehen bei der Definition von Humor nach dem Ausschlussprinzip vor. Sie definieren humorvolle Lehrer ex negativo und zeigen auf, was Humor nicht ist. Auch Piepenbrink (2013, S. 1) stellt fest, dass die Relevanz und Bedeutung eines Sinns für Humor meist erst dann erkannt wird, wenn dieser jemandem fehlt.

In diesem Sinne kann auch das Zitat von Rudolf Presber (1868 - 1935 / deutscher Journalist, Dichter, Dramatiker) interpretiert werden: „Humor ist, was man nicht mehr hat, sobald man ihn definiert“. Piepenbrink (2013, S. 1) vermutet sogar eine gewisse Furcht der Sozialwissenschaften, sich mit dem Thema Humor eingehender zu beschäftigen, um nicht „ [. ] selber komisch zu wirken [. ]“. Die Angst davor, sei teilweise größer als das eigentliche Interesse an den Ursachen und möglichen Wirkungszusammenhängen. „Witzigerweise“ spiegelt dieser von Piepenbrink dargestellte Zwiespalt auch genau den Gegenstand dieser Arbeit wider, indem die mit Ernsthaftigkeit und Seriosität assoziierte Wissenschaft (im Fall dieser Arbeit: der Schulunterricht) mit ihrem augenscheinlichen Gegenteil, dem Humor, konfrontiert wird, um mögliche Wirkungszusammenhänge zu untersuchen und aus empirischer Perspektive darzustellen.

Aufgrund der Multidimensionalität von Humor und der verschiedenen Betrachtungsweisen wurde bisher jedoch kein einheitlicher wissenschaftlicher Konsens bezüglich einer eindeutigen und einheitlichen Definition erreicht (Gruntz- Stoll, 2001, S, 20 ff.; Drews, 2010, S. 52; Rißland, 2002, S. 24 ff.). Diese Ausgangslage verdeutlicht die Schwierigkeit einer Definition dessen, was Humor ist und was als Humor verstanden wird. Somit werden zwar indirekt die Kategorien Humorproduktion und Humorrezeption differenziert, die Wahrnehmung von Humor ist dabei jedoch höchst subjektiv und unterliegt Einschränkungen.

2.2. Wandel von Humor - Zivilisationstheorie

Piepenbrink (2013, S. 36 ff.) thematisiert unter anderem den Wandel des Verständnisses von Sinn für Humor und dessen Entwicklung im Laufe der Jahrhunderte und der Epochen. Sie stützt sich bei ihrer Theorie hauptsächlich auf Norbert Elias (1997) und dessen Theorie des Zivilisationsprozesses. Im Zuge des Zivilisationsprozesses führen externe Fremdzwänge, wie soziale und ökonomische Abhängigkeiten, zu Selbstzwängen, die zunehmend die menschlichen Affekte und Triebe regulieren. Die Stabilität unserer zivilisierten Gesellschaften ist nach Elias (1997, 334 f., zitiert nach Piepenbrink, 2013, S. 36) sogar erst durch Triebverzicht und Affektkontrolle und einer damit einhergehenden Transparenz und Berechenbarkeit von Individuen möglich.

In diesem Sinne kann Humor anthropologisch als Substitutionsgut der durch die gesellschaftlichen Zwänge unterdrückten Triebe verstanden werden. Auch nach Freud dient Humor zur „Befriedigung und Reinigung der überflüssigen psychischen Energie von unterdrückten oder verdrängten Affekten“ und sind somit als Ventilfunktion der Spannungsminderung zu sehen (Drews, 2010, S. 34).

Die Entstehung der standardisierten Form des Witzes als Humorform in der Zeit der Industrialisierung (Kuipers, 2006, S.28, zitiert nach Piepenbrink, 2013, S. 37) kann als Indiz für einen Wandel gewertet werden, dass Humor ebenso wie die materiale Umwelt Veränderungszwängen unterworfen war. Ausdruck dessen ist auch die Aussage von Elias (1997, S. 332 f., zitiert nach Piepenbrink, 2013, S. 41), dass je funktionaler die Einheit ist, in der der Mensch sich bewegt, „desto mehr ist derjenige in seiner sozialen Existenz bedroht, der spontanen Wallungen und Leidenschaften nachgibt“.

Man könnte also von einer Zivilisierung des Humors im Laufe der Epochen sprechen.

