Soziale Ungleichheit in der Schule. Einfluss eines Simulationsspiels auf die Einstellung von Lehrern zur Heterogenitätsdimension Armut

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung und grundlegende Überlegungen

2. Die Relevanz sozialer Ungleichheit
2.1 Heterogenität und dessen Dimensionen
2.2 Soziale Ungleichheit in der konkreten Situation Schule
2.3 Haltung - wie wird diese gehalten
2.4 Die Theorie von Bourdieu

3. Simulationsspiel „Reproduktion sozialer Ungleichheit durch die Schule“

4. Methodik
4.1 Die Likert-Skala als Beispiel einer quantitativen Methode
4.2 Qualitative Methoden
4.3 Gruppendiskussion
4.4 Entwicklung eines Fragenkatalogs
4.6 Erwartungen an die Einstellung und Haltung der Probanden

5. Durchführung der Simulation der Simulation
5.1 Auswahl der Teilnehmer
5.2 Die Spielertypen
5.3 Vorbereitung des Simulationsspiels
5.4 Beginn des Simulationsspiels

6. Ergebnisse & Analyse
6.1 Analyse I Prä-Fragebogen
6.2 Analyse II Post-Fragebogen, Spielverlauf und Diskussionsrunde

7. Diskussion
7.1 Kritische retrospektive Betrachtung des Fragebogens
7.2 Herausforderung für das Hamburger Schulsystem

8. Schlussbetrachtung, Fazit und Ausblick
8.1 Schlussbetrachtung
8.2 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis & Internetquellen

Abstract

Das Ziel der vorliegenden Masterarbeit war es, zu untersuchen, ob sich die Haltung und Einstellung von Lehrkräften gegenüber der Heterogenitätsdimension „Armut“ nach Einsatz eines Simulationsspiel verändert hat. Die theoretische Unterfütterung waren die Postulate Bourdieus zur Sozialisation der Menschen.

Der Operationalisierung der Fragestellung diente das Simulationsspiel „Reproduktion sozialer Ungleichheit durch die Schule“. Es wurde einmalig durch fünf Regelschullehrkräfte gespielt. Sowohl vor als auch nach dem Spiel beantworteten die Lehrkräfte einen Likert-skalierten Fragebogen und diskutierten über die subjektiven Spielerfahrungen.

Die Antworten der Diskussion wurden qualitativ ausgewertet und in Beziehung zu den Likert- skalierten Fragen gesetzt. Die qualitative Auswertung der Antworten der Fragebögen und der Diskussionsrunde lassen darauf schließen, dass eine Veränderung der Haltung nur bedingt eingetreten und möglich ist. Die Heterogenitätsdimension „Armut“ hat insofern Auswirkungen auf das Hamburger Schulsystem, als das die Chancenungleichheit immer mehr zunimmt, sollte es dabeibleiben, dass nur die Variable „Schule“ interveniert. Diese Intervention wird in Zukunft nicht ausreichen. Es muss sozialpolitisch in den Stadtteilen gehandelt werden, welche in den letzten Jahren benachteiligt wurden.

Die Masterarbeit ist sowohl für Regelschullehrer als auch für Sonderpädagogen interessant, da diese im Kontext zur Problematik „Armut“ im Sozialfeld „Schule“ steht.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung und grundlegende Überlegungen

„Kinder wachsen in verschiedenen familiären Milieus auf [... ] das prägt die Chancenungleichheit bereits am ersten Schultag.“¹ So umschreibt Pierre Bourdieu die Ungleichheit in der Schule. Das inkorporierte, verinnerlichte, kulturelle Kapital ist nicht für jeden Schüler oder jede Schülerin zugänglich. Um zu diesem Zugang zu haben, fehlt ihnen oftmals soziales oder ökonomisches Kapital.^{2 3}

Obwohl obiges Zitat Bourdieus fast 20 Jahre alt ist, so ist es aktueller denn je. Dies wird mir, dem Lehrer als „Forscher“, jeden Tag in der Schule bewusst. Ich unterrichte in einer Grundschule in Hamburg. Dort treffen Kinder aus verschiedenen Schichten zusammen. Durch eine Neubausiedlungen in unmittelbarer Nähe zur Schule, hat sich die Sozialstruktur in den vergangenen drei Jahren im unmittelbaren Umfeld und auch an der Schule deutlich verändert. Diese Veränderung zeigt sich beispielsweise in den Berufen der Eltern. Waren es zuvor noch viele Kinder, deren Eltern als Handwerker, kaufmännische Angestellte oder Pflegekräfte ihre Tätigkeit ausübten, so besuchen nun auch Kinder die Schule, deren Eltern als Ärzte, Anwälte oder Lehrkräfte einem höheren sozio-ökonomischen Bildungslevel entstammen.

Durch diese Vermischung und den Anstieg der Heterogenität in der Schule wurde deutlich, was die Heterogenitätsdimension „Armut“ beispielsweise mit sich bringt und welche Ungleichheit dadurch entsteht. Die Kinder, deren Eltern einen hohen sozialen Status aufweisen, fahren oftmals mit ihren Eltern mehrmals im Jahr in den Urlaub, besitzen öfter zwei Autos und können sich in der Regel eher teure Markenkleidung leisten, während die sozial schwachen Kinder in den Sommerferien eher die Ferienbetreuung der Stadt Hamburg besuchen, oftmals die Kleidung ihrer Geschwister tragen und eher die öffentlichen Verkehrsmitteln nutzen müssen. Diese Ungleichheit ist ein Grund dafür, dass sich der Autor der vorliegenden Arbeit für ein Thema der Heterogenitätsdimension „Armut“ entschieden hat.

Zudem ist dem Verfasser dieser Arbeit, durch die Tätigkeit an verschiedenen Schulen und Institutionen (Regionales Bildungs- und Beratungszentrum (ReBBZ), Inklusionsschule, Regelschule, Förderschule für Geistige Entwicklung) aufgefallen, dass die unterschiedlichen Lehrkräfte den (unterschiedlichen) Kindern von vorn herein unterschiedliche Chancen gaben. Der Autor konnte oftmals beobachten, dass sich Lehrkräfte nicht erklären konnten warum Kinder, die sie seit Jahren unterrichteten, immer noch nicht lesen oder schreiben konnten. Der Forscher vermutet, dass das Problem auch darin begründet liegen könnte, dass die Lehrkräfte die familiären Situationen der Kinder nicht ausreichend kannten beziehungsweise diese berücksichtigten und sie deshalb ungleich behandelten und bewerteten. Aus welcher sozialen Gruppe stammt die Familie? Besteht ein Migrationshintergrund, eine Behinderung oder eine andere Problematik? Die Antworten auf diese Fragen erweisen sich als notwendig, um ein Kind und sein (nicht-) Handeln zu verstehen. Ungeachtet dessen, an welchen Schulen der Autor der vorliegenden Arbeit tätig war, war die soziale (Chancen-)Ungleichheit immer präsent.

