Schul- und Raumgestaltung nach Maria Montessori. Wie ist Schule als Erfahrungs- und Lebensraum kindgerecht zu gestalten?


Hausarbeit, 2020

15 Seiten, Note: 13


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Maria Montessori

3. Montessoris Pädagogik

4. Montessori und eine kindgerechte Lernumgebung
4.1 „Vorbereitete Umgebung“
4.2 Beispiel einer Montessori Schule

5. Schule als Lebens- und Erfahrungsraum

6. Bedeutung der Gedanken Montessoris für Schule als Lebens- und Erfahrungsraum heute

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wenn wir uns an die Gestaltung unserer Schulgebäude, Schulräume oder Klassenzimmer zurückerinnern, so kommen bei einigen von uns – zumindest geht es mir so – folgende Erinnerungen hoch: Lange kalte Flure, große leere Hallen, in denen wir uns in der Pause aufhielten und Klassenräume, die häufig renovierungsbedürftig waren und ebenfalls sehr dürftig aussahen. Die Wände waren bestenfalls in einem hellgelb gestrichen und die grauen Metallschränke waren, neben Tischen und Stühlen, die einzigen Möbelstücke im Raum. Vereinzelt schmückte eine Pflanze die langen Fensterbänke. In der Grundschule waren immerhin die Wände bunt mit eigenen Plakaten und Bildern geschmückt und die Fenster bemalt. Manche Klassenräume hatten hinten noch eine gemütliche Leseecke. In anderen war dafür kein Platz. Wenn wir von einer idealen Schule träumen würden, so sähe diese sicher anders aus. Schließlich sind Schulgebäude und Klassenzimmer für jeden von uns eine ganze Zeit lang Lebens- und Erfahrungsraum.

Maria Montessori ist eine Pädagogin des 19. und 20. Jahrhunderts, die sich schon früh mit einer positiven Gestaltung von kindgerechten Lernumgebungen auseinandergesetzt hat. In ihrer Schule kultivierte sie einen ganz anderen Lebens- und Erfahrungsraum, als die meisten ihn heute aus ihrer eigenen Schulzeit kennen. Die Pädagogin ist für viele keine Unbekannte. In der folgenden Arbeit sollen Montessoris Ideen und Forderungen bezüglich einer positiven Schulraumgestaltung genauer betrachtet werden. Einführend soll dafür zunächst näher auf ihre Person und ihre Reformpädagogik eingegangen werden, um anschließend ihre Vorstellungen von einer kindgerechten Lernumgebung genauer in den Blick zu nehmen. Darauf folgt eine Beschreibung einer exemplarischen Montessori-Einrichtung aus dem Jahr 1930, um eine grobe Vorstellung von der Umsetzung der Forderungen Montessoris zu bekommen. Darauf folgt eine Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Schule als Lebens- und Erfahrungsraum heute, um abschließend die Ideen Montessoris mit den heutigen Vorstellungen einer kindgerechten Umgebung zu vergleichen. Geschlossen wird die Arbeit mit einem zusammenfassenden Fazit.

2. Maria Montessori

Maria Montessori ist eine bemerkenswerte Frau des 19. Jahrhunderts. Als eine von wenigen Frauen hat sie es geschafft, in die Geschichte der Pädagogik einzugehen und bleibenden Eindruck zu hinterlassen (vgl. Schuhmacher, 2016, S. 18). Ihr Name ist fast jedem ein Begriff. Aber was verbirgt sich Weiteres hinter diesem Namen? Es folgen einige biografische Daten Maria Montessoris.

Geboren im Jahr 1870, vor genau 150 Jahren, in einem kleinen Ort Italiens, war ihr Leben von klein auf an von ihrer willensstarken Persönlichkeit geprägt (vgl. a.a.O., S. 21). Schon früh begeisterte sich Montessori für die Naturwissenschaften und schlug damit einen Weg ein, der für Mädchen der damaligen Zeit sehr untypisch war. Sie besuchte eine technische Oberschule, begann ein Studium der Naturwissenschaften und erwarb schließlich als erste Frau einen Studienplatz für Medizin (vgl. a.a.O., S. 28) und promovierte. (Vgl. Danzer, 2015., S. 194) Wegbereiter für ihren emanzipatorischen Bildungsweg war vor allem ihr Elternhaus, in dem Montessori eine religiöse, aber gleichzeitig weltoffene, bildungsorientierte und moderne Erziehung genoss (vgl. Schuhmacher, 2016, S. 19).

