Das Vier-Komponenten-Instruktions-Design 4C/ID Blueprint einer Schulung für Instructional Designer*. Eine Mobile-Learning-App entwickeln

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4C/ID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität

2 Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik
2.2 Pfadabhängigkeit
2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells

3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchieerstellung
3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten

4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen

5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung
5.4 Didaktische Szenarien

6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Information
6.2 Prozedurale Information

7 Part-task Practice

8 Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell
8.2 Prozess-Produkt-Paradigma und Stärken-Schwächen-Abschätzung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen (eigene Darstellung).

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung).

1 Einleitung

1.1 Zielsetzung

Das Ziel dieser Hausarbeit ist ein auf dem Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell basierender Schulungsentwurf für Instructional Designer* mit der Zielkompetenz, Mobile-Learning-Apps selbständig zu entwickeln.

Lebenslanges Lernen und die berufliche Weiterbildung fordern von Arbeitnehmern immer mehr Eigeninitiative. Um dieser Entwicklung nachzukommen, bedarf es flexibel einsetzbarer Lernformen, die zeit- und ortsunabhängige Kommunikation ermöglichen (de Witt, 2012, S.6). Der Einsatz von Mobile-Learning-Apps kommt diesem Anspruch der Lernenden und Lehrenden entgegen, da er den Zugriff auf Online-Inhalte mittels verschiedener Endgeräte erlaubt und so neue Möglichkeiten des Lernens bietet. Für Instructional Designer*, die Lern-materialien designen, ist die Zielkompetenz, selbst eine App zu entwickeln, aktuell und zukunftsweisend.

1.2 4C/ID-Modell

Das von Jeroen J. G. van Merriënboer entwickelte Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell, kurz 4C/ID genannt, dient zur systematischen Erschaffung von kompetenzfördernden Umgebungsbedingungen und bezeichnet die Abfolge spezifischer Phasen zur Lernumgebungsgestaltung wie Analyse, Design, Entwicklung, Implementation und Evaluation (Vogel et al., 2020, S.126). Es baut auf den folgenden vier Komponenten auf, die dem Modell auch seinen Namen geben:

1. Lernaufgaben (learning tasks) sind konkrete, authentische, holistische Aufgaben, die Lernenden helfen, kognitive Schemata für non-rekkurente Fertigkeiten zu entwickeln und rekkurrente Fertigkeiten zu automatisieren.
2. Unterstützende Informationen (supportive information) unterstützen das Lernen und Ausführen nicht-wiederkehrender Aufgaben, die die Organisation und die Herangehensweise an Probleme und Aufgaben in einem Bereich erklären. Sie sollen dabei eine Brücke zwischen den bereits vorhandenen und den neuen Kenntnissen bilden.
3. Just-in-Time-Informationen (procedural information) erklären den Lernenden die Herangehensweise an wiederkehrende Aspekte von Aufgaben. In der Regel liegen sie in kleinen Einheiten vor und werden den Lernenden erst dann vorgelegt, wenn sie zur Bearbeitung der vorgegebenen Aufgabe benötigt werden.
4. Part-Task-Practice sind zusätzliche repetierende Übungen zur Automatisierung von wiederkehrenden Teilfertigkeiten, die besonders präzise, akkurat und schnell ausgeführt werden müssen. (Vogel, Weidlich, Bastiaens, 2020, S.62)

Die Entwicklung einer Mobile Learning-App erfordert eine komplexe ganzheitliche Fertigkeit, die aus zahlreichen zusammenhängenden Teilkompetenzen besteht. Wichtig dabei ist, darauf zu achten, dass Lernende diese immer zusammenhängend als Gesamtkompetenz lernen. Eine Schulung nach dem 4C/ID-Modell ist dazu geeignet, sie dabei zu unterstützen (van Merriënboer et al., 2002, S.40).