Außerdem muss festgestellt werden, dass von Seiten der Schulen zu wenig getan wurde, um diese Chancenungleichheit zu egalisieren. Seit mittlerweile zweieinhalb Jahren arbeitet der Verfasser der vorliegenden Arbeit an einer Grundschule mit dem Kess Faktor2⁴, in Hamburg. Dies determiniert derzeit sowohl sein Berufs-, als auch sein Lebensumfeld. Auch an dieser Schule stellte er erneut fest: die Institution „Schule“ hat einen bedeutenden Anteil am Bestand der Chancenungleichheit!

Erst vor nicht allzu langer Zeit die OECD durch die PISA-Studie-2018 zum wiederholen Mal eine hohe Korrelation zwischen Bildungschancen und sozialer Herkunft im deutschen Schulsystem konstatiert, welche in fast keinem anderen Land eine solche Ausprägung wie in Deutschland zeigt.⁵

Diese Chancenungleichheit und die negative Haltung und Einstellung einiger Lehrkräfte gegenüber Kindern aus sozial schwachen Familien war die Motivation des Forschers, dieses Thema zu behandeln. Anhand der Theorien von Bourdieu, dem Hamburger Bildungsbericht von 2017 und dem Programme for International Student Assessment (im Folgenden PISA Studie) von 2018 versuchte der Forscher darzustellen, dass Kinder, die aus sozial schwachen Familien stammen, im Kontext Hamburger Grundschulen einer Chancenungleichheit ausgesetzt sind. Ferner wollte der Autor der vorliegenden Arbeit herausfinden, ob sich die Haltung und Einstellung von Lehrkräften gegenüber Kindern aus sozial schwachen Familien ändert, wenn diese um die Problematik der Chancenungleichheit wissen und einem Perspektivwechsel, welcher durch eine künstlich erzeugte, neue Situation geschaffen werden sollte, ausgesetzt sind.

Dies sollte dazu dienen, den Lehrkräften eine Vorstellung zu vermitteln, was Armut oder auch ein Migrationshintergrund für Nachteile mit sich bringen und welche Konsequenzen sich daraus für den Schulalltag entwickeln können.

Die dahinterstehende Hypothese ist, dass Haltungsänderungen in der Regel dann geschehen, wenn ein Mensch eine Situation plötzlich aus einer anderen Perspektive betrachtet.⁶ Durch die spielerische Aufnahme einer fremden Identität kann ein emotionaler Bezug vom Spieler zur Rolle im gegebenen Kontext entstehen. Im Simulationsspiel „Reproduktion sozialer Ungleichheit durch die Schule“ von Tanja Sturm, Mathias Weibel und Sandra Wlodarczyk, welches mit Regelschullehrern⁷ an einem neutralen, ihnen unbekannten und geschützten Ort gespielt und als methodisches Element eingesetzt wird, ist es Ziel, denjenigen, der es spielt, als Lernenden zu konfrontieren und in seinem Denken zu beeinflussen, indem dieser eine ihm unbekannte, neue Rolle im Spiel einnimmt und aus Sicht dieser, mit den zugelosten Eigenschaften, agieren und handeln muss. Der Perspektivwechsel in eine fremde Rolle wird vom Forscher zusätzlich mit Pausen zwischen den Runden und provokanten Fragen unterstützt, um die Probanden bestenfalls in eine kontroverse Diskussion zu führen. Idealerweise reflektieren die Teilnehmer ihr aktuelles Handeln und versuchen, dieses sowohl in den kommenden Spielrunden als auch in der Realität zu verändern.

Die Simulation stellte für die vorliegende Arbeit die Basis eines Forschungsdesigns dar das darauf zielt, mit Hilfe von Prä- und Post Fragebögen bei jedem einzelnen Spieler eine Entwicklung im Denken hinsichtlich der Wahrnehmung sozialer Ungleichheit innerhalb des Sozialfeldes „Schule“ abzubilden.

Nachdem sich in Kapitel 2 dem Begriff der Heterogenität angenähert wird, folgt im selben Kapital eine Darstellung einiger Dimensionen, welche Heterogenität im Kontext „Schule“ in sich trägt. Die Dimensionen, die für die vorliegende Arbeit wichtig sind, werden dort kenntlich gemacht und in den Kontext „Schule“ gebracht. Die Haltung von Individuen, deren Bildung und mögliche Veränderung in Bezug auf die Heterogenitätsdimension „Armut“, ist neben den Thesen von Bourdieu der Kern der vorliegenden Arbeit. Die Definition der Haltung und deren Zusammenhang in Bezug auf das Sozialfeld „Schule“ und wie sie verändert werden kann, wird nachfolgend beschrieben.

Die Arbeit setzt sich methodologisch aus einem Prä- und einem Postfragebogen zusammen, welche auf Likert-Skalen aufgebaut sind. Zusätzlich wurden im Postfragebogen offene Fragen gestellt und nach Abschluss der Simulation eine Diskussionsrunde durchgeführt. Sowohl die Antworten der Likert-skalierten Fragen, als auch die der offenen Fragen und Kommentare der Diskussionsrunde wurden qualitativ ausgewertet. Dabei wurden die Antworten punktuell genutzt und als Ankerbeispiele in der Analyse verwendet. Des Weiteren ist im Nachgang eine kritische Auseinandersetzung mit den Fragen der Fragebögen erfolgt. Diese wurden in Bezug auf ihre Deutlichkeit überprüft. Nach der Gegenüberstellung der Antworten der Teilnehmer in der Analyse folgt abschließend eine Schlussbetrachtung dahingehend, ob das Simulationsspiel eine Änderung der Haltung und Einstellung der Probanden ermöglichen könnte.

2. Die Relevanz sozialer Ungleichheit

2.1 Heterogenität und deren Dimensionen

Bevor sich dem Begriff der Heterogenitätsdimensionen zugewendet wird, soll vorab versucht werden, den Begriff der Heterogenität zu bestimmen, sich diesem anzunähern und anschließend dessen Eigenschaften darzustellen. Nachfolgend werden einige Heterogenitätsdimensionen benannt, die im Kontext Schule von Bedeutung sind. Abschließend werden die Dimensionen in den Vordergrund gestellt, welche für die vorliegende Arbeit eine signifikante Bedeutung inne haben und im Zusammenhang mit dem Simulationsspiel stehen.

Die Heterogenität ist in den letzten Jahren zu einem wichtigen Begriff der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft avanciert, bei dem es sich um einen sehr vielschichtigen Begriff handelt, an den viele Diskurse geknüpft sind. Das Wort Heterogenität stammt aus dem Griechischen und bedeutet so viel wie Verschiedenartigkeit oder Ungleichartigkeit⁸. Diese beiden Definitionsmerkmale können im Bereich Schule auf viele Merkmale gerichtet sein. Meist wird der Fokus auf diejenigen gerichtet, die in Zusammenhang mit dem Lern- und Leistungsverhalten in der Schule Probleme aufgrund einer Lernbehinderung oder Aufmerksamkeitsstörung haben und dementsprechend dem gewünschten Bildungserfolg der Lehrer oder Eltern nicht nachkommen können.⁹ Auch Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern (im Folgenden als SuS abgekürzt), denen der Förderschwerpunkt der Beeinträchtigung der emotionalen und sozialen Entwicklung zugeschrieben wurde, werden von Lehrkräften als „anders“ bezeichnet und somit stigmatisiert.

