Kognitive Aktivierung durch dialogisches Lernen

Inhaltsverzeichnis

1. PROBLEMSTELLUNG

2. WAS BEDEUTET «KOGNITIVE AKTIVIERUNG»?

3. DIALOGISCHES LERNEN NACH RUF UND GALLIN

4. KOGNITIVE AKTIVIERUNG DURCH DIALOGISCHEN UNTERRICHT
Ein Beispielausdem PPP-Unterricht

5. FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1. Problemstellung

Als Lehrperson soll man unterschiedliche Ansprüche erfüllen. Ein Lehrplan soll „erfüllt" werden, Themen sollen im Unterricht „durchgenommen" werden, Arbeitspläne muss man erstellen und sich daranhalten, ob die Schülerinnen und Schüler die Lern- und Kompetenzziele erreicht haben, soll dann mit Prüfungen „überprüft" werden.

Und obwohl sich die Lehrpersonen an diese Vorgaben halten, haben nicht zuletzt die PISAStudien gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler in der Schweiz im internationalen Vergleich beispielsweise bei der Lesekompetenz schlecht abschneiden. Wenige sozialwissenschaftliche Studien wurden so intensiv diskutiert, wie die PISA-Studie (vgl. Jungbauer-Gans 2004, S.375). Gleichzeitig wird von Medien und von Universitäten immer wieder die „Studierfähigkeit" der Maturandinnen und Maturanden bezweifelt. Die ehemaligen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten konnten zwar die Matura erwerben, seien aber dennoch nicht studierfähig. Die Öffentlichkeit zeichnet ein Bild der Schweizer Gymnasien, welche sich in einer Krise befinden (z.B. Furger, M.: NZZ 7.4.2018, Schweizer Gymnasiasten lernen das Falsche; 20min 31.03.2019 Jeder dritte Gymnasiast ist «zu dumm fürs Gymi»; Tribelhorn, M.: NZZ 06.04.2016, Studierfähigkeit soll verbessert werden, etc.)

Spätestens seit der Einführung des Maturitätsanerkennungsreglement (MAR) haben die Gymnasien Veränderungen eingeführt, welche sich auch auf den Unterricht bezogen. In Artikel 5 des MAR steht geschrieben, dass das Ziel der Maturitätsschulen ist, grundlegende Kenntnisse im Hinblick auf ein lebenslanges Lernen sowie geistige Offenheit und die Fähigkeit zum selbstständigen Urteilen zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sollen in erster Linie zu der persönlichen Reife gelangen, welche sie auf ein Hochschulstudium und auf anspruchsvolle Aufgaben in derGesellschaftvorbereitet.

Ebenso steht in Artikel 5: „Maturandinnen und Maturanden sind fähig, sich den Zugang zu neuem Wissen zu erschliessen, ihre Neugier, ihr Vorstellungskraft und ihr Kommunikationsfähigkeit zu entfalten sowie allein und in Gruppen zu arbeiten. Sie sind nicht nur gewohnt, logisch zu denken und zu abstrahieren, sondern haben auch Übung im intuitiven, analogen und vernetzen Denken." (vgl. MAR 1995, S.3).

Die oben beschriebenen Anforderungen sind für die Schule und für jede Gymnasiallehrperson eine Herausforderung. Wie können die Schülerinnen und Schüler diese hochgesteckten Ziele erreichen, wie sie im MAR beschrieben sind und dennoch auch alle Unterrichtsinhalte abdecken, die in den Lehrplänen stehen?

Diese Herausforderung hat mich zum Thema der vorliegenden Arbeit geführt: Wie kann Unterricht gestaltet werden, dass er die Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert und dadurch Kompetenzen und flexible Wissensschemata aufgebaut werden?

2. Was bedeutet «Kognitive Aktivierung»?

Um die Ansprüche zu erfüllen die das MAR an den gymnasialen Unterricht stellt und die Studierfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu erreichen und auch interessanten und lehrreichen Unterricht gestalten zu können, muss der Unterricht kognitiv aktivierend sein.

Wenn wir uns mit der kognitiven Aktivierung beschäftigen, müssen wir einen Blick in die Tiefenstruktur des Unterrichts werfen. D.h. wir beschäftigen uns nicht mit der oberflächlichen sichtbaren Struktur des Unterrichts, sondern versuchen die Lehr-Lernprozesses zu verstehen und auf ihre Qualität hin zu überprüfen.