Als Ärztin arbeitete Montessori schließlich in einem Kinderkrankenhaus mit behinderten Kindern. Das bewegte sie dazu, sich näher mit Anthropologie, Pädagogik und Didaktik zu beschäftigen. Angetrieben wurde sie außerdem von dem zu dieser Zeit stattgefundenen reformatorischen Umbruch. (Vgl. a.a.O., S. 22) Sie setze sich ausführlich mit den Schriften vieler bekannter Pädagogen auseinander. Darunter befanden sich Klassiker wie Jean-Jaques Rousseau, Pestalozzi und Fröbel. (Vgl. a.a.O., S. 23) Dass sich Maria Montessori schließlich immer stärker der Pädagogik zuwandte, ist einem Schlüsselerlebnis zu verdanken, welches Schuhmacher in ihrem Buch folgendermaßen beschreibt: „Eines Tages besuchte Maria Montessori eine Betreuungsanstalt für »schwachsinnige« Kinder. In einem Raum, in dem sich weder Möbel noch andere Gegenstände befanden, kauerte eine Gruppe von Kindern auf dem Boden und spielte mit Brotkrumen. Die Aufseherin spottete über die Dummheit dieser Kinder und tat ihren Unmut darüber kund, dass diese ihr Brot nicht aßen, sondern vergeudeten.“ (Schuhmacher, 2016, S. 23)

Entgegen der Aufseherin sah Montessori das Problem nicht in der Schwachsinnigkeit der Kinder, die dazu führte, dass sie mit dem Brot spielten, sondern in der mangelnden pädagogischen Arbeit mit den Kindern. Montessori schließt aus dieser Beobachtung, dass es den Kindern an einer angemessenen Beschäftigung, aber auch einer räumlichen Umgebung fehlt, die den Bedürfnissen von Kindern entsprechen und sie stimulieren und fördern. (Vgl. ebd.)

Acht Jahre später, im Jahr 1907, bekam Montessori die Aufgabe im römischen Arbeiterbezirk San Lorenzo ein Kinderhaus zu eröffnen. In dem Viertel hatten viele Eltern keine Zeit, ihre Kinder entsprechend zu erziehen. In dem Kinderhaus konnte Montessori ihre eigene Pädagogik praktisch entwickeln. Die Erfolge im Kinderhaus „Casa dei Bambini“ waren so groß, dass schon bald auch an anderen Orten Kinderhäuser nach den Vorstellungen und Konzepten Montessoris gegründet wurden. Ihre Beobachtungen und Erkenntnisse hielt Montessori dabei in zahlreichen Publikationen fest, die teilweise in zwanzig Sprachen übersetzt wurden. (Vgl. Danzer, 2015, 196f.) Ihr „umfassendes, theoretisch fundiertes und praxistaugliches Erziehungskonzept“ (Schuhmacher, 2016, S. 18) hat bis heute Einfluss auf die Theorie und Praxis der Pädagogik. Maria Montessori verfasste ihre Texte bis ins hohe Alter (vgl. Danzer, 2015, 199) und verstarb schließlich im Alter von 82 Jahren (vgl. Schuhmacher, 2016, S. 18).

3. Montessoris Pädagogik

Nach Maria Montessoris Auffassung ist die Erziehung eine Hilfe zum Leben (vgl. Helming, 1998, S. 16). Erzieherinnen und Erzieher sollen dem Kind verhelfen, „sich selbst aufzubauen“ (ebd.). Montessori spricht davon, dass die wesentlichen Impulse für die Entwicklung aus dem Kind selbst kommen. Es ist die Rede von einem „inneren Bauplan“, welchem – wenn Umfeld und Umstände es zulassen – das Kind in seiner Entwicklung folgt und so seine individuellen Potenziale und seine Persönlichkeit ausbildet. (Vgl. Klein-Landeck / Pütz, 2013, S. 21f.) Diese innere Entwicklung folgt dem Motto: „Werde, wer du bist“ (a.a.O., S. 22). Montessoris Fokus liegt somit in der individuellen Entfaltung des Kindes. Ihrer Überzeugung nach kann sich ein Kind nur in Freiheit gesund entwickeln und seinem „inneren Bauplan“ folgen. Das Kind braucht eine geeignete Umgebung und freie Betätigungsmöglichkeiten. Wird versucht, die Entwicklung eines Kindes zu verhindern oder auch künstlich voranzutreiben, hat dies negative Auswirkungen auf Entwicklung und Persönlichkeitsformung des Kindes. (Vgl. a.a.O., S. 21f.)