Es ist zu erkennen, dass die Heterogenität in der Gesellschaft und somit auch in der Schule durch Globalisierung, Migration, gesellschaftliche Individualisierungsprozesse oder Armut zugenommen hat und perspektivisch zunehmen wird. Anders als der Begriff der Homogenität, welcher positiv besetzt ist und Einheitlichkeit und Gleichwertigkeit verkörpert, wird der Begriff der Heterogenität im schulischen Kontext von einigen Lehrkräften mit Schwierigkeiten assoziiert, welchen es im Schulalltag entgegenzuwirken gilt.¹⁰ Die Eigenschaften des Heterogenitätsbegriffs wurden von Lang, Grittner, Rehle und Hartinger in vier Punkten zusammengefasst. Heterogenität ist erstens Relativität. Sie ist keine absolute Eigenschaft. Was als heterogen bezeichnet wird, ist das Ergebnis eines Vergleichs eines bestimmten Kriteriums zu einem bestimmten Maßstab. Die zweite Eigenschaft der Heterogenität ist die Partialität. Dies drückt aus, dass mit Heterogenität nur zeitlich begrenzte Zustände beschrieben werden, da sich die Unterschiede wieder vergrößern oder verringern können. Zudem gilt die Bezeichnung nur partiell und kann nicht verwendet werden, um SuS oder eine Gruppe von SuS als Ganzes oder deren zukünftige Entwicklung zu beschreiben. Der dritte Aspekt des Heterogenitätsbegriffs ist die Konstruiertheit. Erst durch das Anlegen eines bestimmten Maßstabs können Heterogenität beziehungsweise Homogenität bestimmt werden. Es handelt sich somit um ein Konstrukt, das vom jeweiligen Maßstab abhängig ist. Als vierte Eigenschaft gilt die Wertneutralität. Die Konstruktion von Heterogenität beziehungsweise Homogenität ist nicht grundsätzlich gut oder schlecht. Sie erfolgt jedoch immer aus einem bestimmten Interesse heraus und in bestimmten Zusammenhängen. Lernrelevante Unterschiede der SuS werden zum Beispiel häufig normativ interpretiert.

Dass der Begriff Heterogenität vielschichtig und nicht sofort greifbar ist, verdeutlicht also die bereits beschriebenen Eigenschaften und allgemeinen Definitionen. Im Kontext „Schule“ bezeichnet die Heterogenität vorerst nur die Ungleichartigkeit von SuS einer Lerngruppe, ohne dass dabei eine Festlegung auf einzelne Merkmale erfolgt.^{11 12} Im Schulalltag treffen die unterschiedlichsten Kinder, mit unterschiedlichster sozialer Herkunft aufeinander. Diese SuS bewegen sich in unterschiedlichen Dimensionen, den Heterogenitätsdimensionen. Diese werden in kompetenzbezogene Dimensionen wie beispielsweise der Leistungsfähigkeit, dem Lernstil, der Sprachkompetenz und -interessen, Begabungen und motivationale Orientierungen und der physische Konstitution eingeteilt. Weitere Eigenschaften sind in der biografischen Dimension positioniert. Zu dieser gehören Alter, Geschlecht, sozialer, familiärer, ökonomischer und kultureller Hintergrund. Eine weitere Dimension bildet die psycho-mentale, welche biografische Erfahrungen, Migrations- und Bildungshintergrund, psychische Konstitution und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen umfasst.¹³

Die obige Aufzählung der Merkmale der verschiedenen Dimensionen der Heterogenität sollte von Lehrkräften im Umgang mit jedem einzelnen Schüler und jeder einzelnen Schülerin berücksichtigt werden. Dies ist in der Praxis jedoch nicht zu leisten, da in einer Grundschulklasse, je nach Kess-Faktor um die 20 SuS unterrichtet werden und sich die Lehrkraft nicht jedem Kind entsprechend seiner Bedürfnisse widmen kann. Der in der Theorie geforderte Blick auf das einzelne Kind ist, wenn nicht die komplette Auflistung betrachtet wird, unmöglich. Die Lehrerwahrnehmung im Unterricht ist - darauf ist wichtig hinzuweisen - keineswegs in böser Absicht, sondern vor allem aus Kapazitätsgründen eher auf den vermuteten Durchschnittsschüler und eben nicht auf das einzelne Kind gerichtet.¹⁴

Was Regelschullehrer allein nicht leisten können, sollen Sonderpädagogen durch ihren professionellen, diagnostischen Blick erkennen. Vor allem in der Sonderpädagogik und dem Förderschwerpunkt der „Beeinträchtigung der emotionalen und sozialen Entwicklung“ stehen Sonderpädagogen diesen Dimensionen gegenüber und haben den Blick auf das einzelne Kind und seine Bedürfnisse gerichtet.¹⁵ Die oben benannten Dimensionen stellen die Richtungsweise des Fokus' dieser Arbeit dar. Die sozialen, familiären, ökonomischen und kulturellen Komponenten sowie der Migrations- und Bildungshintergrund stehen im Zentrum, da diese im Kontext „Schule“ eng zusammenhängend¹⁶ In der vorliegenden Arbeit soll, wie auf Seite 7 schon ausgeführt wurde, fortlaufend untersucht werden, ob sich an der Haltung und Einstellung der Teilnehmer während der Simulation im Hinblick auf die Chancenungleichheit etwas verändert hat oder ob diese nach Abschluss der Simulation unverändert bleibt.

Zur Beweislegung der Realisierung eines integrativen Prozesses während der Simulation wurde die Theorie integrativer Prozesse von Reiser hinzugezogen. Nach dieser Theorie werden Integration und Inklusion als Prozess von Annäherung und Abgrenzung auf verschiedenen Ebenen, die miteinander zusammenhängen, verstanden.¹⁷ Hintergrund dieses Modells war es, herauszufinden, wie und auf welchen Ebenen integrative Prozesse zu einer gemeinsamen Bildung von Lernenden mit und ohne Behinderung stattfinden können. Nach mehrjährigen Beobachtungen von Grundschulen und Kindertagesstätten wurde die Annahme der Forscher bestätigt, dass integrative Prozesse auf mehreren Ebenen stattfinden.

1. Individuellen Ebene: Einstellung der Beteiligten gegenüber Kindern mit Förderbedarf oder schwachen sozialem Umfeld.
2. Interaktionelle Aspekte: Beziehung und didaktisch-methodische Orientierungen; fürsorgliches Verhalten der Lehrperson, Bedeutsamkeit für Kinder in Armutslagen.
3. Institutionelle Ebene: Personale Ressourcen; beispielsweise. eher inklusive anstatt exklusive Fördermodelle.
4. kulturell-gesellschaftliche Ebene, zum Beispiel Werte.