2.3. Humorwahrnehmung als Kunstwahrnehmung

Piepenbrink (2013, S. 50 ff.) vergleicht dabei die Humorwahrnehmung mit der Wahrnehmung von Kunst, nach einem Modell von Bourdieu (2010, Zur Soziologie symbolischer Formen). Dass Humor und Komisches nicht von allen Menschen gleichermaßen als Vergnügen oder Genuss interpretiert werden und in manchen Fällen als irritierend, verstörend oder sonderbar wahrgenommen werden, ist durch verschiedene Encodierungsmuster erklärbar. Ein optimales Verständnis von Humor setzt in kommunikativen Situationen also einen humorkulturellen Sachverstand bei Produzent und Empfänger voraus, analog zu Bourdieus künstlerischem Sachverstand in Bezug auf die Kunstwahrnehmung. Versteht man Humor und Komik also als Kunstform, kann diese nur dann optimal erkannt und verstanden werden, wenn „der kulturelle Schlüssel, der die Dekodierung ermöglicht, dem Betrachter vollständig verfügbar [ist], und mit dem kulturellen Code übereinstimmt, der dem betroffenen Werk zu Grunde liegt“ (Bourdieu, 2010, S. 159, zitiert nach Piepenbrink, 2013, S. 50).

Dies verdeutlicht die Notwendigkeit eines reflektierten Humors im pädagogischen Kontext, da Lehrkräfte aus biografischen Gründen und schon qua ihres Alters und der fortgeschrittenen Sozialisation über andere und umfangreichere Codes und Decodierungstechniken verfügen als die Schülerinnen und Schüler.

Wicki (2000, S. 175) betont diesbezüglich Unterschiede oder, zynisch gesprochen: nicht vorhandene Gemeinsamkeiten mit den Schülerinnen und Schülern, indem er Humorwahrnehmung in Abhängigkeit von Wissen, Wertehaltungen und Einstellungen betrachtet. Banas, Dunbar, Rodriguez, und Liu (2011, S. 128) stellen außerdem eine Kulturabhängigkeit von Humorproduktion und Humorwahrnehmung fest. Bei Produktion und Einsatz von Humor sollten der Lehrkraft diese verschiedenen Wahrnehmungshorizonte bewusst sein.

Aus Gründen des Umfangs wird im Folgenden darauf verzichtet, weitere Erklärungsansätze und Humortheorien en detail vorzustellen, das zu Gunsten einer Vorstellung der einflussreichsten und der für die Fragestellung relevanten theoretischen Modelle und Erklärungsansätze.

2.4. Überlegenheitstheorie

Diese ist einer der ältesten Erklärungsansätze für Humor und Lachen, der auf Platon und Aristoteles zurückzuführen ist, aber auch von einflussreichen Aufklärern, wie Hobbes und Rousseau, vertreten wurde. Sie verdeutlicht, dass Humor nicht per se positiv ist oder sein muss, sondern auch aggressive, machtpolitische und herabsetzende Ausprägungen annehmen kann (Rißland, 2002, S. 35 ff; Piepenbrink, 2013, 11 ff., Katschnig, 2004, S. 63; Veith, 2007. S. 16). Auch Schadenfreude, Spott, Zynismus und Sarkasmus sind dieser Kategorie zuzuordnen, sowie bedingt Ironie. Das Scherzen auf Kosten des anderen, als auch eine Trivialisierung von Argumenten durch Humor, wird dem Erklärungsansatz der Überlegenheitstheorie zugeordnet (Rißland, 2002, S. 37).

Das Lachen wird von Hobbes auch als Ausdruck der Macht gegenüber Schwächeren gesehen und als Ausdruck des Triumphes (Piepenbrink, 2013, S. 12 f.). Im Rahmen der Überlegenheitstheorie ist Lachen konsequenterweise eher ein Auslachen als ein Ausdruck von Freude oder Reaktion auf etwas positiv Überraschendes. Diese Sichtweise unterscheidet sich stark von dem Erklärungsansatz der Inkongruenz.

2.5. Inkongruenztheorie

Die Inkongruenztheorie fokussiert eher die positiven Aspekte des Humors, als dies die Überlegenheitstheori,e tut. In diesem Verständnis sind Humor und Lachen eine Reaktion, mit der der Mensch auf den Stimulus der Widersprüchlichkeit antwortet (McGhee, 1972, S. 64 ff., zitiert nach Piepenbrink, 2013, S. 15).

Veith (2007, S. 17) spricht von einer „Abweichung vom Erwarteten“. In diesem Sinne entstehen Humor und Lachen durch die Verknüpfung zweier voneinander getrennter Vorstellungen oder Ideen.

