Die moderne Erlebnispädagogik und ihre persönlichkeitsbildende Wirkung im beruflichen Bildungswesen

Inhaltsverzeichnis

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 ENTWICKLUNGSLINIEN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
2.1 Ursprünge, Wegbereiter und Vordenker
2.2 Rückblick auf die Reformpädagogik
2.3 Kurt Hahn und seine reformpädagogischen Leitideen
2.4 Weitere Entwicklungen im 20. Jahrhundert

3 GRUNDLEGUNG DER MODERNEN ERLEBNISPÄDAGOGIK
3.1 Definition der modernen Erlebnispädagogik
3.2 Konzeption der modernen Erlebnispädagogik
3.3 Aktualität und Legitimation von Erlebnispädagogik heute
3.4 Reflexionstypen und Reflexionsmodelle

4 PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG ALS DIMENSION DER MODERNEN ERLEBNISPÄDAGOGIK
4.1 Begriffsbestimmung und Kontextualisierung
4.2 Erlebnispädagogische Wirkungsweisen im Bezug zum Selbstkonzept
4.3 Selbstwirksamkeit als persönlichkeitsbildenes Merkmal

5 EMPIRISCHE BEFUNDE ZUR WIRKUNG ERLEBNISPÄDAGOGISCHER SCHULPROGRAMME AUF DIE PERSÖNLICHKEIT
5.1 Dokumentation bisheriger empirischer Befunde
5.2 Vorstellung und Analyse eigener empirischer Untersuchungen
5.2.1 Die Grundlagen des qualitativen Denkens
5.2.2 Das Interview als Instrument der qualitativen Forschung
5.2.3 Die Inhaltsanalyse als Instrument der qualitativen Forschung
5.3 Von der Durchführung zur Analyse

6 ERLEBNISPÄDAGOGIK - EIN KONZEPT FÜR DIE BERUFSSCHULE?
6.1 Der Bildungsauftrag der Berufsschule
6.2 Aus- und Weiterbildung für Landwirte und Landwirtinnen
6.3 Die Einbindung von moderner Erlebnispädagogik
6.4 Der Ausblick in den berufsbildenden Bereich der Landwirtschaft

7 KRITISCHE AUSEINANDERSETZUNG VON THEORIE UND PRAXIS

8 FAZIT

ANHANG 1: LEITFADENINTERVIEW

ANHANG 2: KODIERLEITFADEN DER SELBSTWIRKSAMKEIT

ANHANG 3: KODIERLEITFADEN DER VERWIRKLICHUNG

ANHANG 3: TRANSKRIPTION

Abkürzungsverzeichnis

Erlebnispädagogik EP

Schüler und Schülerinnen SuS

Lehrer und Lehrerinnen LuL

Kulturministerkonferenz KMK

Kategorie Selbstverwirklichung KO

Kategorie Selbstbeobachtung K1

Kategorie Selbstbewertung K2

Kategorie Selbstreaktion K3

Kategorie Verwirklichung K4

Teamorienti erte Persönlichkeitsentwicklung TOP Kurs

Andreas Hermes Akademie AHA

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Drei-Zonen-Modell (modifiziert nach NADLER 1991)

Abbildung 2: Ablaufmodell der Kategorienbildung (MAYERING 2016)

Abbildung 3: Ablaufmodell qualitative Inhaltsanalyse (MAYERING 2016)

Abbildung 4: Erlebnispädagogik in der Berufsschule (eigene Darstellung)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Erlebnispädagogische Wahrnehmung (eigene Darstellung)

Tabelle 2 Vorstellung der Interviewpartner/innen (eigene Darstellung)

TABELLE 3: ERGEBNISSICHERUNG (EIGENE DARSTELLUNG)

„Die beste Investition in den landwirtschaftlichen Betrieb ist die Investition in die jungen Betriebsleiter. “
(zit. nach Gerd Sonnleitner)

1 Einleitung

Da in der beruflichen Bildung nicht mehr ausschließlich wissenschaftsorientiert und fachsystematisch gedacht wird und das Kernfeldcurriculum längst durch fächerübergreifende Lernfelder und durch eine stärkere Handlungs- und Arbeitsprozessorientierung geprägt ist, kann das berufliche Bildungswesen auf den ganzheitlichen Ansatz der Erlebnispädagogik (EP) zurückgreifen. Vorrangiges Ziel der modernen EP ist es, die Schüler und Schülerinnen (SuS) durch physisch, psychisch und sozial herausfordernde Situationen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern. Insofern beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Fragestellung, inwiefern erlebnispädagogische Maßnahmen zur Stärkung der Selbstwirksamkeit von SuS in der Berufsschule sinnvoll sind. Im Rahmen dieser Arbeit wird einerseits theoretisch die Konzeption der modernen EP erfasst, andererseits wird der erlebnispädagogische Ansatz in einer empirischen Herangehensweise in Bezug auf die Persönlichkeitsentwicklung von SuS geprüft. Dabei werden die Auswirkungen des erlebnispädagogischen Arbeitens insbesondere auf das Persönlichkeitsmerkmal der Selbstwirksamkeit geprüft. Die Einbindung in den schulischen Kontext und die damit verbundenen Chancen für die Persönlichkeitsentwicklung werden am Beispiel der Berufsausbildung zum Landwirt/in hinterfragt. Die Ergebnisse lassen sich allerdings auch auf andere Ausbildungsrichtungen und Berufsgruppen im dualen System beziehen.

Die Arbeit gliedert sich durch die genannten Schwerpunkte in fünf Kapitel. Das erste Kapitel beschäftigt sich mit dem umfassenden Verständnis der Entwicklungen der EP in den letzten Jahrhunderten. Bei der historischen Betrachtung wird die besondere Berücksichtigung bei Jean-Jacques Rousseau, David Henry Thoreau, John Dewey und Kurt Hahn liegen. In Kapitel zwei werden die Grundlagen der modernen EP erläutert, vorläufige Definitionen, Konzeptionen einer modernen EP aufgeführt und die Aktualität und Legitimation einer heutigen EP begründet. Das dritte Kapitel richtet das Interesse der Arbeit auf die Dimension der Persönlichkeitsentwicklung, indem die Wirkungsweisen der EP und ihr persönlichkeitsbildenes Potential theoretisch fundiert werden. Außerdem wird ein Überblick über die empirischen Beiträge zur Wirkung der EP auf das Selbst von SuS gegeben, woran sich in Kapitel vier die eigene empirische Untersuchung anschließt. Nach einer vorläufigen Schlussfolgerung wird in Kapitel fünf ein Schulbezug hergestellt, indem die EP als ein berufsschulisches Konzept diskutiert wird. Dazu wird der Bildungsauftrag der Berufsschule herangezogen und die Besonderheiten am Beispiel der Ausbildung zum Landwirt/in erläutert. Ein abschließendes Fazit würdigt die Thematik.

2 Entwicklungslinien der Erlebnispädagogik

Der EP liegt eine historische Kontinuität zugrunde, die im Laufe der Jahrhunderte dazu führte, dass sich heute hinter dem Begriff der EP „sehr unterschiedliche historische und theoretische Wurzeln und vielfältige Praxisansätze“ verbergen (KLAWE und BRÄUER 2001, S.11). Wer sich mit den Hintergründen der EP auseinandersetzen will, wird mit einer Vielzahl unterschiedlicher Aktivitäten und Programmen konfrontiert. Kaum ein anderes Feld in der Pädagogik hat sich so dynamisch entwickelt, wirft so viele Fragen auf, wie die EP. Gerade dieser Umstand der gegenwärtigen rasanten Entwicklungen, machen es schwer, eine eindeutige Definition abzuleiten. Für ein angemessenes Verständnis ist es daher umso wichtiger, einen historischen Überblick zu geben.

Im Rahmen dieser Arbeit werden die wesentlichen historischen und theoretischen Ansätze ergründet. Die getroffene Auswahl der einzelnen Theorien erheben dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Das Augenmerk der Arbeit richtet sich auf die Anfänge des 20. Jahrhunderts, wobei „die EP doch ein Konglomerat aus vielen Strömungen der Reformpädagogik“ ist (SCHLOZ 2001, 26). Hier wird es von Bedeutung sein, den Blick auf die Entwicklungen im schulischen Raum zu lenken und auf die pädagogischen Grundsätze des „Urvaters der EP“ von Kurt Hahn einzugehen. Die Vordenker seiner Grundannahmen verbindet der Anspruch einer handlungs- und erfahrungsorientierten, ganzheitlichen Pädagogik. Gerade in Bezug auf die historische Entwicklung ist in diesem Zusammenhang die Zeit in und zwischen den Weltkriegen ernst zu nehmen. Im Nachhinein lösten die Ansätze der EP durch die Instrumentalisierung während der nationalsozialistischen Zeit kontroverse Diskussionen aus, weswegen sie in Deutschland jahrzehntelang negativ konnotiert war.

2.1 Ursprünge, Wegbereiter und Vordenker

Bereits Platon war mit den Grundideen der EP verbunden, indem er für ein ganzheitliches Menschenbild plädierte und den Wert der Unmittelbarkeit der Erfahrungen betonte. Im Rahmen seines Konzeptes des ganzheitlichen Menschenbildes erkennt Platon, dass es zur inneren und äußeren Wohlgestimmtheit, neben Vernunft und dem damit einhergehenden Wissenserwerb gymnastischer Kräfte bedarf. Dieses Ideal lässt sich seitdem in der Geschichte der Pädagogik verfolgen (ZETT 2004, S.15-16). Der Ursprung der EP ist allerdings im Zusammenhang mit den Reformbestrebungen des ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts einzuordnen (PAFFRATH 2018, S.34). Eng ist die EP mit dem Aufbruch der Jugend verbunden, ihrer Flucht aus grauen Städtemauern, ihrer Suche nach Freiheit, einem selbstbestimmten Leben, der Begeisterung für Jean-Jacques Rousseaus Evangelium der Natur und der Entdeckung von Abenteuer und Erlebnis. Zahlreiche Wegbereiter, Vordenker und Strömungen haben ihr den Weg geebnet (vgl. FISCHER und ZIEGENSPECK 2008; vgl. ROUSSEAU 1995 zuerst 1762).