Obwohl häufig im schulischen Umfeld von kognitiver Aktivierung gesprochen wird, ist eine klare begriffliche Bestimmung derselben schwieriger. Aus der gedächtnispsychologischen Sicht bedeutet kognitive Aktivierung, dass etwas nicht nur oberflächlich, sondern tief verarbeitet wurde. Um eine tiefe Verarbeitung erzielen zu können, müssen anspruchsvolle Lernstrategien eingesetzt werden. Andernfalls werden Informationen nur oberflächlich verarbeitet, beispielsweise bei mechanischem Wiederholen (vgl. Craik/Lockhart 1972, S.675ff.). Nur wenn Informationen tief verarbeitet und verstanden wurden, können Sie auch auf andere Lernsituationen und Aufgaben transferiert werden.

Um eine tiefe Verarbeitung von Informationen zu erreichen, sind kognitive Lernprozesse und die daraus folgenden Lernergebnisse bedeutsam. In der kognitiv-konstruktivistischen Sicht werden drei grundlegende kognitive Prozesse beschrieben, welche an der Konstruktion von Wissen beteiligt sind: Auswahl, Organisation und Integration (vgl. Seidel/Krapp 2014, S.231 f.).

Die Auswahl der Daten ist meist beabsichtigt, d.h. sie wird bewusst gesteuert und sie findet im Arbeitsgedächtnis statt. Die Organisation ist bereits ein komplizierterer Prozess. Hier werden ausgewählte Informationen im Arbeitsgedächtnis geordnet und zueinander in Beziehung gesetzt. Beispielsweise wenn etwas als Ursache und etwas als Wirkung verstanden wird und die Informationen in eine Ursache-Wirkungs-Beziehung eingesetzt werden. Bei der Integration werden nun die Informationen im Arbeitsgedächtnis mit dem bereits vorhandenen Wissen im Langzeitgedächtnis in Verbindung gebracht. Das neue Wissen wird dabei mit dem Vorwissen in Verbindung gebracht. Beispielsweise wenn für neu erworbene Informationen Beispiele aus dem Alltag gesucht werden (vgl. Seidel/Krapp 2014, S.232). Dabei entstehen durch das Lernen im Langzeitgedächtnis sogenannte Schemata, die als abstrakte Wissensstrukturen verstanden werden können. Durch die Wiederholung von Auseinandersetzung mit diesen Informationen werden Regelhaftigkeiten erkannt und irrelevante Details abstrahiert (vgl. ebd., S. 233).

Laut Hugener, Pauli und Reusser (2007) ist Unterricht dann kognitiv aktivierend, wenn die Aufgaben anspruchsvoll sind und Probleme auf einem hohen kognitiven Niveau stellt, also die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, auf einem hohen kognitiven Niveau zu Denken. Ausserdem muss das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aktiviert werden und die Aufgabe muss Schülerinnen und Schüler dazu anregen eigene Lösungen, Konzepte und Ideen zu finden und zu erklären. Zudem sollte die Lehrperson in der Interaktion mit diesen vorhandenen Konzepten und Konflikte umgehen können, diese aufnehmen und in der Interaktion mit den Schülerinnen und Schüler allfällige kognitive Konflikte und Umstrukturierungen, sowie einen Ausbau der Wissensstrukturen auslösen können. Ebenso ist es essentiell, dass die Lehrperson ihren eigenen Lösungsweg nicht als einzige Möglichkeit sieht, sondern auch neue, atypische und kreative Lösungswege von Schülerinnen und Schülern annehmen und akzeptieren kann (vgl. Hugener/Pauli/Reusser 2007, S. 113).

Auch laut Kunter/Trautwein zeigt sich das Potenzial von kognitiver Aktivierung dadurch, in welchem Ausmass die Schülerinnen und Schüler angeregt werden, sich aktiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen und ob sie sich dabei vertieft mit den Inhalten beschäftigen. Da Lernen ein aktiver Prozess ist, müssen die Lernenden ihre Aufmerksamkeit auf das Lernmaterial richten, neue Informationen mit ihrem Vorwissen abgleichen und verknüpfen, aktiv Probleme lösen können und dadurch nachhaltige Wissensstrukturen aufbauen. Um ein vernetztes und transferfähiges Wissen aufzubauen, ist es unabdingbar, sich aktiv mit Lehrstoffen und Inhalten auseinanderzusetzen (vgl. Kunter/Trautwein 2013, S.85f.).