Anhand von Fragebögen, die vor und nach der Simulation beantwortet wurden, sollte ermittelt werden, ob sich Unterschiede zwischen den, durch die Probanden unterschiedlich, beantworteten Fragebögen herausstellten. Auch sollte dargestellt werden bei welchen Fragen Unterschiede auszumachen waren. Schließlich sollte herausgefunden werden, ob sich die Haltung und Einstellung der Teilnehmer gegenüber Kindern aus sozial schwachen Verhältnissen mit möglichem Migrationshintergrund verändert hat.

Unterschiedliche Beantwortungen der Fragen ließen vermuten, dass die benannten Dimensionen nicht im Bewusstsein der Lehrer dominant sind, wie beispielsweise eine Lernbehinderung und daher als nicht als bedeutsam empfunden werden. Letztendlich erfolgt dahingehend erst durch die Durchführung der Simulation eine Sensibilisierung der einzelnen Probanden.

2.2 Soziale Ungleichheit in der konkreten Situation an der Schule

Seit den 1960er Jahren wird über die Bildungsungerechtigkeit und die soziale Ungleichheit diskutiert und Ursachen für diese gesucht. Die soziale Ungleichheit, hier in Form von Armut, ist auch Gegenstand dieser Arbeit. Diese „[...] liegt dann vor, wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den wertvollen Gütern einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“¹⁸

Hradils Aussage entspricht der Meinung des Forschers. Wenn von sozialer Ungleichheit gesprochen wird, wird nicht auf die Haarfarbe oder Schuhgröße des Einzelnen verwiesen, sondern, auf das entweder höherer oder niedrigere monetäre Einkommen des Individuums.¹⁹ Dieses Einkommen entscheidet auch darüber, ob Eltern ihren Kindern, in Bezug auf den Sektor Schule, Arbeits- und Lernmaterialien kaufen oder sich Nachhilfe leisten können. Dies trifft auf sozial schlechter gestellte Menschen weniger zu. Ein niedriges Einkommen in der Familie begründet ein geringes Aneignen von kulturellem Kapital (Bildung). Entsprechend sinken die Chancen auf dem zukünftigen Arbeitsmarkt. Die daraus schließenden Auswirkungen in der Praxis belegt der Hamburger Bildungsbericht von 2017. Dieser stellt fest, dass fast 30% der SuS an Gymnasien aus Wohngebieten mit hohem sozialem Status und nur rund 13% aus Gebieten mit niedrigem oder sehr niedrigem sozialem Status stammen.²⁰

Obwohl in der Gegenwart das Kapital des Einzelnen über den sozialen Status entscheidet, können sich die Merkmale für soziale Ungleichheit im Wandel der Zeit verändern. Beispielsweise ist zu verzeichnen, dass es (soziale) Ungleichheit bereits vor 2000 Jahren in der Antike gab und damals als „natürlich“ angesehen wurde. Aristoteles war der Ansicht, dass Herren und Sklaven von Natur aus besser oder schlechter zum Herrschen oder zum Dienen bestimmt seien.²¹ Dieses Beispiel soll verdeutlichen, dass es bereits in der Vergangenheit soziale Ungleichheit gab und mit dieser dementsprechend umgegangen wurde. In den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts haben sich einige Theoretiker dem Thema der sozialen Ungleichheit angenommen und verschiedene Ansätze entwickelt, die im Folgenden nur kurz dargestellt werden.

Dahrendorf spricht davon, dass Arbeiterkinder sozial benachteiligt sind und plädiert für ein „Bürgerrecht auf Bildung“ und ein Bildungssystem, das allen Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft gleiche Chancen bietet.²² Boudon hingegen verweist darauf, dass das Bildungsniveau der Eltern, ihre berufliche Stellung und Einkommensstruktur die Kriterien des Bildungserfolgs sind. Diese Theorie der sozialen Herkunft verfolgt Bourdieu und zieht die Dimensionen des vorhandenen ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals in seine Überlegungen mit ein. Die Ungleichheit der 1960er Jahre definiert sich somit über die soziale Herkunft, aber laut Peisert auch über das Geschlecht, der Religion und Region des Individuums.²³

Der Entstehungsgrund für die heutige Ungleichheit ist in der sozialen Herkunft begründet. Die Bildungs- und Einkommensunterschiede der Eltern sind dabei von großer Wichtigkeit. Über ein Drittel der Schülerschaft, die Sonderschulen (im Bereich LSE) in Hamburg besuchen, wohnen in Gebieten mit niedrigem oder sehr niedrigem sozialem Status und nur gut 8 Prozent in Gebieten mit hohem sozialen Status.²⁴ Wurde in den 1960er Jahren noch über die Geschlechterrolle diskutiert, hat sich diese Problematik in den vergangenen Jahrzehnten insofern verändert, dass die Mädchen die „Gewinnerinnen“ der Bildungsexpansion sind und keinen Benachteiligungen aufgrund ihres Geschlechts ausgesetzt sind.²⁵

Ein weiterer Beweis dafür, dass die soziale Herkunft ein wichtiger Indikator für die soziale Ungleichheit ist, dass 45,7% der SuS mit dem sonderpädagogischem Förderbedarf LSE in Gebieten mit sehr niedrigem oder niedrigem sozialen Status leben.²⁶ Eine Frage aus dem Fragebogen der für diese Arbeit verwendet wurde lautet: „Als Lehrkraft erteilen Sie Kindern aus sozial starken Familien eher eine Gymnasialempfehlung als Kindern aus sozial schwachen Familien.“ Zwei Teilnehmer stimmten dieser Aussage eher bzw. gar nicht zu. Nur etwa jedem/jeder Fünften (20,8%) Schüler oder Schülerin mit sehr niedrigem Sozialstatus wird eine Übergangsempfehlung für das Gymnasium ausgesprochen. In Gebieten mit hohem Sozialstatus sind es 64,4%.²⁷ Dies zeigt, dass sich diese beiden Probanden unter Umständen noch nie mit dem Thema Armut und Chancenungleichheit auseinandergesetzt haben.