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) „Und denkt daran, dass ihr in allen Fächern mehr durch Handlungen als durch Worte belehren müsst. Denn Kinder vergessen leicht, was sie gesagt haben und was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie getan haben und was man ihnen tat.“

(ROUSSEAU 1995 zuerst 1762, S.80)

Jean-Jacques Rousseau, der in der Zeit der französischen Aufklärung lebte, hat mit seinen Erziehungsgedanken das spätere Erziehungswesen folgenreich beeinflusst (FISCHER und ZIEGENSPECK 2000, S. 101). Durch seine Ideen erfährt die Aufklärung einen ersten Bruch. Während die Erziehung der damaligen Zeit ausgesprochen kopflastig und überwiegend aus der Förderung der Vernunft, Lernen im Unterricht und dem Erwerb von Wissen bestand, war das Anhäufen von Wissen für Jean-Jacques Rousseau zu einseitig. Er wollte die SuS nicht zu Wissenschaftlern machen, sondern ihnen die Freude am Lernen schenken. In den „Bekenntnissen“ (1770) hat er, wie in einer Psychoanalyse, sein Innerstes dargelegt. Es geht ihm um Hinwendung zum Individuum und um das Horchen auf die inneren Empfindungen. Im Jahre 1762 erschienen Jean-Jacques Rousseaus Hauptwerke „Du contrat social un principes du droit politique“ (Der Gesellschaftsvertrag oder die Grundsätze des Staatsrechts) und „Emile, ou de l’education“ (Emil oder über die Erziehung 1762). In seinem Roman „Emil oder über die Erziehung“ bekennt er sich zu drei Größen, die mit in die Erziehung einfließen, wobei schon die Reihenfolge Aufschluss über die Gewichtung verleiht: Die Natur, die Dinge oder die Menschen. Dabei hat der Mensch die Aufgabe dem „Zögling“ eine unmittelbare Erfahrung in der Natur und mit den ihn umgebenden Dingen zu ermöglichen, „der jungen Pflanze Raum und Licht zu verschaffen und störende Einflüsse zu verhindern“ (REBLE 1971, S.149). Für Jean-Jacques Rousseau hindern Gesellschaft, Wissenschaft, Kunst und Zivilisation den Lauf der Natur und der Dinge, die erzieherisch die natürlichen Bedürfnisse des Kindes bedienen (FISCHER und ZIEGENSPECK 2000, S.104). Ziel seiner Pädagogik ist eine Erziehung ohne Erzieher, eine Minimalerziehung, bei der nicht der Pädagoge, sondern die eigenen Erfahrungen und die natürliche Strafe, d.h. die negativen Folgen von unpassenden Handlungen, den Menschen bilden. Mit der Formulierung der Erziehungsziele entdeckte Jean- Jacques Rousseau die Lebensphase Kindheit. Erlebnisse und Abenteuer in der Natur und die Auseinandersetzung mit ihr sind seiner Meinung nach die treibenden erzieherischen Kräfte des Menschen. In der Freiheit der Natur soll das Kind ein Maximum an Selbstständigkeit erlangen und die Möglichkeit erhalten, in aktiver Auseinandersetzung mit realen Gegenständen, die Folgen des Handels unmittelbar zu spüren bekommen. Einfachheit und Naturbezogenheit, Ganzheitlichkeit und Unmittelbarkeit, Erlebnis und Abenteuer schaffen die Grundmauern zu einem erlebnis- und handlungsorientierten Lernen (MICHL 2020, S.24-26).

David Henry Thoreau (1817-1862) „Ich zog in den Wald, weil ich den Wunsch hatte, [...] dem eigentlichen wirklichen Leben näherzutreten, [...] damit ich nicht, wenn es zum Sterben ginge, einsehen müsste, dass ich nicht gelebt hatte.“

(THOREAU 1971, zuerst 1854, S.184)

In ähnlicher Weise vertrat der Amerikaner David Henry Thoreau ca. 100 Jahre nach JeanJacques Rousseau seine theoretischen Grundsätze. Zu seiner Zeit war David Henry Thoreau ein Aussteiger, Pädagoge, Poet und letztlich auch ein Tiefenpsychologe, der aus seiner Einstellung den unnötigen zivilisatorischen Ballast auf dem Weg zur Erkenntnis abwerfen will. Als Gegenentwurf zum „American way of life“, zu den „übersteigerten, künstlichen Bedürfnissen des modernen Menschen“, lieferte er praktisches Anschauungsmaterial für die Zielvorstellungen von Jean-Jacques Rousseau (WITTE 2002, S.24). David Henry Thoreau verbindet wie Jean-Jacques Rousseau eine pädagogische Praxisorientierung mit einer politischen Weltanschauung: auf der einen Seite befindet sich der Widerstand gegen den „ungerechten“ Staat, auf der anderen Seite lebt die Natur. Durch seine Entscheidung für ein zweieinhalbjähriges Eigenexperiment in der Einsamkeit der kanadischen Wälder lebte David Henry Thoreau schließlich den Menschen seine Erziehungsphilosophie vor: die Natur als „große Erzieherin und Lehrmeisterin“ (HECKMAIR und MICHL 2004b, S.9). Er will beweisen, dass die Unabhängigkeit durch ein einfaches Leben zu erreichen ist und das dazu weder die kommunistische Utopie noch die kapitalistische Ideologie notwendig sind. Sein unmittelbares Lernen in realen Situationen, das Lernen durch den Verstand und durch Irrtum sind „Gedanken, die auch in der modernen EP einen großen Stellenwert haben“ (HARZ 2007b, S.8).

John Dewey (1859-1952) „Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie (DEWEY 1993, zuerst 1916, S.193)

John Dewey gilt in den USA und in Kanada als Vater des „handlungs- und erfahrungsorientierten Lernen“. Ihm wird das in der erlebnispädagogischen Literatur rezipierte Theorem: „Learning by doing“ zugeschrieben. John Dewey sah ein großes Problem darin, dass die Betonung der intellektuellen oder kognitiven Seite des Menschen sowohl von seiner unmittelbaren Umgebung, als auch von seiner emotionalen und affektiven Seite entfremdet wird (REINERS 2004, S.11). Er geht davon aus, dass die Erfahrungen dabei nicht darauf beruhen, dass das von außen dargebotene Material passiv rezipiert wird, sondern das eine Wechselwirkung zwischen den angeborenen Tendenzen mit seiner Umwelt besteht (SUHR 1994, S.51 ff.). Dabei stellt er fest, dass „durch Erfahrung lernen heißt, das was wir den Dingen tun, und das was wir von ihnen erleiden, nach rückwärts und vorwärts miteinander in Verbindung [...] gebracht werden muss“ (BAUER 2001, S.21). Gerade das „Vorwärts und Rückwärts“ drückt das Prozesshafte und Reflektive aus. Dies bedeutet, dass aus einer Handlung offenbar nur mit Hilfe einer bewussten Durchdringung eine Erfahrung gewonnen werden kann (heute Reflexion) und dass dieses „Vorwärts und Rückwärts“ immer prozesshaft ist (heute Prozessdenken statt „Ereignis- oder Erfolgsfixierung“). Im Erziehungsprozess sind dabei diejenigen Erfahrungen bedeutsam, die im Spannungsfeld der handelnden Auseinandersetzung des Kindes mit der Realität stehen. Erst in der Verbindung von Handeln und Rückschauen kann dann die Erfahrung als Lernprozess empfunden werden. In der Umsetzung seiner Grundsätze plädiert John Dewey für einen „Lehrplan“, der durch entsprechende Ziele die aktive Weltaneignung des Kindes steuern soll. Dies läuft auf eine spontane, konstruktive Aktivität in der Umwelt hinaus, in der die Kinder mit Problemen konfrontiert sind, zu deren Lösung sie Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen müssen. Der „Lehrplan“ begünstigt dabei den Prozess einer wohldurchdachten, wechselseitigen Durchdringung des Lernmaterials, indem die Gegenstände des „Lehrplans“ in den Erfahrungshorizont des Kindes reflektiert werden. Dabei sei es die Aufgabe der Lehrer und Lehrerinnen (LuL), die Umwelt zum Erwerb von wertvollen Erfahrungen zu nutzen, indem diese eine aktive Suche nach Informationen provoziert (HECKMAIR und MICHL 2004b, S.45). John Dewey bezieht sich in seinen Analysen immer wieder auf Jean-Jacques Rousseau: „Grundlegende Wahrheiten über Erziehung hätte niemand besser ausgesprochen. So auch, wenn es darum geht, die Quellen der Erziehung zu bezeichnen: die Natur, die Dinge oder die Menschen. Gleichzeitig kritisiert er Jean-Jacques Rousseau Konstruktion, die von einem scheinbaren Nebeneinander der Einflüsse ausgehe. John Dewey sieht eher die Wechselwirkungen und das erzieherische Potential, das eben durch ihre Verbindungen erst erschlossen werden kann“ (HECKMAIR und MICHL 2004b, S.47). Im Gegensatz zu Jean-Jacques Rousseau und David Henry Thoreau misst John Dewey der sozialen Umwelt eine wesentliche Bedeutung bei der Sammlung von Erfahrungen zu, was zusammen mit seinem Anspruch auf Reflexion, Ganzheitlichkeit und der Projekte Einfluss auf die Entwicklung der modernen EP hat.

2.2 Rückblick auf die Reformpädagogik

Die Reformbestrebungen um 1890-1933 ist als facettenreich und mit einem internationalen Aufbruch gekennzeichnet: Ellen Key verkündet in ihrem Buch das anstehende Jahrhundert als das „Jahrhundert des Kindes“ (vgl. KEY 1902). Maria Montessori entwickelt didaktische Materialien für die selbstständige kindliche Entwicklung und Georg Ker- schensteiner setzt die Idee der Arbeitsschule in die Praxis um (vgl. MONTESSORI 2015, zuerst 1906; vgl. KERSCHEINSTEINER 2013, zuerst 1923). Gleichzeitig war die junge Generation ergriffen von einem neuen Lebensgefühl und „machte Front gegen die Erwachsenwelt, gegen bürgerliche Konventionen, gegen die Enge des Stadtlebens und gegen die Bevormundung durch Schule und Elternhaus“ (WEBER et al. 1983, S.17). Der junge Mensch soll nicht länger den „objektiven Mächten der Erwachsenwelt“ ausgeliefert sein, stattdessen soll „der eigene Rhythmus des Kindes und die Richtung seiner Natur [...] die Orientierungsdaten für die Erziehung“ darstellen (FLITNER 2001, S.31).

Von den reformpädagogischen Entwicklungen blieb die Schule nicht unberührt. Die Vorstellung einer umfassenden Lebensschulung entwickelte sich in verschiedenen kleinen reformerischen Kreisen, wurde dann zu „pädagogischen Lehren ausgeformt und strömte nach 1918 breit in die Schulen ein“ (REBLE 1971, S.273). Gefordert wird eine aktive Rolle des Kindes im Lernprozess: Die alte „Lehrer- und Stoffschule“, die den Vorwürfen der Verwissenschaftlichung, Lebensfremdheit und Erlebnisarmut ausgesetzt ist, bringt keine handlungsfähigen, eigenständig denkenden SuS (mehr) hervor (WILHELM 1977, S.1). „An die Stelle einer bloßen Wissensvermittlung, die den SuS nur verstandesgemäß berührt, sollte das Erlebnis treten, das ihn in der Tiefe und Ganzheit eines Wesens erfasst“ (SCHEIBE 1994, S.153). Das gemeinsame Ziel der Schulpädagogen ist von nun an die „Herausbildung der Persönlichkeit durch Freigabe des Selbst und durch eigenes schöpferisches Tun“ (DIETRICH 1970, S.202). Folglich äußerten sich die unterschiedlichen Bedürfnisse in Form einiger historischer Schulbewegungen sowie in inhaltliche erlebnispädagogische Schwerpunkte. Die Vertreter der Kunsterziehungsbewegung appellierten an die Integration der Erlebnisse in den Ausdrucksfächern sowie an die Erfahrungs- und Gefühlswelt der SuS (REBLE 1971, S.273). Dadurch, dass das Kind Möglichkeiten zum Ausdruck seines Inneren erhalte, wird es selbst produktiv und kann sein eigenes Erleben in einer unmittelbaren Weise ausdrücken. Ziel der Kunsterziehung ist die Weckung des künstlerischen Gestaltungstriebes, sowie die Herausforderung der allgemeinen Spontanität. Die Jugend schafft sich infolgedessen romantische Lebensformen, die insbesondere in der Wandervogelbewegung zum Ausdruck kommt. In diesem Kontext öffnete sich die Schule mehr für Jugendfragen, für Schulwanderungen, für Landheime, für Abwechselung im Unterricht, für ein echtes Gemeinschaftsleben, für Volksmusik und Volkstanz. Wie die Wandervogelbewegung, ging die Arbeitsschulbewegung vom „kindlichen Betätigungsdrang“ aus und versprach eine pädagogische Wirkung durch die schöpferische Bestätigung des Kindes im Handwerk. Georg Kerschensteiner setzte dabei auf die selbstständige Erarbeitung von vorwiegend praktischen Lehrinhalten mit beruflichen und charakterlichen Anforderungen. Planmäßig durchgeführte Werk- und Handarbeit in Holz und Metallwerkstätten, Schulküchen und Schulgärten sollten die SuS als ganzheitliche Menschen mit seinen Fähigkeiten und Eigenschaften erfassen. Die Landerziehungsheimbewegung mit seinen Hauptvertreter Hermann Lietz hat die unterschiedlichen Reformströmungen schließlich „in sich aufgenommen [...] und in einer eigenständigen Art miteinander verbunden“ (WEBER et al. 1983, S.20). Das Programm vereinte das Leben und Lernen als geschlossene Erziehungsstätte auf dem Land, fernab vom „ungesunden“ Klima der Stadt. Spätestens am Nachmittag konnten die SuS künstlerischen, musischen, sportlichen, handwerklichen oder landwirtschaftlichen Aktivitäten nachgehen (vgl. LIETZ 2018, zuerst 1897). Der schulische Unterricht bekam demzufolge eine sekundäre Bedeutung und war dennoch geistige Schulung im Sinne einer ganzheitlichen Bildung. Zum Ziel dieser „pädagogischen Provinzen“ wurde die Charakterbildung, die Erziehung zur Selbsterziehung sowie die Anleitung zu einem „gesunden und edlen Lebensstil“ ernannt (REBLE 1971, S.303). Kurt Hahn machte die Tradition der Landerziehungsheimbewegung zum Ausgangpunkt seiner pädagogischen Überlegungen.