Das Kind sei nach Montessoris Vorstellungen „von Natur aus ein aktives, neugieriges und die Umwelt erforschendes Wesen, das seine Lernprozesse selbständig steuert – wenn man es nur lässt“ (Waldschmidt, 2010, S. 43).

Neben der „Bauplantheorie“ sind weitere Schlüsselbegriffe der Montessori-Pädagogik der absorbierende Geist, die sensiblen Phasen und die Polarisierung der Aufmerksamkeit (vgl. ebd.): Der absorbierende Geist beschreibt die einzigartige Fähigkeit des Kindes, über Sinneseindrücke seine Umwelt in sich aufzunehmen und sie sich anzueignen. Eindrücke werden intuitiv erfasst und ganzheitlich aufgenommen. Dieser Aneignungsprozess ist eine Art des Lernens, die das Kind nicht bewusst steuert. (Vgl. a.a.O., S. 44) Diese Geistesform, die nur (junge) Kinder besitzen, beschreibt Maria Montessori als den absorbierenden Geist. Und die Aufgabe des Erwachsenen sei demnach nicht, das Kind zu lehren, sondern „den kindlichen Geist bei der Arbeit seiner Entwicklung zu unterstützen“ (Montessori, 1984, S. 25). Um entsprechende Unterstützung zu leisten, hat der Erwachsene die Aufgabe, sich um die Grundbedürfnisse des Kindes zu kümmern – die Bedürfnisse nach Nahrung, Zuwendung und Geborgenheit (vgl. Waldschmidt, 2010, S. 45).

Außerdem geht Montessori von bestimmten sensiblen Phasen in der kindlichen Entwicklung aus. Montessori schreibt den unterschiedlichen Altersstufen verschiedene sensible Phasen zu, in denen das Kind je nach Phase für bestimmte Phänomene ein ganz besonderes Interesse aufbringt. Beispielsweise wäre ein Schulkind in seiner sensiblen Phase besonders empfindsam gegenüber Naturerscheinungen geografischer, biologischer oder physischer Art. (Vgl. a.a.O., S. 46f.)

Unter der Polarisierung der Aufmerksamkeit meint Montessori eine bemerkenswerte Fähigkeit des Kindes, sich mit höchster Intensität auf eine bestimmte Tätigkeit zu konzentrieren. Nachdem Montessori dies bei einem Mädchen beobachtete, machte sie es sich zum Ziel, zu erforschen, unter welchen Bedingungen diese Polarisierung der Aufmerksamkeit zustande kommen kann und somit wiederholt werden kann. Aus diesen Studien heraus entwickelte Montessori schließlich auch das sogenannte Montessori-Material – ein didaktisches Material, welches auf die sensiblen Phasen hin abgestimmt ist. Ihre Antwort auf das Zustandekommen dieser tiefen Konzentration ist vor allem die freie Wahl des Lerngegenstandes in einer geeigneten Umgebung, die der sensiblen Phase angepasst wird sowie eine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre. (Vgl. a.a.O., S. 50f.; vgl. Klein-Landeck / Pütz, 2011, S. 37)

Maria Montessori baute ihre gesamte Pädagogik auf ein breites theoretisches und praktisches Fundament. Sie war selbst in Einrichtungen tätig, beobachtete und experimentierte und stütze ihre Pädagogik auf eine wissenschaftliche Empirie. Ihre Reformpädagogik beinhaltet viele bedeutende Gedanken über die Wirkung sozialer und ökonomischer Einflüsse, die Inklusionsproblematik, die Konzentrationsfähigkeit, eine Erziehung zu Frieden und vielem mehr, was im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter ausgeführt wird, aber in der Vielzahl ihrer Schriften nachzulesen ist. Sie leistet somit bis heute mit ihren Erkenntnissen großen Einfluss auf ein praktisches pädagogisches Neudenken. (Vgl. Kley-Auerswald / Schmutzler, 2015, S. 16)