Vor allem in der mathematischen und in der naturwissenschaftlichen Fachdidaktik, wird von einem idealtypischen Bild ausgegangen, dass eine eigenständige, konstruktive und kooperative, sozialkonstruktive Wissenskonstruktion zeichnet. Es konnte aber auch gezeigt werden, dass nicht jede Art von selbstständigem Wissenserwerb förderlich für das Lernen und Verstehen ist (vgl. Klieme/Rekoczy 2008, S.227). Kognitiv aktivierend sind Tätigkeiten wie Auswählen, Organisieren, Strukturieren und Wissensintegration - also inwiefern das Wissen kognitiv durchgearbeitet wird. Klieme und Rakoczy gehen davon aus, dass die Bedeutung des Begriffs «kognitive Aktivierung» von Fach zu Fach und von Schulstufe zu Schulstufe unterschiedlich ausfallen wird und erst noch definiert werden muss (vgl. ebd., S. 229).

Was kognitiv anregender Unterricht ist, wird in der Forschung sehr unterschiedlich operatio- nalisiert (vgl. Leuders/Holzäpfel 2001, S. 2). Beispielsweise werden die eingesetzten Aufgaben auf Merkmale untersucht (z.B. Blum et al., 2004), es werden Unterrichtsmerkmale definiert (z.B. Pauli et al., 2008) oder Schülerinnen und Schüler sowie auch Lehrpersonen werden nach ihrer Wahrnehmung befragt (z.B. Kunter et al., 2005).

Die reine Untersuchung der eingesetzten Aufgaben auf das Potenzial der kognitiven Aktivierung lässt aber noch keinen Schluss auf die tatsächliche Aktivierung bei der Aufgabenlösung zu. Qualitativ hochstehender Unterricht soll aber die mentale Aktivität auslösen können, die dem Erwerb von langfristigen, gut vernetzten und auch transferfähigen Wissensstrukturen dienen. Deshalb lohnt es sich einen Blick auf das Dialogische Lernmodell von Ruf und Gallin zu werfen. Die kognitive Aktivierung wird nicht alleine auf der Grundlage des Potenzials von Aufgaben festgelegt, sondern durch das konsequente Rückkoppeln von Angebot und Nutzung auch sichergestellt.

Beim Begriff der «Aktivierung» wird das Hauptaugenmerk auf den Lernprozess und nicht auf das Erreichen eines Lernziels gelegt. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit der Fokus auf den Unterricht und seine Ausprägung der Aktivierung gelegt.

3. Dialogisches Lernen nach Ruf und Gallin

Wygotski bezeichnet den Bereich zwischen der Leistung, die eine Schülerin oder ein Schüler aus eigener Kraft erreichen kann und der Leistung, die eine Schülerin oder ein Schüler mit optimaler Unterstützung einer Lehrperson oder eines Lernpartners erreichen kann, als Zone der proximalen Entwicklung. Damit beschreibt Wygotski, dass das Denken eines Schülers oder einer Schülerin optimal unterstützt werden kann und es sich dann weiterentwickelt, wenn die Leistung auf einem leicht höheren Niveau ist, als die Schülerin oder der Schüler dies von sich aus erlangt hätte, aber dennoch nicht so viel höher ist, als das es zu einer Überforderung kommt (vgl. Wygotski 1987, zitiert nach Siegler/DeLoache/Eisenberg 2005, S.231). Als Lehrperson sollte man sich also die Frage stellen, wie kann ich meinen Schülerinnen und Schüler in die Zone der proximalen Entwicklung bringen? Wie muss der Unterricht gestaltet sein, damit die Schülerinnen und Schüler diese Zone erreichen können? Hier kann ein Blick auf das Angebot-Nutzungsmodell hilfreich sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ein Angebots-Nutzungsmodell der Wirkungsweise des Unterrichts (Helmke 2015, S. 71)

Das «Angebot-Nutzungsmodell der Wirkungsweise von Unterricht» ist eines der bekanntesten Wirkmodelle, welches in der Unterrichtsforschung genutzt wird. Das Modell ist fester Bestandteil sowohl in der Ausbildung von Lehrpersonen, als auch in der Forschung und stellt mit der Unterscheidung von «Angebot» und «Nutzung» eine Interpretationshilfe bei der Untersuchung von Unterricht dar (vgl. Kohler/Wacker 2013, S. 243).

Laut Helmke repräsentiert der Unterricht als Ganzes ein Angebot. Dieses Angebot führt aber nicht automatisch auch zur gewünschten Wirkung. Das Angebot-Nutzungsmodell soll veranschaulichen, dass auch die Nutzung des Angebots bei der gewünschten Wirkung zentral ist. D.h. ob das erbrachte Angebot überhaupt zu einer Lernaktivität bei den Schülerinnen und Schülern führt. Ob und wie das Angebot genutzt wird hängt von vielen weiteren Faktoren ab (vgl. Helmke 2015, S. 71f).

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