2.3 Kurt Hahn und seine reformpädagogischen Leitideen

Kurt Hahn gilt im deutschsprachigen Raum mit seinem Entwurf der „Erlebnistherapie“ als eigentlicher Begründer der EP und wird im internationalen Kontext als Ahnherr von „Outdoor Education and Adventure Programming“ betrachtet (PAFFRATH 2017, S.43). Mit der Entwicklung seiner „Erlebnistherapie“ in welcher er die „verschiedenen Fäden einer Pädagogik [...] verknüpft“, prägt er das grundlegende Konzept der heutigen modernen EP (HECKMAIR und MICHL 1994, S.17; vgl. HAHN 1958). Dabei scheinen Platons „Politeia“, Johann Wolfgang Goethes „Wilhelm Meisters Wanderjahre“ und William James „moralisches Äquivalent des Krieges“ die Eckpfeiler seiner pädagogischen Überlegung zu sein (HECKMAIR und MICHL 2004a, S.37). Er selbst stellt fest: „hier ist alles gestohlen, und das ist gut so, von Lietz der wie kein anderer wagte, Jungen zu Mitträgern der Verantwortung zu machen, von Goethe, von den englischen „Public Schools“, von den „Boy Scouts“, von der deutschen Jugendbewegung nach den Freiheitskriegen, von Platon. Sie werden nichts finden, wovon wir sagen können, das haben wir entdeckt“ (HERRMANN 1997, S.65 ff.). Auch Gedanken von Georg Kerschensteiner seien adaptiert, indem er die Bedeutung handwerklicher Tätigkeiten herausstellte und als Ziel des Ganzen den „brauchbaren Staatsbürger“ erfand. Als Ergebnis seiner Gegenwartsdiagnose und für die Entwicklung seiner „Erlebnistherapie“ erkannte er vier Verfallserscheinungen in der Gesellschaft: den „Verfall der körperlichen Tauglichkeit, den Mangel an Initiative und Spontanität, den Mangel an Sorgsamkeit und den Mangel an menschlicher Anteilnahme. Den Verfallserscheinungen setzte er vier Komponenten entgegen, die die Erscheinungsbilder „heilen“ sollen. Der erst benannten Verfallserscheinung den Verfall der körperlichen Tauglichkeit will Kurt Hahn durch das körperliche Training aufhalten, welches zu einer Steigerung von Vitalität, Kondition, Ausdauer und Mut verhilft. Der zweiten Verfallserscheinung den Mangel an Initiative und Spontanität will er hingegen über die Expeditionen kompensieren, indem durch Phasen der Planung, Organisation und Durchführung, die Selbstständigkeit, Entschluss- und Überwindungskraft der SuS gefördert werden sollen. An dieser Stelle lässt sich Jean-Jaques Rousseaus Konzept der Minimalerziehung erkennen: so wenig pädagogische Eingriffe wie nötig, so viel Eigenaktivität wie möglich. Aber auch die Erkenntnis, dass der Mensch am meisten lernt, wenn er selbst handelt, nach Georg Kerschensteiner wird hier in die Praxis umgesetzt. Bei der Verfallserscheinung Mangel an Sorgsamkeit greift Kurt Hahn auf den Ansatz von John Dewey zurück. Der Projektunterricht als Hilfestellung mit Aufgaben in handwerklichen, technischen, geistigen, musischen Bereichen und die Entwicklung von Fachkompetenzen sowie die Entfaltung eigener Fähigkeiten stehen im Vordergrund der Persönlichkeitsidee. Der letzten Verfallserscheinung den Mangel an menschlicher Anteilnahme setzt er den Sozialen Dienst entgegen, als Äquivalent zum egoistischen Verhalten und als Ersatz für die Gemeinschaft (HAHN 1958, S.61 ff.). Alle Komponenten der Erlebnistherapie stehen unter dem gemeinsamen Motiv des Erlebens. Kurt Hahn verweist darauf, dass die Intensität der Erlebnisse besonders hoch sein muss, um möglichst tiefe Einprägungen und „heilsame Erinnerungsbilder“ zu erstellen. Den institutionellen Rahmen schaffte sich Kurt Hahn mit der Gründung des Internats „Landerziehungsheim Schloss Salem“ am Bodensee (gegründet 1920) und gab damit Anstöße für eine weltweite Schulbewegung. Mit den Salemer Gesetzen wird die „Hahnsche Erlebnistherapie“ zu dem, was sie immer sein sollte: ein pädagogisches Konzept mit pädagogischen Anregungen, die in jedem Internat, jeder Schule oder jeder pädagogischen Weiterbildung Geltung besitzt. Um einen möglichst breiten erzieherischen Einfluss zu gewinnen, versuchte Kurt Hahn die Ideen gleichfalls in außerschulischen Institutionen zu verwirklichen, wodurch er mit der Entwicklung der „Kurzschule“ seinen eigentlichen Welterfolg erzielte. Die Kurzschulen erteilten keinen zusätzlichen Unterricht in üblichen Schulfächern, sondern es fanden in drei wöchigen Kursen rein erlebnispädagogische Programme statt. Auf Kurt Hahns Initiativen gehen insgesamt 62 Internatsschulen und über 48 Kursschulen zurück.

2.4 Weitere Entwicklungen im 20. Jahrhundert

Während Kurt Hahn, der jüdischer Abstammung war, seine pädagogische Tätigkeit aufgrund der Machtübernahme der Nazis in England fortsetzte, kam die konzeptionelle Entwicklung der EP in den Kriegsjahren fast vollständig zum Erliegen (WITTE 2002, S.33). Erlebnispädagogische Arrangements von Organisationen wie der „Hitler Jugend“ und dem „Bund der deutschen Mädchen“ wurden im Rahmen von Festen, Ausflügen, Fahrten zu ideologischen Zwecken missbraucht und in Zuge dessen „ihres ursprünglichen, geisteswissenschaftlichen fundierten Sinns beraubt“ (ZIEGENSPECK 1992, S.192). Adolf Hitlers Wunschbild der deutschen Jugend: „Flink wie Windhunde, zäh wie Leder und hart wie Kruppstahl“ (Adolf Hitlers Rede vom 14.09.1935) nahmen in den Zeltlagern und den organisatorischen Veranstaltungen wirkliche Gestalt an: Vom Wandern zum Marschieren ist es nur ein kleiner Schritt. Aus Laute wird die Trommel, aus Geländespielen werden gezielt vormilitärische Übungen. Die Inszenierung von Erlebnissen mit ihrer Verherrlichung von Gemeinschaftsgefühl erleichterten die Einordnung ins Kollektiv und verschleierten den Verlust eines selbstbestimmenden Lebens (PAFFRATH 2018, S.38 ff.). Auch nach der Beendigung des Krieges kam es zu keiner Wideraufnahme und Weiterentwicklung der EP, selbst während der Zeit der „kognitiven Wende“ rückten emotionale Dimensionen und Gefühle weitestgehend in den Hintergrund. Die Schule entwickelte sich immer mehr zu einer leistungsorientierten Bildungsanstalt, in der menschliche Intelligenz, logisches Denken und kontrollierbares Wissen als Richtwerte galten (FELTEN 1998, S.44; PETERSEN 1998, S.24). Erst in den 1970er fand die EP im Bereich der Sozialpädagogik verhaltene Zustimmung. Neben der Repräsentation von Kurt Hahns „Kurzschulen“ (s. Kap. 2.4) und des schulischen Modellversuchs „Project Adventures“ erlebte die EP Anfang der 1980er Jahre einen neuen Schulkontext (vgl. GALUSKE 2002). Hinter dem Konzept der „Kurzschulen“ stand der Anspruch des wechselseitigen Kennenlernens aller „Lebenswelten“ bei gleichzeitiger gemeinsamer Bewältigung des Kurses. Das heißt, die „Kurzschulen“ standen auch im Zeichen einer beruflichen Aus- und Weiterbildung und dienten der Vermittlung beruflich verwertbarer Kompetenzen. Im Gegensatz zum Internatskonzept der Erlebnistherapie nach Kurt Hahn war die „Kurzschule“ durch ihre offene Struktur und von einem „praktischen Verwertungsgedanken“ geprägt. Die Bezeichnung Kurzschule verschwindet allerdings im Laufe der Zeit. Aus den „Kurzschulen“ werden die sogenannten „Outward Bound Schools“. Heutzutage bestehen drei weltweit agierende Dachverbände der „Outward Bound Schools, welche auf Kurt Hahns handlungsorientierten Grundsätzen zurück gehen (ZIEGENSPECK 1992, S.115). Während die „Outward Bound Schools“ ihr Konzept auch außerschulisch ausrichten, wurde der „Pro- ject Adventure“ Ansatz für den direkten und unmittelbaren Einsatz in den Schulen entwickelt. Grundsätzliche Intention der erlebnisorientierten Konzeption ist es, die auf Persönlichkeitsbildung abzielende Philosophie von „Outward Bound“ in ähnlicher Form den Schulen zugänglich zu machen.

