Rico, Oskar und die Tieferschatten. Freundschaft und Anderssein (Gymnasium, Deutsch Klasse 6)

Schriftlicher Unterrichtsentwurf im Fach Deutsch

Thema der Unterrichtseinheit: Rico, Oskar und die Tieferschatten - Freundschaft und Anderssein

Thema der Unterrichtsstunde: „Oskar ist jetzt mein Freund, auch wenn er einen an der Waffel hat" -

Verfassen eines inneren Monologs aus Ricos Perspektive

Hauptintention: Indem die Schülerinnen und Schüler¹ innere Monologe der literarischen Figur Rico verfassen und diese kriteriengeleitet beurteilen, werden sie in ihrer Schreibkompetenz in Bezug auf das produktionsorientierte Schreiben gefördert.

Weitere angestrebte, zu fördernde Kompetenzen:

Ziel dieser Unterrichtsstunde ist es, dass die SuS...

... ihren Text mithilfe der Methode „Textlupe“ kontrollieren und überarbeiten (Schreiben).

... in ihrem Hörverstehen gefördert werden, indem sie verstehend zuhören (Sprechen und Zuhören).

... lernen, konstruktiv mit anderen zusammenzuarbeiten (Sozialkompetenz).

Bezug zu den Fachanforderungen und anderen curricularen Vorgaben:

Die Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein für die Sekundarstufe I legen fest, Texte zu den zentralen Schreibformen durch gestaltendes Schreiben zu verfassen, was mit dem inneren Monolog konkretisiert wird.² Im Hinblick auf das schulinterne Fachcurriculum ist für den 6. Jahrgang eine altersgerechte Ganzschrift vorgesehen.³

Einbindung in die laufende Unterrichtseinheit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Angaben zur Lerngruppe und unterrichtliche Voraussetzungen

- wurde entfernt -

2. Didaktische Entscheidungen und Begründungen

Der Roman „Rico, Oskar und die Tieferschatten“ von Andreas Steinhöfel soll nicht nur als Lerngegenstand fungieren, an dem Methoden der Textanalyse und des produktionsorientierten Schreibens exemplarisch eingeübt werden. Vielmehr sind die Themen des Romans für die Lernenden in ihrer Lebenswelt relevant, denn diese weisen eine hohe Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung nach Klafki auf⁴: Die Thematisierung von Freundschaft, Heterogenität und Familie bilden ein großes Spektrum an menschlichen Erfahrungen und jugendspezifischen Themen ab.⁵

Die ausgewählte Textstelle, welche in dieser Stunde behandelt wird, greift die zentralen Themen „Anderssein“ und „Freundschaft“ sowie im Speziellen das Freundschaftsverständnis von Rico exemplarisch auf: „Oskar ist jetzt mein Freund, auch wenn er einen an der Waffel hat [,..]“.⁶

Rico rekapituliert in seinem Ferientagebuch das Gespräch mit Oskar über ihre Freundschaft und stellt für sich noch einmal fest, dass Oskar nun sein Freund ist, auch wenn er anders ist. Gleichzeitig stellt diese exemplarische Textstelle auch eine Leerstelle dar, denn das Anderssein von Oskar wird zwar erwähnt, bleibt jedoch relativ unkonkret. Die Hintergründe bzw. die Relevanz des Andersseins für die Freundschaft der beiden bleiben in dieser Textstelle unbekannt. Oskar ist trotz oder gerade wegen seines Andersseins, welches sich in seiner Hochbegabung und seinem übervorsichtigen Verhalten ausdrückt, Ricos Freund. Wegen ihrer großen Unterschiedlichkeit empfinden die beiden Figuren Freundschaft und Zuneigung füreinander, was für die Hauptfigur Rico etwas sehr Besonderes ist. Denn oft erfährt er als „tiefbegabtes Kind"⁷ von Erwachsenen sowie Jugendlichen Ablehnung und Erniedrigung, sodass es für ihn umso wertvoller ist, einen Freund zu haben. Diese Leerstelle gibt LeserInnen den Raum, zu hinterfragen, warum Oskar ein geeigneter Freund für Rico ist, wie Rico sich nun mit einem Freund fühlt und welches Freundschaftsverständnis von Rico hier deutlich wird. Aus diesem Grund eignet sich die Textstelle exemplarisch als Leerstelle für das Verfassen eines inneren Monologs aus Ricos Sicht in besonderem Maße. Ein Perspektivenwechsel durch einen inneren Monolog ermöglicht es den Lernenden, die Gefühle, Gedanken und die Befindlichkeit einer literarischen Figur wahrnehmen und nachvollziehen zu können. Dies kann zu einer gesteigerten Empathiefähigkeit und Selbstreflexion der Lernenden führen. Überdies ist das Nachvollziehen von Perspektiven literarischer Figuren laut Spinner ein Aspekt des literarischen Lernens.⁸ Auf diese Weise entwickeln die Lernenden in Bezug auf ihre eigene Lebenswelt schon früh eine gewisse Sensibilität und ein Verständnis für Gefühle und Gedanken anderer sowie für zwischenmenschliche Beziehungen.⁹