Dass die soziale Herkunft der Eltern eine große Rolle im Bereich der Chancengleichheit innerhalb von Schule spielt, wurde in diesem Kapitel bereits beschrieben. Es soll zudem auch dargestellt werden, wie Eltern, die aus einem sozial schwachen Umfeld kommen, ihre Kinder unterstützen und zum Bildungserfolg beitragen können. Eltern spielen eine große Rolle in der Sozialisation von bildungsbezogenen Einstellungen, Werten und Überzeugungen der Kinder.²⁸ Wenn die Eltern eine negative Haltung gegenüber Schule haben und diese dem Kind vorleben, so wird das Kind die vorgelebte Haltung verinnerlichen und womöglich die Mitarbeit in der Schule und das Erledigen von Hausaufgaben verweigern bzw. als nicht so wichtig erachten. Umso wichtiger ist es, dass die Eltern in allen Lebensbereichen Vorbilder sind. Letztendlich entwickeln Schüler eine positivere Einstellung gegenüber den Schulfächern Mathematik und Deutsch, wenn ihre Eltern diese Schulfächer als wichtig, nützlich und interessant eingeschätzt haben.32

2.3 Haltung - Wie wird diese gehalten?

„Es ist eine Frage der Haltung!“ Diesen Aussagesatz hat bestimmt jeder Pädagoge schon einmal gehört oder gesagt. Doch was ist Haltung genau? Wenn über diese gesprochen wird weiß jeder ungefähr, was damit gemeint ist, aber erklärt werden kann es nicht genau. Bedeutet es, eine Meinung zu haben oder wird eine Ansichtssache geltend gemacht? Ist es eventuell beides oder keines davon?

Da diese Arbeit der Frage nachgeht, ob sich die Haltung der Teilnehmer durch den Einsatz des Simulationsspiels von Tanja Sturm in Bezug auf soziale Ungleichheit beeinflusst bzw. verändert hat, muss zunächst eine Annäherung an den Begriff Haltung stattfinden. Haltung begegnet uns in vielerlei Hinsicht. Beispielsweise „Haltung annehmen“ beim Militär, oder „Haltung bewahren“ bei familiären Schicksalsschlägen, der „Tierhaltung“ oder eben der „pädagogischen Haltung“.^{29 30} Haltung existiert auf vielerlei Ebenen und obwohl es ein polyvalenter Begriff ist, soll jeder Bereich seine Berechtigung erhalten. Aber im Allgemeinen soll das Gemeinsame, alle Dimensionen verbindende, hervorscheinen.³¹ In der Arbeit mit Menschen, sei es im Krankenhaus, im Altenheim, Zuhause, in der Schule, im Kindergarten - es sollte immer versucht werden, dem gegenüber der unsere Unterstützung benötigt, Halt zu geben. Wird der Blick auf die Geschichte, genauer gesagt auf Aristoteles, gerichtet, so sprach dieser in seiner Tugendlehre von der hexis (Zustand, Beschaffenheit der Seele) und dem habitus. Dieser altgebrauchte Begriff meint, dass Haltung eine Art Charakterzug, eine Prägung ist. Dennoch ist diese nicht einfach vorhanden, sondern muss erworben werden und das von Kindesbeinen an. Haltung zeichnet sich durch Beständigkeit aus. Sie ist eine Art Gerüst für unsere Entscheidungen und Handlungen.³² Und dieses Gerüst muss ständig von neuem gestützt werden. Meint also, dass stetig an ihr gearbeitet werden muss. Dieser Umriss der aristotelischen Tugendlehre lässt erahnen, wie weitläufig der Begriff der Haltung ist.

Über die Jahrhunderte entwickelte sich der Begriff weiter. Mit Blick auf das Ende des 18 Jahrhunderts muss hervorgehoben werden, dass der Begriff der Haltung noch nicht im allgemeinen deutschen Sprachgebrauch angekommen und somit noch nicht genau definiert war.

Jedoch kann festgehalten werden, dass in dem Wort Haltung der Wortstamm Halt vorhanden ist. Udo Baer beschreibt dies folgendermaßen: „Einem wackligen Dach kann durch eine Stütze Halt gegeben werden. Wir können gegenüber anderen Menschen eine haltgebende Haltung einnehmen.“38

Haltung ist nicht nur ein körperlicher Prozess. Andere Aspekte wie emotionale, sinnliche und geistige Prozesse sind ebenfalls von großer Bedeutung. Diese Vielfalt an Prozessen lässt erahnen, dass es eine durchgängige Überlieferung von „Haltung“ nicht gibt.^{33 34 35} Da diese Arbeit im pädagogischen Kontext steht, soll auch versucht werden, die Haltung eines Individuums, gerade in der Pädagogik näher zu betrachten. Denn diese geht immer einher mit der Haltung gegenüber einem anderen Menschen, aber auch gegenüber sich selbst, gegenüber Anderen (Personen) und Anderem (Welt). Haltung kann gewissermaßen als eine dreifache Bezüglichkeit verstanden werden, die das Dazwischen benennt.³⁶ Also das, was zwischen interagierenden Individuen steht.

Heutzutage lässt sich Haltung als elementare Werte, Normvorstellungen und Einstellungen eines Individuums beschreiben, die maßgeblich das subjektive Denken und Handeln mitbestimmen.³⁷ Bereits entwickelte Haltungen, die in der Regel unbewusst wirken, welche Menschen von Geburt an in ihrer Lebenswelt entwickeln und durch verschiedene Personen geprägt werden, können auch durch intensive Selbstreflexion und Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Umwelt neu verhandelt und modifiziert werden.³⁸ Die subjektive Haltung ist ein in sich arbeitender Prozess, der immer wieder neu mit sich selbst anhand von Eindrücken der Umwelt und subjektiven Erfahrung verhandelt wird und keine Selbstverständlichkeit ist. Haltung ist stets durch die kulturellen, sozialen und organisatorischen Rahmenbedingungen, unter denen sie praktiziert wird, geprägt.³⁹ Darüber hinaus verlangt Haltung, andere Menschen vorbehaltlos, aber durchaus vorteilsbewusst zu begegnen.⁴⁰ Dies würde für die Praxis bedeuten, dass jede Lehrkraft den SuS vorurteilsfrei und ohne Vorbehalt gegenübertritt und in seiner Persönlichkeit so annimmt, wie er ist und seine Subjektstellung akzeptiert. Denn „Es ist normal, verschieden zu sein“, um es mit den Worten des ehemaligen Bundespräsidenten, Richard von Weizsäcker auszudrücken, der in seiner damaligen Rede davon sprach, den Einzelnen so zu nehmen, wie er ist und nicht wie er sein soll.⁴¹ Um dies gewährleisten zu können, ist es unabdingbar, sich aktiv und regelmäßig mit den (negativen) gesellschaftlichen Strukturen auseinanderzusetzen und gegenüber diesen, beispielsweise Rassismus, Behindertenfeindlichkeit oder Homophobie, eine Haltung einzunehmen, die nicht mit deren konform geht, sondern in die entgegengesetzte Richtung fließt.⁴² Schlussendlich ist das Bilden und Ändern von Haltung ein langer und andauernder Entwicklungsprozess in einem selbst und mit anderen, welcher nicht ad hoc veränderbar ist, sondern Sicherheit, Verständnis, Halt und manchmal auch Zeit erfordert.⁴³ Als Instrumente für diesen Entwicklungsprozess könnten beispielsweise die Supervision, welche von einem Mediator für das Klassenteam angeboten und deshalb in einem geschützten Raum stattfindet, angeleitet werden und darüber hinaus als aktive Praxisberatung, also als eine Art Begleitung durch qualifiziertes Personals, ergänzt werden. Ob ein Simulationsspiel Anregungen und Impulse setzen kann, die eine Haltung geben oder verändern, gilt es zu erforschen.