3 Grundlegung der modernen Erlebnispädagogik

Durch die Ausweitung erlebnispädagogischer Angebote in den letzten Jahrzehnten werden beträchtliche Anstrengungen um eine einheitliche, theoretische Erfassung, Ordnung oder Begründung der modernen EP unternommen. Dabei stellt sich heraus, dass das Gesamtfeld der modernen EP mit seinen unterschiedlichen Inhalten, Zielen, Arbeitsweisen, Adressaten und Anwendungsfeldern umfangreich zu betrachten ist. In diesem Sinne zeigt sich der folgende Definitionsversuch als Hilfsmittel und Verständigungsgrundlage der Arbeit. Auch wird deutlich, dass die Definitionen keinesfalls wertneutral oder objektiv sind. Vielmehr grenzen sie einander ab oder treffen Vorentscheidungen. Das nächste Kapitel schildert neben dem Definitionsversuch die Grundlagen der modernen EP und erläutert mögliche Reflexions- bzw. Transfermodelle.

3.1 Definition der modernen Erlebnispädagogik

In Anbetracht der rasanten Entwicklungen und der enormen Heterogenität erlebnispädagogischer Maßnahmen verwundert es nicht, dass die Definition der modernen EP alles andere als klar und eindeutig erfasst werden kann. FISCHER (1995) bemerkt, dass die Definitionsversuche der modernen EP, die Inhalt und Umfang dieser relativ jungen Disziplin interpretieren wollen, vielfältig und nicht selten konträr zueinander sind. Von der Ablehnung des Definitionsversuches bis zum spezifischen Ideensystemen reicht die Bandbreite (WITTE 2002, S.45). Übereinstimmungen hingegen gibt es darüber, dass es sich bei der modernen EP um eine „spezifische Ausformung eines offenen, natürlichen und sozialen Erfahrungslernen“ handelt (FISCHER und ZIEGENSPECK 2000, S.26). In der Definitionsdiskussion der modernen EP wird der Begriff des Erlebnisses aufgrund vieler unterschiedlicher Arten und Ausprägungen gesondert betrachtet. Während das Deutsche Wörterbuch das Erlebnis als „ein Ereignis [bezeichnet], dass jemand erlebt“, benennt der Duden als Bedeutungswörterbuch das Erlebnis als ein „Geschehen, an dem jemand beteiligt war und durch das derjenige, diejenige stark und nachhaltig beeindruckt wurde“ (vgl. DUDEN 1970). Fasst man die gängigen Bedeutungen zusammen, so lässt sich sagen: Ein Erlebnis ist ein Zusammenwirken aus inneren und äußeren Zuständen, tritt unmittelbar auf, ist stark gefühlsbetont, immer subjektiv und hinterlässt nachhaltig Spuren. In der Gesellschaft ist das Anpreisen von Erlebnissen allgegenwärtig. Es liegt im Trend der Gesellschaft, sich jung dynamisch, aktiv zu zeigen, das Leben zu intensivieren und zu dramatisieren (OELKERS 1995, S.113). Dies wird gleichwohl an der Existenz unzähliger unternehmensinterner „Erlebnismärkte“ deutlich, „deren Zweck darin besteht, den Absatz von Gütern und Dienstleistungen zu fördern“. Während der Erlebnismarkt allerdings vorwiegend kommerziellen Interessen verfolgt, ist dieser von der modernen EP klar abzugrenzen. In der modernen EP dient das Erlebnis zwar auch als Medium, doch die Zielsetzung besteht darin, durch erlebnisintensive Aktivitäten die Entwicklungsprozesse von Menschen, Gruppen oder Organisationen zu unterstützen (MÜLLER 2002, S.33 ff.). Für ZIEGENSPECK (1992) stellt die moderne EP eine noch sehr junge Teildisziplin der Erziehungswissenschaften dar. So lautet seine Definition: „Die Erziehungswissenschaft ist die Mutter der Erlebnispädagogik, hat aber selbst noch viele andere Kinder (Schul-, Sonder-, Sozial-, Freizeitpädagogik), die sich zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedlich entwickelt haben und entwickeln konnten. Wie die Mutter so bleiben auch die Kinder Wissenschaften“ (ZIEGENSPECK 1992, S.142). HECKMAIR und MICHL (1994) widersprechen diesen Ansichten, indem sie zwar feststellen, „dass die erlebnispädagogische Bewegung in der Pädagogik als Wissenschaft und Praxis eine Menge an Impulsen ausgelöst hat [...]“, sie aber gleichzeitig im Rahmen des pädagogischen Handelns lediglich eine handlungsorientierte Methode unter vielen darstellt (HECKMAIR und MI- CHL 1994, S.98). Ein etwas anderes Verständnis bekennen KLAWE und BRÄUER (2001), indem Sie die EP als pädagogische Grundeinstellung einstufen, „die darum bemüht ist, den pädagogischen Alltag in seinen Bezügen möglichst erlebnisintensiv zu gestalten“ (KLAWE und BRÄUER 2001, S.9). Um sich der Definition eines erlebnispädagogischen Komplexes zu nähern, schlagen manche Autoren den Weg einer negativen Abgrenzung vor: „Erlebnispädagogik ist nicht Schulung in speziellen Sportarten, wie sie von kommerziellen Sportorganisationen angeboten werden; sie ist nicht gleichzusetzen mit Extremsportarten, Sportunterricht, Fitnesstraining, paramilitärischen Aktivitäten, Überlebenstraining; das Abenteuer und Risiko finden nicht ohne pädagogische [...] Betreuung statt“ (REINERS 1995, S.17). Bezüglich der Frage, was die EP eigentlich ist, gelten die folgenden Definitionen als wegweisend: „Erlebnispädagogisches, unmittelbares Lernen mit Herz, Hand und Verstand in Ernstsituationen und mit kreativen Problemlösungsansätzen und sozialem Aufforderungscharakter bilden den Anspruchsrahmen erzieherisch definierter, verantwortbarer und auf eine praktische Umsetzung ausgerichteter Überlegungen, die auf individuelle und gruppenbezogene Veränderungen von Haltungen und Wertmaßstäben ausgerichtet sind und durch sie veranlasst und begründet werden“ (ZIEGENSPECK 1992, S.142). Während ZIEGENSPECK (1992) vor allem die Lernenden in den Mittelpunkt der Betrachtung stellt, erwähnen HECKMAIR und MICHL (2004a) auch den Ort, die Räumlichkeit des Erlebnisses: „Unter Erlebnispädagogik verstehen wir eine handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen“. Das Konzept „will als Teildisziplin der Pädagogik junge Menschen durch exemplarische Lernprozesse und durch bewegtes Lernen vor physischen, psychischen und sozialen Herausforderungen, vornehmlich in der Natur stellen, um sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern und sie zu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (HECKMAIR und MICHL 2004a, S. 102).

3.2 Konzeption der modernen Erlebnispädagogik

Obgleich es schwer fällt eine Definition der modernen EP zu finden, weisen erlebnispädagogische Lernsituationen eine gemeinsame innere Struktur auf. Die grundlegenden Elemente ergeben sich aus der konzeptionellen Idee, durch handlungsorientierte erlebnisintensive Aufgaben die Entwicklungsprozesse der Lernenden zu unterstützen. Demnach sollen die Lernsituationen freiwillig sein jedoch Ernstcharakter besitzen, Grenzerfahrungen ermöglichen, selbstgesteuert und ganzheitlich sein, gruppendynamische Aspekte berücksichtigen, Ressourcen aktivieren sowie die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit durch Reflexion und Transfer sichern. Jedes Element besitzt somit seinen eigenen Stellenwert, steht aber mit den anderen in engem Bezug. Fällt ein Element aus, hat das Auswirkungen auf das ganze System. Gleichzeitig können Relevanz und Intensität der verschiedenen Elemente variieren.

Im Folgenden werden die einzelnen Elemente beschrieben (PAFFRATH 2018, S.85 ff.):

(1) Freiwilligkeit: Die EP setzt als „humanistische Methode an den Bedürfnissen der Teilnehmer an“ (KLAWE und BRÄUER 2001, S.62). Diesem Menschenbild entsprechend gelten Selbstbestimmung und eigenverantwortliches Handeln nach freiem Willen sowie die Achtung von individuellen Grenzen als Grundvoraussetzung für erlebnispädagogisches Arbeiten. Bedingungen dafür sind die Freiwilligkeit der Teilnahme, Auswahlmöglichkeiten in der Planungsphase, Entscheidungsfreiheit über den Grad der Herausforderung, Selbstreflexion und Mitgestaltung von Auswertungsphasen. Die Freiwilligkeit bezieht sich dabei nicht auf die Teilnahme an den erlebnispädagogischen Aktivitäten, sondern vielmehr auf die Möglichkeit zu entscheiden, wie weit gegangen werden kann. Trotz der Offenheit oder gerade deswegen sind verbindliche Vereinbarungen notwendig. Die Einschränkungen ergeben sich spätestens durch die Aktivitäten aufgrund von Sicherheitsaspekten, durch die Rahmenbedingungen oder durch die Gruppe selbst (KINNE 2013, S.36-38).

(2) Ernstcharakter: Erlebnispädagogische Lernsituationen stellen die Lernenden vor Situationen und Aufgaben, die sich nicht nach Belieben umgehen oder zeitlich verschieben lassen, sondern unmittelbar zu bestehen sind (KLAWE 2000, S.151). Attraktiv werden die Angebote für die Lernenden, wenn sie ihre Neugier wecken, über das Gewohnte hinausweisen oder eine konkrete Bedeutung besitzen. Der Verantwortungs- und Handlungsraum sollte dabei nicht mehr als nötig eingeschränkt werden. Die Selbstorganisation und Gestaltungsfreiheit haben zudem oberste Priorität. Im gelungenen Fall führt die Neuartigkeit zu spontanen Reaktionen, welche das gemeinsame und kooperative Handeln unterstützt (RAITHEL et al. 2007, S.212). Voraussetzung dafür ist, dass der Grad der Herausforderung eigenständig bestimmt wird und keine Unter- oder Überforderung, Resignation oder Frustration eintreten (KINNE 2013, S.35).

(3) Handlungsorientierung: Im Gegensatz zu theoriebildenden Lernsituationen dominieren Vermittlungsstrategien, bei denen es um Fertigkeiten und Kenntnisse geht, die vorrangig praktisch erfahrbar gemacht werden. Dabei steht das tatsächliche Tun im Vordergrund jeder erlebnispädagogischen Lernsituation und muss die SuS ganzheitlich berühren (ZIEGENSPECK 1992, S.15). John Dewey’s Ansatz „Learning by doing“ betont gerade den wechselseitigen Zusammenhang zwischen handeln, wahrnehmen, empfinden, reflektieren, auswerten und planen. Dies gilt für Abenteueraktivitäten ebenso für experimentelle Lernszenarien oder konstruktive Problemlösungsaufgaben. Zudem begründen moderne Handlungstheorien überzeugend, wie wirksam die Handlungskomponente für das Lernen ist (vgl. GUDJONS 1992).

(4) Ressourcenorientierung: Die Ressourcenorientierung stellt nicht nur ein bestimmtes methodisches und didaktisches Ziel für die Gestaltung der Lernszenarien dar, sie dokumentiert den Wandel von einer defizitorientierten Einstellung zu einer wachstumsorientierten Sichtweise. Also von Schwächen und Störungen hin zu vorhandenen Stärken, Kompetenzen und verborgenen Potenzialen der SuS. Positive Erwartungen können im Sinne einer sich selbsterfüllenden Vorhersage reale Auswirkungen haben und den bekannten „Pygmalion-Effekt“ nach Jacobson Rosental auslösen. Demnach bestätigt sich die vorweggenommene Einschätzung der LuL in vielen Fällen im späteren Verlauf der gemeinsamen Arbeit (PAFFRATH 2017, S.86). In der modernen EP werden nach dem anerkannten „Zonenmodell“ von John Luckner und Reldan Nadler Lern- und Veränderungsprozesse zwischen Komfort- und Panikzone angesiedelt (s. Abbildung 1) (MICHL et al. 2002, S.32; NADLER und LUCKNER 1991, S.59 ff.). Ziel ist einerseits die Erweiterung der Komfortzone und andererseits die Sensibilisierung für individuelle Grenzbereiche, um nicht in die Panikzone zu gelangen. Die eigenen Grenzen zu kennen und zu wahren ist eine Voraussetzung für selbstverantwortliches Handeln, wodurch individuelle Wachstumsprozesse in Bezug auf sich selbst, die Gruppe und die Umwelt angestoßen werden können (KINNE 2013, S.33).