Der produktionsorientierte Umgang mit Literatur, hier in Form eines inneren Monologs, eröffnet den Lernenden die Möglichkeit, aus ihrer rezipierenden Rolle herauszutreten und mit Blick auf den Roman selbst produktiv tätig zu werden. Ein innerer Monolog ist jedoch sehr komplex, denn er gibt die subjektive Erlebniswelt der Figur wieder und erfordert, die Gefühle sowie Gedanken der Figur im Kontext des Ausgangstextes nachzuvollziehen und auszudrücken.¹⁰ Diese produktionsorientierte Schreibform setzt also bei den SuS entsprechendes Textverständnis sowie Kontextwissen voraus und erfordert eine intensive Auseinandersetzung mit der literarischen Figur Rico.

Die Hauptintention ist erreicht, wenn sich die SuS in die literarische Figur Rico hineinversetzen und einen inneren Monolog Ricos mit passenden Gefühlen und Gedanken verfassen sowie Monologe kriteriengeleitet beurteilen.

3. Methodische Entscheidungen und Begründungen

Im Einstieg projiziert die LiV mittels Dokumentenkamera die Textstelle „Oskar ist jetzt mein Freund, auch wenn er einen an der Waffel hat [...]“, welche die Lernenden in den Handlungsverlauf des Romans einordnen und erklären sollen. Dabei beziehen sich die SuS auf vorige Inhalte bezüglich der Freundschaft von Rico und Oskar. Die Phase weckt Interesse¹¹, sie aktiviert die Lernenden kognitiv und strukturiert sowie reaktiviert das Vorwissen, indem zentrale Aspekte hinsichtlich der Freundschaft und des Andersseins von Rico und Oskar thematisiert werden. Zudem dient der Einstieg als gedankliche Vorbereitung für die Erarbeitungsphase. Zur transparenten Stundenübersicht wird der Stundenfahrplan von der LiV erläutert und das Stundenziel benannt (Lernzielorientierung).¹²

In der Hinführung sollen ausgehend von der Textstelle mögliche Gefühle und Gedanken Ricos benannt werden, indem die SuS sich in die Hauptfigur hineinversetzen und zu einem ersten Perspektivenwechsel angeregt werden. Die Lernenden sollen zuerst selbst überlegen, welche Gedanken und Gefühle Rico in dieser Situation haben könnte (Think), dann tauschen sie sich mit einem Partner darüber aus (Pair) und teilen ihre Ideen schließlich im Plenum (Share) mit einer Meldekette. Die Beiträge der SuS werden von der LiV mittels Dokumentenkamera festgehalten. Die Methode „Think-Pair-Share“¹³ wurde gewählt, da die SuS sich zunächst selbst Gedanken machen und sich somit in die Hauptfigur hineinversetzen sollen, bevor sie sich austauschen. Mit dem Austausch können sich auch ruhigere Lernende besprechen und danach aktiver am Unterrichtsgespräch teilnehmen. Die Meldekette sorgt für eine weitere SchülerInnenaktivierung.