2.4 Die Theorien von Bourdieu

Die Arbeiten des Soziologen Pierre Bourdieu^{44 45}, welche sich mit der damaligen Gesellschaft der 1970er Jahre in Frankreich befassten, gelangten zu einer großen Popularität, da sie den Nerv der Zeit trafen und das Interesse der Gesellschaft weckten. Seine Theorien und Thesen sind für die folgende Arbeit insofern signifikant, als dass sie nicht nur für die französische Gesellschaft der 1970er Jahre in den Banlieues von Paris anwendbar, sondern auch für die heutige Gesellschaft in Großstädten, wie beispielsweise Hamburg, übertragbar sind. Dies soll anhand des Bildungsberichtes für Hamburg aus dem Jahr 2017 verdeutlicht und durch ein Simulationsspiel von Tanja Sturm zum Thema „Sozialer Raum“ bestätigt werden.

Bourdieu vertritt die These, dass das Handeln eines Individuums im sozialen Raum von seiner Position in diesem bestimmt wird. Zudem hat das Individuum kaum Einfluss auf sein eigenes Verhalten, geschweige denn die Wahl des Raumes. Schließlich ist der Lebensstil nicht so frei wählbar, wie angenommen wird.⁴⁶ Es kommt laut Bourdieu immer darauf an, in welche Klasse das Individuum hineingeboren wird. Dabei teilt er die Gesellschaft in drei unterschiedliche Klassen auf. Die erste Klasse nennt er Burgeoisie, die herrschende Klasse des Besitz- und Kleinbürgertums, Ärzte, Handelsunternehmer oder beispielsweise Hochschullehrer^{47 48}, welche sich durch Distinktion, also durch Abgrenzung von den anderen Klassen und deren „legitimen“ Geschmack definiert. Dieser wird beispielsweise für die Vorliebe zu Luxusartikeln, wie teure Kleidung, Autos, Hotels oder Essen gekennzeichnet. In ihr befinden sich verschiedene Gruppen mit unterschiedlichen Geschmäcken. So zeigt sich, dass die Gruppe mit hohem ökonomischem Kapital, Industrielle, ein hohes Interesse an den bereits genannten Luxusgütern besitzt, während die Gruppe mit hohem kulturellen Kapital ,Lehrer oder Hochschulprofessoren, eher an klassischen Theaterstücken oder teuren Gemälden interessiert sind und zudem klassische Musik oder Wandern anstatt teure Badeorte bevorzugen.55

Die zweite Klasse benennt Bourdieu als das sogenannte Kleinbürgertum. Dieses hat den Anspruch und das Streben nach kultureller Anpassung an die Oberklasse und ferner die Distinktion gegenüber den unteren Klassen. Dennoch gelingt es ihnen nicht, sich den oberen Klassen anzupassen, da [...] der Eintritt des Kleinbürgers in dieses Spiel der Distinktion und Unterscheidung demgegenüber nicht zuletzt durch die Furcht gekennzeichnet, anhand von Kleidung oder Mobiliar [.] sichere Hinweise auf den eigenen Geschmack zu liefern und sich so deren Klassifizierung auszusetzen.“⁴⁹ Während die Burgeoisie nur ausgewählte Theaterstücke besucht, so ist das Kleinbürgertum aus der Sicht Bourdieus ein Abnehmer von Massenkultur, welche leicht zugänglich ist. Dies spiegelt sich im Musikgeschmack, welcher eher dem „Mainstream“ entspricht, oder wie bereits benannt, in der Wohnungseinrichtung wieder.⁵⁰ Als dritte und unterste Klasse stellt Bourdieu das Arbeitermilieu oder die Volksklasse dar. Diese besitzt den Notwendigkeitsgeschmack, der sich durch einen einfachen Lebensstil, simple, aber strapazierfähige Kleidung oder durch eine pflegeleichte Wohnungseinrichtung auszeichnet. Auch betont Bourdieu, dass der Kampf ums Überleben den Lebensstil prägt. Er bringt damit zum Ausdruck, dass diese Klasse am Rande der Existenz lebt, auch wenn sie sich zu Teilen in einem Beschäftigungsverhältnis befinden⁵¹ Auch der Zugang zu kulturellen Veranstaltungen ist ihnen durch ihren Stand in der Gesellschaft kaum, beziehungsweise nicht möglich, da ihnen das ökonomische, soziale und kulturelle Kapital fehlt.

In Hamburg lebten zum Jahresende 2017 etwa 182.000 Bürgerinnen und Bürger ganz oder teilweise von Sozialleistungen nach SGB II. Von diesen 182.000 Bürgerinnern und Bürgern sind etwa 51.000 Kinder und Jugendliche unter 15 Jahren, die von Sozialleistungen leben. Dies entspricht rund 20,9% der Kinder und Jugendlichen in Hamburg. Doch im Gegensatz zu Bourdieus Untersuchungen befinden sich die sozialschwachen Stadtteile in Hamburg nicht mehr überwiegend am Stadtrand, sondern finden sich auch im Stadtinneren wieder^{52 53}

Diese Kapitalarten und das daraus entstehende Volumen bestimmt die Position im sozialen Raum. Des Weiteren ist die Position abhängig von der Kapitalstruktur, welche das Verhältnis von ökonomischem zu kulturellem Kapital darstellt und einem zeitlichen Faktor, der sozialen Laufbahn. Diese gibt die Entwicklung an, die von einer sozialen Klasse während des Untersuchungszeitraumes durchschritten wird. Die Kapitalarten benennt Bourdieu als ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital, welche die Klassenzugehörigkeit und den Status in dieser angeben.61 Bevor die jeweiligen Kapitalarten erläutert werden, ist noch zu erwähnen, dass die von Bourdieu erstellten Thesen und Theorien die elementaren Bestandteile der folgenden Arbeit darstellen. Folgend wird fortlaufend auf die von ihm benannten Kapitalarten und Klassen Bezug genommen.

Die bereits in der Einleitung benannten Kapitalformen des ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals stellen den Mittelpunkt der Theorien und Thesen von Bourdieu dar und sollen im Folgenden explizit beschrieben werden

Das ökonomische Kapital zeichnet sich durch Eigentum und Vermögen dar, welche unendlich angehäuft werden können, wobei ersteres direkt in Geld umwandelbar ist. Das kulturelle Kapital wird in drei Formen unterteilt. Zum einen in das inkorporierte Kulturkapital, welches Wissen und Bildung innehat. Damit ist nicht nur das in der Schule erworbene Wissen gemeint, sondern auch die Erziehung innerhalb der Familie und das daraus entstehende Wissen. Diese Form des Kapitals kann weder gekauft, noch verschenkt werden. Die zweite Form des kulturellen Kapitals stellt das objektivierte Kulturkapital dar, welches sich durch Bücher, Gemälde oder das Besitzen und Spielen von Instrumenten ausdrückt. Es ist zwar möglich, diese Gegenstände zu verschenken, jedoch sind sie nicht gewinnbringend, wenn keine Fertigkeiten bestehen, um diese anwenden zu können. Beispielsweise ist das Klavier ohne die Spielfähigkeit nutzlos. Auch ein Bild kann nicht wertgeschätzt werden, wenn kein Bezug zur Kunst hergestellt werden kann. Diese Gegenstände werden erst dann zu Aktivposten, wenn um deren Wert weiß oder Instrumente spielen kann. Die dritte Form des kulturellen Kapitals verkörpert das institutionalisierte Kapital. Dieses bezeichnet kulturelle Titel, wie beispielsweise einen akademischen Titel oder Zeugnisse. Durch diese Titel lässt sich das kulturelle Kapital in ökonomisches Kapital umwandeln.