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Abbildung 1: Das Drei-Zonen-Modell (modifiziert nach NADLER 1991)

(5) Soziale Interaktion: Als soziales Wesen ist der Mensch auf Interaktion und Kommunikation angewiesen. Die Gruppe als Lernfeld bietet den Rahmen für dialogisches Lernen, gemeinsame Erlebnisse oder den Umgang mit Konflikten (KINNE 2013, S.46). Ausgehend vom Entwicklungsstand der Gruppe kann durch eine bewusste Auswahl von Aktivitäten ein gruppendynamischer Entwicklungsprozess initiiert werden. Soziale Erfahrungen aus früheren Interaktionssituationen dienen dabei als Orientierung für künftiges Handeln. Ziel der Gruppendynamik ist es, zwischenmenschliche Umgangsformen zu fördern. Dabei geht das Agieren in der Gruppe mit dem Vertrauen der eigenen Fähigkeiten und der Einschätzung der Fähigkeiten anderer einher (HARZ 2007a, S.40).

(6) Aktion und Reflexion: Erst wenn die Reflexionsphasen bewusst und zeitlich kontinuierlich eingeplant werden, wird von erlebnispädagogischen Maßnahmen gesprochen. REINERS (1995) verdeutlicht, dass „das, was sich in der Psyche des Erlebenden eindrückt, [...] wieder zum Ausdruck gebracht werden muss, damit eine Verbindung [...] von Fühlen und Verstehen möglich ist“ (REINERS 1995, S.22-23). Folglich lässt sich durch den Wechsel von Aktion und Reflexion und aufgrund der ganzheitlichen Betrachtung des Erlebnisses, die Erfahrung nachempfinden, analysieren und bewerten (STÜWE 1998, S.186). Daraufhin wird das Erlebnis für die Teilnehmer/innen transparent und die Erkenntnisse können auf alltägliche Situationen übertragen werden. Gelingt der Transfer in den Alltag ist der Reflexionsprozess abgeschlossen (KINNE 2013, S.41-42). Inwieweit das Erlebnis dann aber nachreichende Entscheidungen beeinflusst, hängt von der persönlichen Bewertung der Situation, von der Angst und Neugier der Teilnehmer/innen, von der Attraktivität der Aufgaben sowie von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ab (PAFFRATH 2018, S.154).

3.3 Aktualität und Legitimation von Erlebnispädagogik heute

Es klingt paradox: Einerseits besteht eine regelrechte Reizüberflutung durch vordergründige Erlebnisangebote eines derzeitig expandierenden „Erlebnismarktes“, andererseits wird der Gesellschaft eine allgemeine Erlebnisarmut zugeschrieben (ANTES 1993, S.11). So ist der Freiraum für die SuS im Laufe der Jahrzehnte immer enger geworden und die „Räume des Aufwachsens von zunehmend geringeren Handlungsmöglichkeiten und geringeren Verantwortlichkeitsbereichen gekennzeichnet“ (FEND 2003, S.171). Insbesondere im Stadium der Selbstsuche bleiben Möglichkeiten der Entdeckung und Erprobung und Bedürfnisse nach sinnhaften, anschaulichen und tätigen Erfahrungen auf der Strecke bzw. können von der Schule nicht vollständig übernommen werden (FATKE 1997, S.35- 48). Im Zuge der Konkurrenzsituation auf dem Arbeitsmarkt steigt außerdem der Leistungsdruck an die SuS, verbunden mit mehr Zeit am Schreibtisch und weniger Zeit für „echte“ Erfahrungen in der Freizeit. Gleichzeitig beschränken sich Handlungs- und Erlebnismöglichkeiten auf den häuslichen Bereich in Form eines Rückzuges oder in der digitalen Welt (FATKE 1997, S.39). Durch die gesellschaftsbedingte Konsumhaltung und den damit verbundenen „Erleben aus zweiter Hand“ verliert der Heranwachsende den Kontakt zur tatsächlichen Gesellschaft und zur Realität. WITTE (2002) verweist in dem Zusammenhang auf die sogenannten indirekten „Erlebnisse“, die nicht zum Kern der Persönlichkeit hervordringen. Diese „Erlebnisse“ bedürfen „keiner weiteren Bearbeitung“, da von keiner nachhaltigen Wirkung ausgegangen werden kann (WITTE 2002, S.36-37). Besonders ernst wird es, wenn das ungesättigte Bedürfnis „unkontrollierte Ventile sucht und sich dann in Aktionen, die jenseits der Legalität liegen“ kompensiert (REINERS 2000, S.7). Infolgedessen kann der gesamte Entwicklungsprozess weitreichende Auswirkungen auf die Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung der SuS nehmen. In der Tabelle 1 sind aus erlebnispädagogischer Sicht die Defizite und Forderungen der Gesellschaft zusammengestellt.

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Tabelle 1: Erlebnispädagogische Wahrnehmung (eigene Darstellung)

Somit besitzt die moderne EP als alternatives Erziehungs- und Bildungsmodell eine kompensatorische Funktion und findet Einklang in zahlreiche Arbeiten (vgl. SOMMERFELD 1993; vgl. REINERS 2004; vgl. BAIG-SCHNEIDER 2012). Aktuell kann die moderne EP in drei Anwendungsbereiche unterschieden werden: Erstens in klassischen natursportlichen Outdoor-Aktivitäten wie Klettern, Segeln, Höhenbegehungen oder Expeditionen. Zweitens in neue Lernorte und Aktivitäten wie Kooperations- Interaktionsübungen und konstruktive Problemlösungsaufgaben und drittens in erlebniszentrierte Lehr- und Lernformen wie didaktisch-methodische Arrangements zur Aktivierung der Handlungsorientierung durch ein endeckendes, forschendes und projektorientiertes Lernen (PAFFRATH 2017, S,66 ff.). Die Angebote der modernen EP umfassen Kurzzeitmaßnahmen wie Langzeitprojekte und verfolgen ganz unterschiedliche Intentionen. In der Kinder- und Jugendhilfe ist sie zum festen Bestandteil der Methodik geworden, um einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der jungen Menschen zu leisten. Mit der Funktion eines „finalen Rettungskonzeptes“ kommt sie in der Arbeit mit ausgegrenzten, sozial und bildungsbenachteiligten Jugendlichen zum Einsatz. Aber auch außerhalb der „Problemgruppen“ finden erlebnisorientierte Ansätze in Vereins-, Verbands- und kirchlicher Jugendarbeit Anwendung (vgl. SALZMANN 2001). Sogar vor dem Hintergrund der Schulung von Führungskräften, Mitarbeitern und Auszubildenen steht sie in berufspädagogischen Zusammenhängen (BAUER 2001, S.61).

3.4 Reflexionstypen und Reflexionsmodelle

Der aktuelle Präsenz der modernen EP als Erziehungs- und Bildungsmodell in unserer Gesellschaft liegt nach Simon Priest an den Gewinn die Erlebnisse strategisch reflektieren zu können. So hat Simon Priest (1990) sechs verschiedene Typen der Aktion und Reflexion, welche unterschiedliche Anforderungen an den Reflexionsprozess stellen, definiert. Die Gestaltungsmöglichkeiten der Reflexion reichen von der „Reflexion vor der Aktion“ als „direktives, metaphorisches Handlungslernen“ über die „Reflexion während der Aktion“ als „Handlungslernen pur“ hin zur „Reflexion nach einer Aktion“ als „kommentiertes Handlungslernen“ oder als „Handlungslernen durch Reflexion“ und enden u.a. in den Reflexionsmodellen „The mountains speaks for themselves“, dem „Outward Bound Plus Model“ und in dem „metaphorischen Modell des Lernens“ (zit. nach MICHL et al. 2002, S.64). Um die Wirkungsweisen der modernen EP zu verstehen (s. Kap. 4), ist es auch hier notwendig die historische Entwicklung der Reflexionstypen und Reflexionsmodelle nachzuvollziehen.

Beim Handlungslernen pur (1940-1950) ist das Erlebnis so stark, dass es eine automatische Wirkung auf das Alltagsverhalten der Teilnehmer/innen hat und positiv prägt. Allerdings müssen die Teilnehmer/innen eine starke Selbstreflexion und Selbstreaktion aufweisen, damit die Erfahrungen des eindrucksvollen Erlebnisses gesichert werden, da auf eine gemeinsame und offene Reflexion verzichtet wird (EISINGER 2016, S.86). Im kommentierten Handlungslernen (1950-1960) fassen die LuL die wesentlichen Lernziele zusammen. Die SuS kommen somit nicht zu einer eigenen Reflexion. Diese Art der Reflexionsmethode kann insbesondere bei Gruppen, bei denen eine selbstständige Reflexion misslingt, angewendet werden. Allerdings sind die SuS in diesem Zusammenhang oftmals auf die Hilfe von außen angewiesen (EISINGER 2016, S.89). Beim direktiven Handlungslernen (1970-1980) werden die Lernziele von vornerein definiert und Inputs für die Aktion anmoderiert. Die Freiheit der SuS selbst zu entscheiden ist von Anfang an eingeschränkt und gesteuert, worunter die Motivation und das Engagement der Teilneh- mer/innen leidet. Andererseits werden Lernziele einfacher erreicht, da klare Anweisungen bestehen (EISINGER 2016, S.93-94). Beim metaphorischen Handlungslernen (1980-1990) wird Wert daraufgelegt, eine möglichst große Strukturähnlichkeit zwischen Aktion und Alltagsrealität der SuS zu schaffen. Dabei beteiligen sich die LuL pädagogisch, verzichten allerdings bewusst auf die Reflexion. Die gemachten Erfahrungen können durch die Anwendung von Metaphern auf ähnliche Alltagssituationen übertragen werden und werden unbewusst gefestigt (EISINGER 2016, S.95-96). Beim Handlungslernen durch Reflexion (1990-heute) sind die Aktionen und Reflexionen klar geplant. Die gemachten Erfahrungen werden in anschließenden Reflexionsrunden kognitiv im Gespräch verarbeitet, um so das Erlebte ins Bewusstsein zu heben. Diese Reflexionsmethode besitzt eine hohe Ergebnissicherung. Die LuL halten sich zurück und geben den SuS die Möglichkeit die eigenen Aussagen zu reflektieren und Erkenntnisse zu gewinnen (EISINGER 2016, S.91).