Zuletzt war Montessori auch eine strenge Kritikerin der „alten“ bzw. der autoritären Schule. Diese Schule eigne sich nicht zu einer Erziehung von freien und mündigen Menschen. Die Form des Unterrichtens sei unnatürlich und „ersticke […] die kindliche Neugier“ (Klein-Landeck / Pütz, 2011, S. 125). Auch den vorwiegend frontal gesteuerten Unterricht kritisiert sie. Es ist Montessori ein zentrales Anliegen, dass Schule in seiner gesamten Gestaltung mehr vom Kind aus gedacht wird. (Vgl. a.a.O., S. 125f.)

Entsprechend ihrer Pädagogik entwickelte Montessori auch ein Konzept zur Gestaltung eines Lebens- und Erfahrungsraumes, der zum Spielen und Lernen geeignet ist.

4. Montessori und eine kindgerechte Lernumgebung

4.1 „Vorbereitete Umgebung“

In Montessoris Beobachtungen und ihrem pädagogischen Prinzip bekommt die Selbsttätigkeit des Kindes einen besonderen Stellenwert. Wenn die Umgebung, in der sich die Kinder aufhalten, nicht geeignet ist, so werde die Freiheit und spontane Aktivität des Kindes unterdrückt. (Vgl. Montessori, 1909, 74) Montessori stellt sich die Frage, wie Schule zu einem Ort der Freiheit für das Kind gemacht werden kann (vgl. Klein-Landeck, 1998, S. 52) Dafür entwickelt die Pädagogin das Prinzip der „Vorbereiteten Umgebung“. Die Vorbereitete Umgebung ist zunächst eine Umgebung, die vom Erzieher für das Kind geschaffen wird (vgl. Urban, 1997, S. 129). Damit tritt der Erzieher als Vermittler zwischen Kind und Sache, statt direkt zu belehren (vgl. Klein-Landeck, 1998, S. 50): „Vorbereitete Umgebung im Sinne Montessoris meint […] einen […] gestalteten Lebens- und Erfahrungsraum, der die heranwachsende Persönlichkeit bei ihrem Selbstaufbau durch aktive Auseinandersetzung mit den Bildungsinhalten stützt.“ (A.a.O., S. 51) Entscheidend ist, dass die Vorbereitete Umgebung neben der materiell gestalteten Umgebung insbesondere auch vom menschlichen Miteinander geprägt ist. Erst wenn materielle, personale und auch die strukturell-dynamische Dimension als Komplex zusammenspielen, kann man von einer Vorbereiteten Umgebung im Sinne Montessoris sprechen. (Vgl. a.a.O., S. 51f.) Im Folgenden soll ausschließlich auf die materielle Dimension eingegangen werden.

Als erste Maßnahme, um eine Umgebung für ein Kind vorzubereiten, schreibt Montessori schon in ihren frühen Schriften vor, dass die Schuleinrichtung den Proportionen eines Kindes entsprechen müssen: „Ich ließ Tischchen in verschiedenen Formen so bauen, daß [sic!] sie nicht wackelten und so leicht waren, daß [sic!] zwei kleine, vierjährige Kinder sie mühelos verstellen konnten.“ (Montessori, 1909, S. 75)

„Zur Einrichtung gehört auch ein Waschbecken, das so tief hängt, daß [sic!] es auch von einem drei- oder vierjährigen Kind benutzt werden kann.“ (Ebd.)

Eine kindgerechte Form des Mobiliars war für die damaligen Zeiten ein durchaus revolutionärer Gedanke. Doch für Montessori ist dieses Denken – ein Denken vom Kinde aus – bezeichnend. Einige Jahre später schreibt Montessori dazu: „Wenn wir aber im Kinderhaus eine Umgebung schaffen, die der Größe, den Kräften und den psychischen Fähigkeiten der Kinder entspricht, und wenn wir das Kind dort frei leben lassen, dann haben wir bereits einen großen Schritt hin zur Lösung des Erziehungsproblems ganz allgemein getan; denn dadurch geben wir dem Kind seine Umgebung.“ (Montessori, 1923, S. 81) Wenn die Kinder eine Umgebung vorfinden, die auf sie zugeschnitten ist, fühlen sie sich dort willkommen und spüren auch eine Verantwortlichkeit für Sauberkeit und Pflege von den Dingen, die sie umgeben (a.a.O., S. 82). Schließlich ist es ihre Umgebung.