Die letzte Kapitalform ist die des sozialen Kapitals. Dieses Kapital ist geprägt von der Quantität und der Qualität der sozialen Beziehungen. Hat das Individuum ein Netzwerk zu Leuten, die Entscheidungen zu Gunsten desjenigen, der diese Leute kennt, in die Wege leiten können. Dabei spielt, laut Bourdieu, die familiäre Herkunft eine signifikante Rolle. Er verdeutlicht die Unabdingbarkeit der Aufrechterhaltung und Pflege dieser Kontakte.⁵⁴

Diese drei Kapitalformen und auch die sozialen Klassen sollen nicht als statisch empfunden werden. Sowohl die Kapitalformen als auch die sozialen Räume sind veränderbar. Denn die Individuen im sozialen Raum sind „[...] ausgehend von ihrer Stellung in ihm, in einen fortwährenden Kampf untereinander verwickelt - um die Veränderung dieses Raums.“⁵⁵

Hiermit meint Bourdieu, dass die Akteure in den jeweiligen Räumen an der Spitze stehen wollen und somit eine Veränderung der jeweiligen Hierarchie herbeiführen oder in einen anderen Raum aufsteigen wollen. Dennoch „[...] ist der gesellschaftliche Raum - wie der geographische - im höchsten Maße determinierend; wenn ich sozial aufsteigen möchte, habe ich eine enorme Steigung vor mir, die ich nur mit äußerstem Kraftaufwand erklettern kann; einmal oben, wird mir die Plackerei auch anzusehen sein, und angesichts meiner Verkrampftheit wird es dann heißen: ,Der ist doch nicht wirklich distinguiert.'[...]„ Die Plackerei wird einem insofern anzusehen sein, als dass man es beispielsweise an den Essmanieren, dem sprachlichen Ausdruck oder aber dem Kleidungsstil der Person erkennen wird, die aus einer unteren Klasse in die obere aufgestiegen ist.

Da laut Bourdieu ein Aufstieg in obere Klassen möglich ist, muss ein Verbindungsstück in diesem sozialen Raum zwischen dem Handeln und der Position des Individuums gegeben sein. Dieses wird von Bourdieu als Habitus benannt. Er wird von Generation zu Generation weitergegeben und stellt eine Art Grundhaltung des Individuums gegenüber der Welt dar. Dieser kann kaum verändert werden. Lediglich harte Arbeit könnte dies ermöglichen. Aufgrund des Auftretens in der Gesellschaft oder durch die Körperhaltung gegenüber Dritten ist eine Darstellung vorstellbar. Dieser Habitus spiegelt sich in allen Klassen als Wahrnehmung-, Denk- und Handlungsschemata wider, die den einzelnen Personen nur zu einem kleinen Teil bewusst sind.⁵⁶ Diese Schemata zeigen sich in differenzierter Form in den drei Klassen. Die eloquente Sprache und das Streben nach Macht ist eine Darstellungsform, beispielsweise bei der herrschenden Klasse. Die Disziplin, Fleiß und die Strebsamkeit ist der Habitus des Kleinbürgertums. Der Habitus der Arbeiterklasse folgt dem Credo, viel und günstig, ohne dabei auf Qualität der gekauften Güter zu achten oder beispielsweise Freizeitbeschäftigungen ohne kognitive Eigenleistung zu erleben. Auch dass die Unterschicht sich bestehenden Werten unterordnet, „[...] für ihn sind bestimmte Dinge einfach undenkbar, unmöglich; es gibt Sachen, die ihn aufbringen oder schockieren. Aber innerhalb dieser seiner Grenzen ist er durchaus erfinderisch, sind seine Reaktionen keineswegs immer schon im Voraus bekannt“⁵⁷ ohne diese reflektiert zu hinterfragen ist eine Darstellungsform des Habitus. Durch den Habitus wird das Gefühl vermittelt, in seinen Kreisen, in seiner Klasse kompetent zu sein. Durch dieses Gefühl erhält sich die soziale Ungleichheit.

3. Simulation „Reproduktion sozialer Ungleichheit durch die Schule“

Als Grundlage dieser Masterarbeit diente neben den Theorien von Bourdieu zudem das Simulationsspiel zur Reproduktion sozialer Ungleichheit durch die Schule von Tanja Sturm, Mathias Weibel und Tanja Wlodarczyk. Diese Simulation stützt sich auf die Theorien von Bourdieu und soll dazu dienen, eine Wissenskompetenz spielerisch zu vermitteln und zu transportieren. Des Weiteren soll die Simulation die Teilnehmer dazu veranlassen, sich mit dem Thema der sozialen Ungleichheit, welche durch Schule manifestiert wird, auseinanderzusetzen und durch diese Simulation selbst zu reflektieren. Die Aufgabe des Spielleiters ist es, den Wissenshorizont der TN zu öffnen, ihnen unbekannte Begriffe und das theoretische Konzept der vorliegenden Simulation zu erklären und am Ende mit ihnen gemeinsam die erlebten Erfahrungen der Simulation auf der Metaebene⁵⁸ zu reflektieren.

In dieser Simulation wird ein fiktiver Schulverlauf simuliert. Indem den spielenden Personen eine soziale Klasse (Ober-, Mittel- und Volksklasse) sowie verschiedene sozialgesellschaftliche Eigenschaften zugelost werden und sie mit diesen Voraussetzungen (idealerweise) neun Spielrunden überstehen.⁵⁹ Dabei ist es möglich, kooperativ zu spielen und sich so gegenseitig zu unterstützen. Kooperation wird als soziale Beziehung, die zwischen den Zielen der Akteure in einer bestimmten sozialen Situation existiert, betrachtet. Dabei wird in kooperative und wettbewerbsorientierte Situationen unterschieden. In der kooperativen Situation sind die Ziele der Akteure positiv aufeinander bezogen, während sie in der wettbewerbsorientierten Situation in einem negativen Zusammenhang zueinanderstehen.⁶⁰ Hierbei entstehen zwei verschiedene Auswirkungen von Kooperationen auf die Leistungen und das Erleben: die sozial kollektiven Wirkungen, die es im Rahmen einer Gruppe gibt, wie zum Beispiel wechselseitige Hilfsmöglichkeiten und individuell kognitive und motivationale Wirkungen. Eine wesentliche Funktion von erfolgreicher Kooperation besteht in der Erzeugung emotional positiver Effekte, die auch zu interpersonaler Anziehung zwischen denjenigen, die miteinander kooperieren, führt.⁶¹ Dies könnte in Bezug auf die Simulation und die Haltung der TN bedeuten, dass sich ihre Haltung und Einstellung während des Spielverlaufs durch interpersonelle Kommunikation und Kooperation, aber auch durch den Perspektivwechsel verändert.