Die Reflexionstypen lassen sich zum Teil in jahrelang erprobten Modellen wiederfinden. Das Modell „The Mountains speak for themselves“ nimmt an, dass ein besonders eindrucksvolles Erlebnis eine Wirkung auf den Alltag besitzt. Es ist das ursprüngliche Wirkungsmodell der EP, in welchen das Erlebnis im Mittelpunkt steht und die LuL herausfordernde Situationen in der Natur mit allgemeinen Zielsetzungen und prägenden Wirkungen arrangieren. Das Modell verzichtet dementsprechend auf Reflexionen, viel eher geht es um die Bewältigung der Herausforderung und die Bewährung der Situation. Während Befürworter überzeugt sind, dass die „Tiefenerlebnisse oft einen Raum des Schweigens brauchen“, betonen Kritiker, dass „niemand sich bei diesem Konzept um die pädagogische Wirkung bemüht, niemand die Erlebnisse zu Ergebnissen verarbeiten will, alles nur wirken soll und sich niemand um die Messbarkeit der Lernerfolges kümmert“ (PAFFRATH und ALTENBERGER 2002, S.90 f). Das „Outward Bound Model“ (s. Kap. 2.1.4.) hat mit ähnlicher Kritik auf die Vorwürfe der fehlenden Auswertung reagiert, weswegen sich das „Outward Bound Plus Model“ entwickelte. Das „Outward Bound Plus Model“ ergänzt den „Outward Bound“ Ansatz (Kap. s. 2.5) durch die gezielte Einbeziehung der Reflexion. Hierbei ist das Erlebte über die Ebene der emotionalen Ergriffenheit bewusst zu machen und kognitiv zu verarbeiten. Arrangierte Reflexionsphasen sollen die Wirkung intensivieren und den Transfer angesichts zunehmender zeitlicher Verkürzung erlebnispädagogischer Programme sichern und aus dem Erlebten eine bewusste Erfahrung machen (MICHL 2020, S.73-75). Die LuL werden unterdessen zu Beobachter im Gruppenprozess und halten persönliche Grenzerfahrungen, individuelles Verhalten, eigene Lösungsstrategien in schwierigen Situationen fest. Kritik an dem Modell gibt es insofern, als dass die LuL Aspekte in der Reflexion betonen können, die den Teilnehmern in der Gruppe gar nicht so wichtig sind. Das von Francis Bacon (1983) propagierte „metaphorische Modell des Lernens“ hat in Deutschland große Resonanz gefunden. In diesen Modell findet die angestrebte Synthese von Handeln, Erleben und Erkennen nicht mehr in erster Linie über eine kognitive Verarbeitung oder eine nachträgliche Reflexion statt, stattdessen ergeben sich entscheidende Prozesse intuitiv und plötzlich durch „identische Strukturelemente“ (BACON 1983, S.11). Beim metaphorischen Lernen sollen prägende Bilder, Symbole, Redewendungen, Gedanken, Fantasien, sprachliche Metaphern, die vor oder während eines erlebnispädagogischen Trainings Bedeutung erlangen, Lernprozesse gestalten und ermöglichen. Dadurch können Tiefenschichten des Individuums erreicht und so nachhaltige Veränderungen bewirkt werden (MICHL 2020, S.75-78). Aber auch bei diesem Modell wird Kritik deutlich: die neuen Verhaltensweisen können durch erlebnispädagogische Maßnahmen zwar gelernt, aber nicht angewendet werden. Außerdem bestärkt die fehlende Nachbetreuung das Problem, zurück in gewohnte Verhaltensweisen zu fallen. Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Effektivität der einzelnen Reflexionstypen und Reflexionsmodelle abhängig von den jeweiligen Anwendungssituationen und von der Zielgruppe sind. Dabei hat sich gezeigt, dass die erlebnispädagogischen Arrangements sich umso wirksamer zeigen, je besser der Transfer in Alltagssituationen gelingt. Die Wirkung der modernen EP auf die Persönlichkeitsentwicklung ist Inhalt des nächsten Kapitels.

4 Persönlichkeitsentwicklung als Dimension der modernen Er lebnispädagogik

Aus bisheriger Ausführung ist deutlich geworden, dass der modernen EP einen umfassenden Modifikationsanspruch zugesprochen wird und „sie aus dem Impuls heraus entwickelt wurde, Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern“ (FENGLER 2007, S.43). Um die Wirkungsweisen zwischen moderner EP und Persönlichkeitsentwicklung zu verdeutlichen, sollen im Folgenden Begriffsbestimmungen, Kontextualisie- rungen und Erklärungsansätze herangezogen werden, die die Wirkung erlebnispädagogischer Maßnahmen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden verdeutlichen. Die Auswirkungen des erlebnispädagogischen Arbeitens werden insbesondere auf das Persönlichkeitsmerkmal der Selbstwirksamkeit geprüft. Dabei ist zu berücksichtigen, dass der Findungsprozess der Wirkungsweisen noch längst nicht abgeschlossen ist. Außerdem besteht eine Uneinigkeit darüber, „ab welcher Datenmenge und -qualität von einer validen belegten Effizienz auszugehen wäre“ (FENGLER 2007, S.47).

4.1 Begriffsbestimmung und Kontextualisierung

David Sears (1950) stellt fest, „kein Gebiet der Psychologie ist hinsichtlich seiner Theorie [...] verwirrender, als das der Persönlichkeit“ (zit. nach PERVIN 2000, S.9). Längst haben die Ansätze der Psychoanalyse, des Behaviorismus, der humanistischen Psychologie oder der Sozialpsychologie sowie zahlreiche andere Disziplinen eigene Persönlichkeitstheorien entworfen. Heute spiegelt sich die Vielseitigkeit der Persönlichkeitsdefinitionen in der Menge an Typen- und Eigenschaftentheorien wider, die „für einen Menschen typische Verhaltensmuster“ beschreiben (MYERS et al. 2005, S.584). Die vorliegende Arbeit geht von folgender Definition aus: Persönlichkeit wird verstanden als die Gesamtheit aller zeitlich und situational relativ stabilen Persönlichkeitseigenschaften einer Person (ASENDORPF 2007, S.475). Dabei werden bestimmte Merkmale (Wesenszüge, Werthaltungen), Einstellungen (gegenüber sich selbst, der Gesellschaft, dem Leben) und Handlungskompetenzen in Charakterstrukturen geprägt, die die „Grundlage der individuellen Muster des Fühlens, Denkens und Verhaltens ausmachen und dem Menschen seine Einzigartigkeit und Individualität verleihen“ (vgl. PERVIN 2000; vgl. HURRELMANN 1999; vgl. KOHNSTAMM 1999). Im Prozess der Definitionsfindung kommen die Persönlichkeitstheorien immer wieder auf das Selbstkonzept als Schlüsselvariable zurück (FENGLER 2007, S.99 ff.). Die Unverzichtbarkeit des Selbstkonzeptes wird insofern begründet, als dass, erstens die Wahrnehmung von sich selbst ein wichtiger Bestandteil der subjektiven Erfahrung darstellt, zweitens weil die Art und Weise, wie das Selbst empfunden wird das Verhalten in vielen Situationen beeinflusst und drittens das Konzept des Selbst dazu dient, die organisierten, integrierten Aspekte der Persönlichkeit zu beschreiben. Aber auch für das Selbstkonzept fehlt eine präzise, eindeutige Begriffsbestimmung, insbesondere wenn ähnliche Begriffe wie das Selbstbild, die Selbstreflexion oder das Selbstwertgefühl uneinheitlich verwendet werden. FILIPP (1985) fasst das Selbstkonzept als „Produkt der Verarbeitung selbstbezogener Informationen“ auf und geht von „bereichsspezifischen Facetten des Selbstkonzeptes“ aus. Folglich kann auch die Selbstwirksamkeit als eine solche Facette gesehen werden (FILIPP 1985, S.285 f). Auch DEUSIN- GER (1986) definiert, dass das Selbstkonzept durch verschiedene Aspekte der Person gekennzeichnet ist, wie beispielweise durch Kognitionen und Gefühle zum eigenen Körper, durch Erfahrungen und Bewertungen zu eigenen Fähigkeiten oder durch Stimmungen und Emotionen zu eigenen Handlungen (DEUSINGER 1986, S.11). In Anbetracht der ganzheitlichen Förderung im erlebnispädagogischen Lernfeld, sind „Erlebnispädagogik und Selbstkonzept-Modifikationen gewissermaßen als zusammengehörig zu verstehen“ (FENGLER 2007, S.84 ff.).

4.2 Erlebnispädagogische Wirkungsweisen im Bezug zum Selbstkonzept

Die grundsätzliche Möglichkeit einen allgemeinen Modifikationsanspruch der EP festzustellen, besteht darin, von erlebnispädagogischen Handlungen auf ein verändertes Verhalten im Lernprozess zuschließen. So berief man sich eine Zeit lang zur Erklärung erlebnispädagogischen Lernens auf behavioristische Ansätze, in denen sich das menschliche Verhalten durch die systematische Variation von Reizen, Reaktionen und Konsequenzen erklärt (vgl. SKINNER 1938). Rein behavioristische Herangehensweisen gelten heute allerdings als überholt. Albert Bandura (1995) geht im Rahmen seiner „sozial-kognitiven Lerntheorie“ davon aus, dass sowohl die Person und ihre internen Mechanismen als auch Umwelteinflüsse das Verhalten der Menschen festlegen und konstatiert eine wechselseitige Beeinflussung und Abhängigkeit von Verhalten, Persönlichkeit und Umweltereignissen (BUCHWALD 1996, S.93). Auch SCHWARZER und KOBLITZ (2004) gehen davon aus, dass die in Kooperation und in Auseinandersetzung mit dem Umfeld stattfindenden Aktivitäten von besonderer und lernfördernder Wirkung sind. Desweiteren wird in humanistischen Ansätzen angenommen, dass bereits die zwischenmenschliche Beziehung die Wirkung erlebnispädagogischer Prozesse wesentlich bedingt. ROGERS (1997) betont, dass das Potential der EP erschlossen wird, wenn ein klar definiertes, vertrauensvolles Klima mit förderlicher psychologischer Einstellungen hergestellt werden kann (ROGERS 1997 S. 66 ff., WITTE 2002, S.60). In Anlehnung an WATZLAWICK (1969) betont FENGLER (2008) die Bedeutsamkeit des Axioms sich in einer Gemeinschaft „nicht nicht verhalten zu können“ und stellt heraus, dass der Herausforderungscharakter erlebnispädagogischer Aktionen, „jeden Einzelnen zu einer Vielzahl von inneren und äußeren Entscheidungen und Erkenntnissen“ zwingt (vgl. WATZLAWICK 1969, FENGLER et al. 2008, S.114). Demzufolge kann es in den Prozessen der Selbstwahrnehmung und Selbsteinschätzung in hohem Maße zu reflexiven Selbstzuweisungen kommen (BALZ 1993, S.10). In diesem Zusammenhang setzt AMESBERGER (2003) der Persönlichkeitsentwicklung im erlebnispädagogischen Setting ein zugrundliegendes Menschenbild voraus. Das Menschenbild beschreibt ein wachstumsorientiertes, nach Selbstverwirklichung strebendes Wesen, welches für seine Ideen, Gefühle und Handlungen Verantwortung übernimmt und „potenziell über unerhörte Möglichkeiten verfügt, [...] sich selbst zu begreifen und wichtige Impulse zu setzen“ (AMESBERGER 2003, S.45 ff.). Diese Erkenntnisse werden auch nach LAKEMANN (2008) auf künftige Verhaltensweisen Einfluss nehmen, indem Grenzerfahrungen, die im Zuge von erlebnispädagogischen Aktivitäten entstehen, auf bereits erworbene Konzepte (Lebensentwurf, Weltanschauung, Verhaltensorientierung etc.) geprüft werden. LAKEMANN (2008) betont, dass der Mensch neue Ressourcen entdecken muss, wenn die „aus dem Erlebnis resultierenden Anforderungen nicht mehr mit den alltäglich verwendeten Ressourcen adäquat zu bewältigen sind (vgl. Abbildung 1) (LAKEMANN 2008, S.17). Auch FENGLER (2007) macht darauf aufmerksam, dass „sich Menschen im Erleben und Durchleben von Grenzerfahrungen verändern und im Zuge dessen zu vertiefter Selbstkenntnis gelangen [...]“. Im Rahmen der Reflexionsrunden geht er davon aus, dass das wahrgenommene Eigenverhalten in Bezug auf andere und in Interaktion mit anderen thematisiert wird und so die Selbstreflexion eingeleitet werden kann (FENGLER 2007, S.115).Selbstbeobachtung, sozialer Vergleich, Perspektivenübernahme, antizipierte Fremdwahrnehmung wie auch direktes Feedback sind heutzutage feste Bestandteile moderner erlebnispädagogischer Arbeit (s. Kap. 3.4). Prinzipiell ist also davon auszugehen, dass die Wirkung eines erlebnispädagogischen Arrangements nicht im Sinne einer linearen Ursache-Wirkungs-Bezie- hung programmierbar ist. Faktoren wie die Gruppengröße, die Aktionsdauer, der Aktionstyp, der Aktionsauftrag und dessen Reflexion beeinflussen das erlebnispädagogische Arrangement mit unterschiedlichen Wirkungsweisen (LAKEMANN 2008, S.82 f.). Um die Wirkung erlebnispädagogischer Maßnahmen auf die Persönlichkeitsentwicklung der SuS noch besser bewerten zu können, wird die Selbstwirksamkeit als persönlichkeitsbildene Merkmal genauer betrachtet.