Auch Kant und Schopenhauer erklären Humor anhand der Inkongruenztheorie, indem sie die „Widersinnigkeit als Quelle des Lachens“ ausmachen, beziehungsweise „die Nichtübereinstimmung von abstrakten Ideen oder Wissen von einer Sache und der Wahrnehmung [...] über dieselbe Sache“ (Piepenbrink, 2013, S. 15).

Auch Rißland (2002, S. 47) beschreibt die Entstehung von Humor durch Inkongruenz und sieht das „ [...] Zusammenführen zweier völlig unterschiedlicher - inkongruenter - Gedanken, Ideen, Konzepte oder Situationen in einer überraschenden, unerwarteten Art und Weise“ als kreativen und künstlerischschöpferischen Prozess.

Es muss jedoch nochmal betont werden, dass keine der dargestellten Theorien über das Konzept Humor eine in sich geschlossene Einheit darstellt und es zu Überschneidungen der einzelnen Theorien kommt (Katschnig, 2004, S. 65). Jedoch können Sie in ihrer Gesamtheit dabei helfen, das Konzept Humor zu erklären, ohne dabei jeweils einen Absolutheitsanspruch zu stellen.

2.6. Humor als Verarbeitungs- und Bewältigungsstrategie

Ein Zusammenhang der einzelnen Erklärungsansätze und Deutungsmuster wird auch deutlich, wenn man Humor als Verarbeitungsstrategie verstehen „möchte“.

In diesem Zusammenhang spricht Wicki (2000, S. 175 f.) von mentalem Distanzieren und mentaler Transformation durch Humor. Dem zu Grunde liegt die Annahme, dass Sinn für Humor eine Geisteshaltung ist, die Menschen in schwierigen und „widerlichen Situationen“ einzunehmen vermögen. Dafür führt er ein Beispiel von Freud (1928/1948, S. 187, zitiert nach Wicki, 2000, S. 175), für sogenannten - und im folgenden Fall sprichwörtlich zutreffenden - Galgenhumor an:

„Ein Spitzbube, der am Montagmorgen zur Exekution geführt wird, äußert: , Na, diese Woche fängt ja gut an.' Und auf dem Weg zum Galgen bittet er sich ein Halstuch aus, um sich nicht zu verkühlen"

Die in diesem Beispiel hergestellte Inkongruenz - eine absurd erscheinende Verleugnung der Realität - dient hier der Regulation des psychischen Befindens, durch Distanzierung von negativen Affekten, Gefühlen und Umständen. Humor kann in diesem Sinne als personale psychische Ressource verstanden werden (Wicki, 2000, S. 175; Drews, 2010, S. 29 / S. 233).

Auch Rißland und Prommegger berichten über kognitive Distanzierungs- und Transformationsprozesse als Verarbeitungsstrategie und sprechen von der Fähigkeit zum „schnellen Perspektivenwechsel“.

Rißland (2002, S. 47) rezitiert den österreichischen Neurologen Viktor Frankl, der die Internierung in einem Konzentrationslager überlebt hat und Humor als einzigartige menschliche Fähigkeit beschreibt, mit dessen Hilfe man sich von den schlimmsten Bedingungen distanzieren könne.

Auch Prommegger (2018, S. 4) führt Studienergebnisse an, die bei Kriegsgefangenen eine unterstützende Wirkung von Humor auf die psychische Widerstandskraft belegen.

3. Fragestellungen und Hypothesen

Die Frage, ob Humor den Lernprozess unterstützen kann, stellt das Leitmotiv dieser Hausarbeit dar. Im Folgenden werden Unterfragen gebildet, um die Leitfrage abschließend diskutieren zu können (Kapitel 4 & 5).

Das Kapitel 2.3. wirft am Beispiel der Theorie der Kunstwahrnehmung das Problem der subjektiven Wahrnehmung von Humor auf und öffnet somit die Kategorien Humorproduktion und Humorrezeption und führt zu folgender Frage: Was gilt es zu beachten, bei der Humorproduktion von Lehrkräften im pädagogischen Kontext, und welche Aspekte der Humorwahrnehmung von Schülerinnen und Schülern müssen dafür in Betracht gezogen werden?

Die Kapitel 2.4. und Kapitel 2.5. geben mit der Überlegenheits- und Inkongruenztheorie zwei unterschiedliche Erklärungsansätze für Humor und dessen Rezeption, bzw. für dessen Produktionsursachen. Die Inkongruenztheorie betont dabei die positiven Aspekte von Humor, wohingegen die Überlegenheitstheorie die negativen Aspekte fokussiert: Gibt es im pädagogisch sachdienlichen Sinne einen guten und einen schlechten Humor?

[...]