Nachfolgend wird erläutert, was genau unter einem Simulationsspiel zu verstehen ist. Zudem erfolgt eine ausführliche Vorstellung der Spielbeschreibung sowie die genaue Betrachtung des ausgewählten Klientel.

Der Begriff des Simulationsspiels weist eine Vielzahl von Variationen auf, welche sich beispielsweise im Rollenspiel, Planspiel oder im Regelspiel darstellen. Das Simulationsspiel, als pädagogisches Instrument in der sozial- und politikwissenschaftlichen Didaktik, beinhaltet zum einen die Eigenschaft eines Modells sowie Elemente der Simulation und des Spiels.⁶² Dabei ist zu berücksichtigen, dass diese Modelle, die ein solches Spiel darstellen, nicht als die reine Realität gesehen und mit dieser verknüpft werden können. Der Sinn dieser Spiele liegt vielmehr darin, eine Art Hilfskonstruktion zu sein und nach Beendigung des Spiels einen Erkenntnisgewinn durch das Einnehmen einer fremden Rolle, also einen Perspektivwechsel, erzielt zu haben. Die Vermittlung von Wissen und Lernen geschieht fast unbemerkt nebenher. Zudem kann eine Rollenübernahme den Teilnehmenden Spaß bereiten, was ein weiterer motivierender und lernfördernder Vorteil dieser Methode wäre.⁶³ Ziel dieser Arbeit ist es, abzubilden, ob sich durch das Spielen dieses Simulationsspiels die Haltung und Einstellung der Teilnehmer nach dem Spiel in Bezug auf die Problematik der Bildungsungerechtigkeit in den Schulen verändert hat. Teilnehmer, die bereits Vorwissen zu diesem Thema und eine kritische Haltung gegenüber der Chancenungleichheit besitzen, könnten unveränderte Haltungsänderung nach Beendigung des Spiels aufweisen.

[...]

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¹ Bourdieu; (2001), S. 2-5.

² Was diese Begriffe im Einzelnen bedeuten, wird in Kapitel 2.4 erklärt.

³ Akteneinsicht in die Akten der Schüler und Schülerinnen der Grundschule

⁴ Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern, Sozialindex der Hamburger Schulen. https://www.hamburg.de/bsb/hamburger-sozialindex/

⁵ (vgl. Böttcher, 2005, S.7; vgl. Ehmke et al., 2004, S. 251)

⁶ https://www.lasf.at/wp-content/uploads/2017/01/SN_14_03_Leeb_Brandstetter.pdf, 13.

⁷ Allein aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet und nur die männliche benutzt. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten für beide Geschlechter.

⁸ https://www.duden.de/rechtschreibung/Heterogenitaet

⁹ Stöger & Ziegler: 2012, S. 65.

¹⁰ Krüger-Potratz: 2011, S. 183-200.

¹¹ Lang, Grittner, Rehle, & Hartinger, A. (2010); S. 315-331.

¹² Wischer (2007); S. 422-433.

¹³ Wischer (2007); S. 427.

¹⁴ Wischer (2007); S. 430.

¹⁵ Wischer (2007); S. 429.

¹⁶ Ebd.

¹⁷ Serke (2019); S. 327 - 338.

¹⁸ Hradil (2001); S. 30.

¹⁹ Burzan (2011); S.7.

²⁰ Heidkamp, Hildenbrand, Schlüter (2017);S. 99.

²¹ Burzan (2011); S. 89.

²² Hartmann (2018); S. 59.

²³ Hartmann (2018); S. 59.

²⁴ Heidkamp, Hildenbrand, Schlüter (2017); S. 99.

²⁵ Hartmann (2018); S. 59.

²⁶ Heidkamp, Hildenbrand, Schlüter (2017), S. 113, 114.

²⁷ Schlüter(2017); S. 127.

²⁸ Eckert; Gniewosz (2017); S. 197-201.

²⁹ Eckert; Gniewosz, (2017); S. 192.

³⁰ https://www.baer-frick-baer.de/wp-content/uploads/2018/09/KLT-Journal-September-2018.pdf

³¹ Kurbacher, Wüschner, (2016); S. 11 ff.

³² Kurbacher; Roick, (2016); S. 25.

³³ Kurbacher; Wüschner, (2016); S. 92.

³⁴ https://www.baer-frick-baer.de/wp-content/uploads/2018/09/KLT-Journal-September-2018.pdf

³⁵ Kurbacher, (2016); S. 94.

³⁶ Kurbacher, (2016); S. 150.

³⁷ Kilian, Radmacher (2017); S. 7.

³⁸ Kilian; Radmacher, (2017); S. 7.

³⁹ Thiersch, (2017); S. 10.

⁴⁰ Dupuis, (2017); S. 11.

⁴¹ http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Richard-von Weizsaecker/Reden/1993/07/19930701_Rede.html

⁴² Dupuis, (2017); S. 11.

⁴³ Fröhlich-Gildhoff, (2017); S. 14.

⁴⁴ *01.08.1930 in Denguin + 23.01.2002, war ein französischer Soziologe der durch seine ethnologischen

⁴⁵ Arbeiten wie zum Beispiel „La distincion" (die feinen Unterschiede) bekannt wurde und sich der Forschung der französischen Banlieus widmete.

⁴⁶ Burzan (2011); S. 130.

⁴⁷ Eder (1989); S. 21.

⁴⁸ Eder (1989); S. 21ff.

⁴⁹ Burzan (2011); S. 132.

⁵⁰ Ebd.

⁵¹ Ebd.

⁵² Diedrich (2017);S. 12.

⁵³ Bourdieu (1983); S. 183.

⁵⁴ Bourdieu (1983); S. 183 ff.

⁵⁵ Bourdieu (2005); S. 33.

⁵⁶ Burzan (2011); S. 136.

⁵⁷ Bourdieu (1983); S. 33.

⁵⁸ https://www.duden.de/rechtschreibung/Metaebene

⁵⁹ Siehe Anhang I. 3.Kapitel Spielanfang- und Runden

⁶⁰ https://www.researchgate.net/publication/286330563 A theory of cooperation-competition and beyond

⁶¹ Hacker (1998); S. 119-122.

⁶² https://www.sowi-online.de/praxis/methode/simulationsspiel.html

⁶³ http://methodenpool.uni-koeln.de/planspiel/planspiel reflexion.html