4.3 Selbstwirksamkeit als persönlichkeitsbildenes Merkmal

Albert Bandura (1925) „Wenn die Selbstwirksamkeit fehlt, neigen die Menschen dazu, sich ineffektiv zu verhalten, obwohl sie wissen was zu tun ist.“

(vgl. BANDURA 1995)

In Kapitel 4.1 und 4.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass eine überdauernde Erwartungshaltung den Charakter von Persönlichkeitsmerkmalen beschreibt und das diese in einen Reflexionsprozess eingebunden werden müssen, um die Selbstwirksamkeitserfahrungen zu stärken. SCHWARZER und JERUSALEM (1999) erweitern das Verständnis, indem sie behaupten: „wenn man angesichts einer ganzen Reihe von Lebensproblemen spezifische Selbstwirksamkeitserwartungen hegen kann, liegt der Gedanke nahe, dass sich eine Mehrzahl davon zu einem generalisierten und zeitstabilen Konstrukt arrangieren ließe“. Dies erscheint vor allem hilfreich, „um die diagnostische Lücke zwischen dem relativ stabilen Fähigkeitskonzept und den situationsspezifischen Erwartungen zu schließen“ (SCHWARZER und JERUSALEM 2002, S.130). So schließt das „Konzept der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung“ alle Lebensbereiche mit ein und bringt die persönliche Einschätzung der eigenen Kompetenzen zum Ausdruck. Auch andere verwandte Konstrukte befassen sich mit generalisierten positiven Erwartungshaltungen als Grundlage einer dauerhaften effizienten Selbstregulation und legen eine Fülle an empirischen Belegen über die hohe Erklärungskraft und praktische Bedeutung von Selbstwirksamkeit in ganz unterschiedlichen Lebenskontexten vor (vgl. ROTTER 1966; vgl. SCHEIER und CARVER 1992). Albert Banduras Theorie der „Selbstwirksamkeitserwartungen“ eignet sich als Basis für eine konzeptionelle Begründung der erlebnispädagogischen Praxis, weil er den Begriff der Selbstwirksamkeitserwartungen in das erlebnispädagogische Verständnis bringt. Er vertritt zum einen die Ansicht, dass das menschliche Verhalten nicht nur durch äußere unmittelbare Konsequenzen, sondern vielmehr durch Erwartungshaltungen und Selbstregulierungsprozessen beeinflusst wird (vgl. BANDURA 1995, 2000). Um zu klären, inwiefern Kompetenzerwartungen aufgebaut oder abgebaut werden, führt Albert Bandura vier wesentliche Quellen der Selbstwirksamkeitsurteile an, die zur Persönlichkeitsentwicklung im erlebnispädagogischen Kontext beitragen. Die erste Quelle beschreibt die „direkten, eigenen Handlungen im Lernprozess“, aus denen unmittelbare Erfolge und Misserfolge erschlossen werden können. So wird das Individuum indem es sich selbst in einer Bewältigungshandlung befindet, durch unmittelbare geforderte Verhaltensweisen und individuellen Ausführungsmöglichkeiten kompetent (vgl. BANDURA 1986).

Die zweite Quelle bezieht sich auf das „Maß der Anstrengung der tätigen Person“. Dabei bestimmt die Selbstwirksamkeit darüber, wie viel Anstrengung für die Erreichung eines Ziels aufgewendet und wie viel Beharrlichkeit und Durchhaltevermögen in Bezug auf eine schwierige Aufgabe gezeigt wird. So werden Anstrengungen von Menschen mit hoher Selbstwirksamkeitserwartungen so lange intensiviert, bis das Ziel erreicht ist. Außerdem erholen sich selbstwirksame Personen schneller von Rückschlägen, als weniger selbstwirksame Personen (SCHWARZER 1994, S.105). Die dritte Quelle bezieht sich auf die „emotionalen Reaktionen der Personen“. Menschen mit einer hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen werden durch diese Quelle Aufgaben in guter Stimmung angehen und sich sicherer, kompetenter und weniger ängstlich fühlen, als Personen mit geringer Kontrollwahrnehmung (PERVIN 2000, 10 ff.). So konstatiert Albert Bandura dass eine hohe Einschätzung persönlicher Selbstwirksamkeitserwartungen Stressoren und Ängste reduziert. Die vierte Quelle bezieht sich auf die „Bewältigung der Situation“. Demnach fördert eine hohe Kompetenzerwartung Formen der Auseinandersetzung mit stressreichen Situationen und ist insofern als personale Ressource zu verstehen. Somit zeigt sich die Eignung des Selbstwirksamkeitskonstrukt insbesondere für das menschliche Verhalten, als Erklärung, Prognose von Motivation und Leistung, Sozialverhalten, seelischer und körperlicher Gesundheit oder der Bewältigung von Problemen als besonders hilfreich. Auch viele weitere Untersuchungen haben ergeben, dass eine hohe Selbstwirksamkeit in positivem Zusammenhang mit Persönlichkeitsvariablen korreliert, wie beispielsweise dem Selbstwertgefühl, der Neugierde, der optimistischen Einstellung und der psychischen Stabilität. Gering ausgeprägte Selbstwirksamkeitsüberzeugungen korrelieren hingehen positiv mit Angst, Schüchternheit, Hilfslosigkeit, Einsamkeit und Depressivität (BUCHWALD 1996, S.93, LAKEMANN 2008, S.85). SCHWARZER (1994) verdeutlicht, dass eine kompetente Selbstregulation auf der Grundlage von Selbstwirksamkeit für eine erfolgreiche Lebensbewältigung bedeutsam ist, indem Enttäuschungen leichter zu verkraften sind (SCHWARZER und JERUSALEM 1999, 108 f).

Insgesamt lässt sich resümieren, dass die Quellen der Selbstwirksamkeit in erlebnispädagogische Settings erfahrbar gemacht werden können. Außerdem konnte herausgestellt werden, dass diese Selbstwirksamkeitsüberzeugungen einen richtungsweisenden Faktor für die Persönlichkeitsentwicklung darstellen. Inwiefern die Wirkungszusammenhänge bereits empirisch fundiert sind und in den schulischen Kontext eingeplant werden können, soll Gegenstand des nächsten Kapitels sein.

5 Empirische Befunde zur Wirkung erlebnispädagogischer Schulprogramme auf die Persönlichkeit

Das Potential der modernen EP wird in der Schule bisher nur in wenigen Ansätzen genutzt. Die Tatsache, dass in der beruflichen Bildung nicht mehr ausschließlich wissenschaftsorientiert und fachsystematisch gedacht wird, bietet Möglichkeiten zumindest in der Ausbildung erlebnispädagogisch zu arbeiten (KMK 2011, S.4). Mit der Lernfelddidaktik, die fächerübergreifend konzipiert ist, wird eine Struktur vorgegeben, die eine Handlungsorientierung und eine stärkere Arbeitsprozessorientierung erfordert. In diesem Kontext soll im nächsten Kapitel die folgende Forschungsfrage empirisch beantwortet werden: Inwiefern sind erlebnispädagogische Maßnahmen zur Stärkung der Selbstwirksamkeit der SuS in der Berufsschule sinnvoll?