Als Alternative könnte auch eine Murmelphase statt Think-Pair-Share eingesetzt werden, wobei sich die SuS aber möglicherweise nicht sehr intensiv bzw. konzentriert in Rico hineinversetzen, da die Lernenden ohne einen Moment des Nachdenkens direkt in den Austausch gingen.

In der Erarbeitung wird ausgehend von der gewählten Textstelle ein innerer Monolog aus Ricos Perspektive in Einzelarbeit verfasst, da sich diese Sozialform besonders für die Methode des Monologs eignet. Die SuS üben sich mit dem Verfassen des inneren Monologs im produktiven Schreiben und so können sie einzeln an Sicherheit im Umgang mit dieser Methode gewinnen.¹⁴ Mögliche Gefühle und Gedanken Ricos, welche in der Hinführung gesammelt wurden und auch in der Erarbeitungsphase vorne visualisiert bleiben, können den Lernenden Orientierung und Hilfestellung bieten. Zur Differenzierung werden Tippkarten mit Merkmalen eines inneren Monologs angeboten. Außerdem sind Tippkarten in Form von Formulierungshilfen für Schreibimpulse des inneren Monologs vorgesehen, von denen die SuS fünf auswählen und jeweils zwei Sätze dazu schreiben sollen, um neben der Qualität auch die Quantität ihres Textes zu steigern. Die durch mögliche Beispiele differenzierte Textlupe und eine weitere Schwerpunktsetzung in der Feedbackrunde für leistungsstärkere SuS stellen weitere Differenzierungsangebote dar. Den eigenen Monolog kontrollieren und überarbeiten die Lernenden kriteriengeleitet mit der Methode „Textlupe“, welche sich aufgrund ihrer übersichtlichen Struktur und Anleitung zum Kontrollieren und Überarbeiten besonders gut eignet.

Die Lernenden tauschen in der anschließenden Auswertung innerhalb ihrer Tischgruppe ihren Monolog zusammen mit der Partner-Textlupe aus. Durch die leistungsheterogenen Tischgruppen werden größtenteils heterogene Paare entstehen, welche einen unterstützenden Austausch leisten sollen. Das kriteriengeleitete Beurteilen in Partnerarbeit wurde in der Auswertung gewählt, damit alle Lernenden eine Rückmeldung zu ihrem Schreibprodukt erhalten. Denn mit einer direkten Auswertung im Plenum könnten wohl nur maximal drei Monologe beurteilt werden. Alternativ könnte hier auch ein Lerntempoduett mit hoher SchülerInnenaktivierung zwischen der Erarbeitung und Auswertung eingesetzt werden, wobei jedoch vermutlich eher leistungshomogene Paare entstehen würden.

Im zweiten Teil der Auswertung erfolgt dann das Beurteilen der Schreibprodukte im Plenum, wobei jede Tischgruppe mithilfe der Gruppen-Textlupe auf die Ich-Perspektive und ein weiteres Kriterium achtet. Die Aufteilung der Kriterien auf die Tischgruppen erleichtert es den Lernenden, sich auf einzelne Kriterien des Monologs zu konzentrieren und somit nur einen Schwerpunkt zu setzen. Zur Differenzierung können leistungsstärkere SuS auf weitere Kriterien achten und Beiträge der anderen Gruppen ergänzen. Alternativ kann der Text zweimal hintereinander vorgelesen werden, da hier die Informationsaufnahme der Lernenden nur auditiv erfolgt und das verstehende Zuhören für die Lernenden durchaus sehr anspruchsvoll ist, da mehrere Anforderungen an sie gestellt werden: Erkennen und Verknüpfung der Informationen sowie die anschließende Auswertung.¹⁵ Die Gruppen-Textlupe zum Ankreuzen und Sammeln der Beispiele soll die SuS dabei unterstützen. Es soll mindestens ein Monolog vorgelesen und beurteilt werden.

In der Vertiefung beziehen die SuS dann Stellung zum Freundschaftsverständnis Ricos, wodurch die SuS sich noch einmal intensiv mit der Figur auseinandersetzen und ihre eigene Haltung zum Freundschaftsverständnis Ricos reflektieren. Sollte zu diesem Zeitpunkt die Zeit für eine intensive Auseinandersetzung nicht genügen, wird die Vertiefung in die nächste Unterrichtsstunde gelegt.