Nicht nur die Schuleinrichtung, wie die „komplizierten Schulbänke“ (Montessori, 1916, S. 84) – die keinerlei Bewegungsfreiraum für die Kinder lassen – stehen unter ihrer Kritik. Auch die „weiße Eintönigkeit“ (ebd.) der damals modernen Schule gerät unter ihren kritischen Blick. Sie plädiert für mehr Kunst und Schönheit in einer kindgerechten Umgebung. Ebenfalls ein nicht zeitgemäßer Gedanke. Gegen die allgemeinen Bedenken, Schmuck könnte die Kinder von ihrer Arbeit ablenken, beteuert sie, dass das Gegenteil der Fall sei. Schönheit sei Quelle von Inspiration und biete dem Geist Ruhe. In diesem Sinne sei Schönheit keine Sache von Überfluss oder Luxus. (Vgl. a.a.O., S. 85f.)

„Ein Kinderhaus soll in den kleinsten Einzelheiten schön und gefällig sein, denn Schönheit ermuntert zur Tätigkeit, zur Arbeit.“ (A.a.O., S. 82)

Dieses Zitat Montessoris erklärt weiter, dass Schönheit eben nicht nur ein gewisses Extra ist, sondern den Menschen in seinem Tun antreibt. In ihrer Aufführung schreibt sie, dass zwischen der Schönheit der Umgebung und der Tätigkeit des Kindes beinahe eine mathematische Beziehung bestehe (vgl. ebd.) Schönheit und Aktivität des Kindes bedingen sich demnach gegenseitig. Sie bringt es auf den Punkt, indem sie sagt, „daß [sic!] der geeignetste Ort für das menschliche Leben ein künstlerischer Ort ist“ (a.a.O., S. 86). So ist es für Montessori eindeutig, dass doch gerade Schule das Schöne in sich ansammeln müsse! Diese (künstlerischen) Gegenstände seien schön und lustig und machen die Umgebung fröhlich. (Vgl. a.a.O., S. 87)

Entsprechend ist Montessoris Kinderhaus mit Grünpflanzen und Blumen geschmückt (vgl. Montessori, 1909, S. 75). Insbesondere die Zimmer, in denen die Kinder arbeiten, sollen mit Zierpflanzen und blühenden Pflanzen ausgestattet sein (vgl. Montessori, 1921, S. 80). Auf den Schränkchen stehen „verschiedene Zierstücke oder ein kleines Gefäß mit Fischen“ (Montessori, 1909, S. 75). An den Wänden werden freundliche Bilder, z.B. mit Familienszenen, Natur, Tieren oder biblischen oder geschichtlichen Motiven, aufgehängt (vgl. ebd.). Die Möbel sind hell angestrichen und die Teppiche haben verschiedene Farben (vgl. Montessori, 1921, S. 80). Damit bekommt die Umgebung eine wohnliche Atmosphäre. Montessoris erklärtes Ziel ist es, dass sich das Kind in der Schule wohlfühlt, es soll ein Zuhause sein, „eine ruhige und gesunde Umgebung“ (Montessori, 1988, zit. n. Klein-Landeck, 1998, S. 52).

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Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Schul- und Raumgestaltung nach Maria Montessori. Wie ist Schule als Erfahrungs- und Lebensraum kindgerecht zu gestalten?
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
13
Autor
Jahr
2020
Seiten
15
Katalognummer
V1003288
ISBN (eBook)
9783346380005
ISBN (Buch)
9783346380012
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schul-, raumgestaltung, maria, montessori, schule, erfahrungs-, lebensraum
Arbeit zitieren
Lisa Theis (Autor:in), 2020, Schul- und Raumgestaltung nach Maria Montessori. Wie ist Schule als Erfahrungs- und Lebensraum kindgerecht zu gestalten?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1003288

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