5.1 Dokumentation bisheriger empirischer Befunde

Im Rahmen dieser Arbeit können nicht alle empirischen Studien vorgestellt werden, sondern lediglich eine repräsentative Auswahl. Eine Reihe von Untersuchungen zur Wirksamkeit der EP werden von JAGENLAUF (1992) zusammengefasst. Angefangen mit der Wirkungsanalyse von „Outward Bound“, in welcher nachgewiesen werden konnte, dass die Kurse eine intensive Gruppendynamik auslösten, stellt er mit der Wirksamkeitsforschung anderer erlebnispädagogischer Kurse eine deutliche Steigerung der Selbstsicherheit, eine Zunahme der Sorgfalt bei Aktivtäten, eine Steigerung des Körperbewusstseins und ein Wachstum von sozialen Kompetenzen fest (JAGENLAUF 1990, S.50-51). Hingegen hat AMESBERGER (1992) die Wirkung von Outdoor-Aktivitäten auf sozial Benachteiligte untersucht. Dabei konnte nachgewiesen werden, dass sich die allgemeine Befindlichkeit, das Selbstwertgefühl, die Konfliktlösungskompetenz stark verbessert haben und persönliche Ziele deutlicher formuliert werden konnten (AMESBERGER 1992, S.232 ff.). Auch LAKEMANN (2005) hat sich intensiv mit Wirkungsimpulsen von EP und Outdoor-Aktivitäten auseinandergesetzt. So hat sie in mehreren Fallstudien unter anderen die Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung sowie die Wirkung von erlebnispädagogischen Maßnahmen in der offenen Jugendarbeit untersucht. In allen Fällen hat sich gezeigt, wie wichtig die Vorerfahrungen der SuS sind, denn erst wenn diese ausreichend berücksichtigt werden und in das Kursdesign einfließen, ist mit einem höheren Lernerfolg zu rechnen (LAKEMANN 2005, S.166 ff.). FENGLER (2007) geht in ihrer Dissertation vor allem der Frage nach, ob und wie sich bei erlebnispädagogischen Maßnahmen das Selbstkonzept von jungen Menschen erhöht. In ihrer Ergebnissicherung stellt sie heraus, dass erlebnispädagogische Arrangements positive Veränderungen bei ihren Adressaten, und zwar nach Alter, Geschlecht, Schulform, Programmtyp und Programmdauer in unterschiedlichen Umfang bewirken. In ihrer Längsschnittstudie wurde eine „hoch signifikante Erhöhung des Selbstwertgefühls nachgewiesen, in keinem Fall kam es zu einer Minderung des Selbstwertgefühls“ (FENGLER 2007, S.15 ff.). Hingegen hat FANDREY (2013) den „Project Adventure“ Ansatz mit anderen erlebnispädagogischen Arrangements verglichen und in seiner Hauptthese bewiesen, dass der Faktor Zeit eindeutig mit der Wirkung erlebnispädagogischer Maßnahmen korreliert. So sind unabhängig von Geschlecht, Alter und Methode alle Aspekte des Selbstkonzeptes mit positiven Veränderungen nachweisbar, wenn die Zeit ausreichend berücksichtigt wird (FANDREY 2013, S.177). MARKUS et. al. (2016) haben wichtige Ergebnisse einer Studie mit einem Forscherteam aus mehreren Universitäten zu den Kategorien Risikobereitschaft, Leistungsbereitschaft und Selbstwirksamkeitserwartung vorgelegt. Überraschenderweise zeigten die Selbstwirksamkeitserwartungen lediglich bei den Dimensionen „emotional, physisch, kognitiv“ positive Effekte, nicht aber bei der Dimension „sozial“. Daraufhin forderte das Forschungsteam, „dass erlebnispädagogische Angebote noch differenzierter und mit besserer Passung auf Persönlichkeitscharakteristika der Teilnehmer und Teilnehmerinnen angeboten werden sollten“ (MARKUS et al. 2016, S.21 ff.). In der aktuellen Studie, die in diesen Zusammenhängen gefunden werden konnte, berichtet SPITZER (2017) über die Forschungsergebnisse zum Thema „Pfadfinder, Wandervögel und seelische Gesundheit - Plädoyer für eine (fast) vergessene Erlebnispädagogik“. Das wichtigste Ergebnis seiner umfangreichen Arbeit ist, „dass die Anzahl der als Pfadfinder in der Jugend verbrachten Jahre positiv mit allen drei Maßen des Wohlbefindens im Erwachsenenalter (sozial, emotional und körperlich) korrelieren. Die Teilnehmer bei den Pfadfindern hat also 30 Jahre später noch messbare positive Effekte auf das Leben der Menschen“ (SPITZER 2017, S.9 ff.). Insgesamt zeigt die Auswahl an empirischen Studien, dass die Datenlage zur Selbstwirksamkeit und EP nicht unzureichend ist. Selbstverständlich sind weiterhin empirische Forschungen notwendig. So wird in der eigenen empirischen Untersuchung anhand von Fallbeispielen die Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmer/innen durch erlebnispädagogischer Maßnahmen nachvollzogen sowie deren Einschätzung auf die Umsetzung der modernen EP in das Schulsystem hinterfragt. Ziel ist es, durch personalisierte Erkenntnisse die Sinnhaf- tigkeit der EP in der Schule zu bewerten. Die Schwierigkeit, dass sich die Persönlichkeitsstruktur der Teilnehmer/innen weder normieren noch standardisieren lässt und eher subjektiv und individuell verläuft wird in der qualitativen Analyse berücksichtigt.

5.2 Vorstellung und Analyse eigener empirischer Untersuchungen

Die eigene empirische Untersuchung wird auf den Grundsätzen der qualitativen Forschung vorgenommen. Dazu werden zunächst die theoretischen Grundlagen des qualitativen Denkens geklärt. Anschließend werden Verfahrensweisen der qualitativen Forschung beschrieben, wobei sich das problemzentrierte Interview als halbstandardisiertes Erhebungsverfahren für die vorliegende Arbeit als sinnvoll erweist. In der vorliegenden Arbeit stellt sich heraus, dass die quantitativen Ansätze, welche beabsichtigen das Datenmaterial objektiv zu messen und nachzuweisen, mit den qualitativen Ansätzen kombinieren lassen.

5.2.1 Die Grundlagen des qualitativen Denkens

Qualitatives Forschen kann insgesamt verstanden werden als „der Versuch herauszufinden, wie Menschen einen Sachverhalt sehen, welche individuelle Bedeutung er für sie hat und welche Handlungsmotive in diesem Zusammenhang auftreten“ (SEEL 2004, S.1-3). Aus den gewonnenen Erkenntnissen lassen sich neben den Beurteilungskriterien intervenierende Maßnahmen ableiten. Qualitative Forschung ist theorieentwickelnd und hypothesengenerierend, das heißt, die Hypothese wird erst im Laufe der Forschung gebildet. So kann der aufgeführte, theoretische Bezug zur Wirksamkeit erlebnispädagogischer Maßnahmen auf die Persönlichkeitsentwicklung der SuS stetig novelliert oder sogar weiterentwickelt werden. Der dabei gewählte Ansatzpunkt, das Erkenntnisinteresse ist zentral entscheidend für die Methodenwahl und die methodologische Positionierung. MAYERING (2016) hebt fünf Grundsätze hervor, die beim qualitativen Arbeiten berücksichtigt warden sollen: „die Forderung der stärkeren Subjektbezogenheit der Forschung, die Betonung der Deskription und der Interpretation der Forschungssubjekte, die Forderung die Subjekte auch in ihrer natürlichen, alltäglichen Umgebung zu untersuchen, und die Schwierigkeit der Generalisierung der Ergebnisse im Verallgemeinerungsprozess“ (MAYERING 2016, S.19). Das erste Postulat des Grundgerüstes meint, dass der Gegenstand der humanwissenschaftlichen Forschung immer Menschen bzw. Subjekte sind. Die Subjekte, die von der Forschungsfrage betroffen sind, müssen somit der Ausgangspunkt und gleichzeitig das Ziel der Untersuchungen sein. Das zweite Postulat erfordert, dass am Anfang einer Analyse immer eine genaue und umfassende Beschreibung stehen muss. So wird beispielsweise die Beziehung zwischen SuS und Lerngegenstand die Lerninhalte und die Lernumwelt von Anfang an beeinflussen. Das dritte Postulat zeigt, dass der Untersuchungsgegenstand nie völlig offen ist, sondern immer durch eine Interpretation erschlossen werden muss. Insbesondere bei verbalem Material ist die Bedeutung der Interpretation ausschlaggebend, um subjektive Intentionen herstellen zu können. Das vierte Postulat empfiehlt, dass die humanwissenschaftlichen Gegenstände immer in ihrem natürlichen, alltäglichen Umfeld untersucht werden müssen. So soll eine Verzerrung realistischer Alltagssituationen vermieden werden. Das fünfte Postulat betont, dass die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse in humanwissenschaftlicher Forschung nicht automatisch über bestimmte Verfahren steht, sondern dass diese im Einzelfall schrittweise begründet werden müssen (MAYERING 2016, S.20-24). Da die fünf Postulate allerdings noch recht allgemein gehalten wurden, ordnet MAYERING (2016) diese in dreizehn methodische Säulen ein. Aus dieser Differenzierung können anschließend konkrete Handlungsempfehlungen für die Vorbereitung und Planung der qualitativen Forschung gegeben werden.

(1) Einzelfallbezogenheit: Im qualitativen Forschungsprozess müssen Einzelfälle miterhoben und analysiert werden. An diesen kann die Allgemeingültigkeit der beanspruchenden Theorien widerlegt, Alternativen verglichen und Interaktions- und Kontextannahmen überprüft werden.

(2) Offenheit: Außerdem muss der Forschungsprozess so offengehalten werden, damit sich sowohl theoretische Strukturierungen und Hypothesen als auch methodische Verfahren erweitern, modifizieren und revidieren lassen. Das bedeutet nicht, dass theoretische Vorstrukturierungen und Hypothesen beliebig und spontan zu ändern sind. Sie bleiben auch nach wie vor ein wichtiges Erkenntnismittel und dienen der Strukturierung.

(3) Methodenkontrolle: Trotz der Offenheit im Forschungsprozess muss dieser methodisch kontrolliert ablaufen. Dazu muss das Verfahren expliziert werden und es muss sich an bestimmte Regeln orientieren. Dies stellt dann auch eine Grundlage für die Verallge- meinerbarkeit der Ergebnisse dar.

(4) Vorverständnis: Die qualitative Analyse ist immer durch dem Vorverständnis der Teilnehmer/innen geprägt. Aufgrund dessen können die Schlussfolgerungen, Interpretationen, Ergebnisse etc. am Ende der qualitativen Arbeit beeinflusst werden. Demzufolge ist es umso wichtiger, dass das Vorverständnis zu Beginn der Analyse offengelegt und der Einfluss des Vorverständnisses überprüft werden kann.

(5) Introspektion „Der Blick ins Innere“: Damit eine Explikation des Vorverständnisses möglich ist, werden bei der Analyse auch introspektive Daten als Informationsquelle genutzt. Der Umgang mit Introspektion erwartet, dass diese Daten auch als solche ausgewiesen und entsprechend begründet und überprüft werden.

(6) Forscher-Gegenstands-Interaktion: Die Beziehung zwischen Teilnehmer/in und Gegenstand darf im qualitativen Denken nicht statisch gesehen werden, denn sowohl Teilnehmer/in als auch Gegenstand verändern sich durch den Forschungsprozess. Demzufolge wird die Forschung als Interaktionsprozess aufgefasst, in welchen subjektive Deutungen ablaufen.

(7) Ganzheitlichkeit: Ein Merkmal der Subjektauffassung ist die Betonung der Ganz- heitlichkeit des Menschen. Demzufolge müssen die einzelnen menschlichen Funktionsbereiche (Denken, Fühlen, Handeln etc.) sowie Lebensbereiche (Gesellschaft, Beruf, Familie etc.) als analytische Differenzierungen betrachtet werden, die sich immer wieder zusammenführen, interpretieren und korrigieren lassen.

(8) Historizität: Neben der Gegenstandsauffassung wird im qualitativen Denken auch die primär historische Dimension berücksichtigt, da nach MAYERING (2016) „humanwissenschaftliche Gegenstände immer eine Geschichte haben, deren Erkenntnisse sich immer wieder verändern können“.

(9) Problemorientierung: Qualitatives Denken, wird so gefordert, dass es direkt an praktischen und gesellschaftlichen Problemstellungen ansetzt. Auf die konkreten Problemstellungen können dann auch die Untersuchungsergebnisse bezogen werden.

(10) Argumentative Verallgemeinerung: Um die Ergebnisse zu verallgemeinern muss begründet werden, welche Ergebnisse auf welche Situationen, Bereiche, Zeiten hin generalisiert werden können. Dabei müssen die Generalisierungen jeden untersuchten Fall betreffen.

(11) Induktion: Induktive Verfahren spielen zur Stützung und Verallgemeinerung der Ergebnisse eine zentrale Rolle in der qualitativen Forschung. Aus den einzelnen Beobachtungen können sich erste Zusammenhänge ergeben, die dann durch weitere systematische Beobachtungen verdeutlicht werden. Das qualitative Denken lässt das induktive Vorgehen allerdings nur zu, wenn es entsprechend kontrolliert und überprüft wird.

(12) Regelbegriff: Neben dem induktiven Handeln geht die qualitative Forschung davon aus, dass die Menschen nicht nach Gesetzen funktionieren, sondern dass sich höchstens Regelmäßigkeiten im Denken feststellen lassen. Da die Regeln immer an situative und sozialhistorische Kontexte gebunden sind, müssen diese immer wieder validiert werden. Die Gleichförmigkeit kann sich durch wiederholende, kontextgebundene Regeln abbilden.

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