Literaturverzeichnis

Bovet, Gislinde / Huwendiek, Volker (Hg.), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf Berlin 42004.

Brand, Tilman von, Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in Sekundarstufen, Bobingen, 6201 8.

Brand, Tilman von / Menzel, Wolfgang / Spinner, Kaspar H., Methoden im Deutschunterricht. Exemplarische Lernwege für die Sekundarstufe I und II, Bobingen 3201 7.

Mattes, Wolfgang, Methoden für den Unterricht. Kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Braunschweig 2011.

Meyer, Hilbert, Was ist guter Unterricht? Berlin 12004.

Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein: Fachanforderungen Deutsch. Allgemeinbildende Schulen. Sekundarstufe I und II, Kiel 2014.

Pfäfflin, Sabine, Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht, Baltmannsweiler 2007. Schulinternes Fachcurriculum Deutsch, Jahrgang 6.

Spinner, Kaspar, Basisartikel - Literarisches Lernen. In Praxis Deutsch (2006), Heft 200.

Spinner, Kaspar, Methoden des Literaturunterrichts. In: Deutschunterricht in Theorie und Praxis. Lese- und Literaturunterricht. Teil 2, Baltmannsweiler 22014.

Steinhöfel, Andreas, Rico, Oskar und die Tieferschatten, Hamburg 2011.

Bildquellen

Lese(t)räumchen, Kinder- und Jugendbuchblog (Bild von Rico - kann auf ABs eingefügt werden)

(WWW-Dokument https://www.lesetraeumchen.de/2016/11/02/gesehen-rico-und-oskar-erobern-die- sendung-mit-der-maus/), abgerufen am 20.10.20

Anhang: Verlaufsskizze, Arbeitsblätter, Tippkarten, Textlupen, Wächterkarten, Erwartungshorizont

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

AB 1 (Hinführung)

„Oskar ist jetzt mein Freund, auch wenn er einen an der Waffel hat […]“

Stell dir vor, du bist 'Rico, Überlege:

- Welche Gefühle empfindet 'Rico gerade?
-Welche Gedanken gehen ihm durch den Kopf?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

¹ Wird im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein: Fachanforderungen Deutsch. Allgemeinbildende Schulen. Sekundarstufe I und II, Kiel 2014, S. 23.

³ Vgl. Schulinternes Fachcurriculum Deutsch, Jahrgang 6.

⁴ Vgl. Bovet, Gislinde / Huwendiek, Volker (Hg.), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf, Berlin 42004, S. 42.

⁵ Vgl. Pfäfflin, Sabine, Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht, Baltmannsweiler 2007, S. 27f.

⁶ Steinhöfel, Andreas, Rico, Oskar und die Tieferschatten, Hamburg 2011, S. 91.

⁷ Ebd., S. 33.

⁸ Vgl. ebd., S. 10.

⁹ Vgl. Spinner, Kaspar, Basisartikel - Literarisches Lernen. In Praxis Deutsch (2006), Heft 200, S. 9.

¹⁰ Vgl. Spinner, Kaspar, Methoden des Literaturunterrichts. In: Deutschunterricht in Theorie und Praxis. Lese- und Literaturunterricht. Teil 2, Baltmannsweiler 22014, S. 226.

¹¹ Vgl. Von Brand, Tilman, Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in Sekundarstufen, Bobingen, 62018, S. 115.

¹² Vgl. Meyer, Hilbert, Was ist guter Unterricht? Berlin 12004, S. 114.

¹³ Mattes, Wolfgang, Methoden für den Unterricht. Kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Braunschweig 2011, S. 22f.

¹⁴ Vgl. ebd., S. 44.

¹⁵ Vgl. Tilman von Brand: Sprechen und Zuhören, in: Baurmann, Jürgen / Von Brand, Tilman / Menzel, Wolfgang / Spinner, Kaspar H., Methoden im Deutschunterricht. Exemplarische Lernwege für die Sekundarstufe I und II, Bobingen 32017, S. 45.