1.3 Szenario

Eine fiktive Bildungseinrichtung veranstaltet einen Weiterbildungskurs für Instructional Designer* mit dem Thema „Entwicklung von Mobile-Learning-Apps“. Die geplante Schulung richtet sich an Instructional Designer*, die bei der Konzipierung, Gestaltung und praktischen Umsetzung digitaler Lernmaterialien mitwirken und sich die dafür notwendigen Fertigkeiten und grundlegenden Programmierkenntnisse aneignen wollen.

Die Teilnehmenden sollen nach dem Kurs in der Lage sein, eigene Mobile-Learning-Apps zu planen und in der Android Entwicklungsumgebung „Android Studio“ mithilfe der Programmiersprache „Kotlin“ zu entwickeln.

Nach einer theoretischen Einführung arbeiten sie zunächst gemeinsam an einem Projekt und entwickeln im Anschluss daran ihr eigenes Projekt. Vorausgesetzt werden gute PC- oder Mac-Anwenderkenntnisse, eine sichere Nutzung des Internets, sowie fundierte Vorkenntnisse in der Programmierung z.B. in Kotlin und im Webdesign mit HTML und CSS.

Der Kurs ist auf zwölf Teilnehmende beschränkt und findet über einen Zeitraum von drei Monaten abwechselnd in Präsenz- und Onlinephasen, statt.

Die Präsenzphasen finden freitags von 18:30 bis 21:00 und samstags von 8:00 bis 16:00 Uhr in den Räumlichkeiten der Bildungseinrichtung statt. Den Teilnehmenden wird während des Kurses ein leistungsfähiger PC und Internetzugang zur Verfügung gestellt.

Die Onlinephasen finden in einem virtuellen Klassenzimmer als Videokonferenz statt, so können sich alle Teilnehmenden und Lehrenden sehen und miteinander kommunizieren. Daneben stehen separate Online-Besprechungsräume zum vertraulichen Austausch zur Verfügung. Lernmaterialien erhalten die Teilnehmenden über ein Cloudsystem, auf das sie auch nach dem Kurs noch Zugriff haben.

1.4 Virtualität

Der Grad der Virtualität wird vom Anteil des eingesetzten netzbasierten Lehrmaterials bzw. Aktivitäten im Unterricht bestimmt. Dieser Grad variiert von der reinen Präsenzveranstaltung über verschiedene Mischformen, auch Blended Learning genannt, bis hin zum reinen Online-Seminar (Baumgartner, 2020, S.38). Für die hier geplante Schulung ist ein Blended Learning-Szenario vor-gesehen, da es den Lernenden durch eine Komposition von Präsenz- und Online-phasen gestattet, phasenweise orts- und zeitunabhängig selbständig an ihrem Projekt zu arbeiten und während den Präsenzphasen direkte Unterstützung im Umgang mit der Technik bietet (Witt & Czerwionka, 2013, S.96).

2 Theoretischer Exkurs

2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik

Die Lehrtheoretische Didaktik wurde von Paul Heimann, Wolfgang Schulz und Gunter Otto geprägt (Gudjons, 2006, S.236) und ursprünglich als Gegenentwurf zur hermeneutisch orientierten Bildungstheoretischen Didaktik entwickelt (Riedl, 2004, S.66). Lehr-Lern-Prozesse werden bei diesem Ansatz zweckrational und erfolgskontrollierend organisiert und können der empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft zugeordnet werden.

Lehrende haben die Aufgabe den Unterricht hinsichtlich sozio-kultureller und anthropologisch-psychologischer Voraussetzungen zu analysieren und zu planen. Zudem treffen sie didaktische Entscheidungen über die, in Interdependenz stehenden, Fragen der Intention, des Inhalts, der Methode und des Mediums und korrigieren diese gegebenenfalls (Terhart, 2020a, S.30-31).

Unterricht sollte nach diesem Ansatz als Ziel immer die Emanzipation der Lernenden sein (Arnold & Lindner-Müller, 2016, S.140). Die Lernenden werden daher aktiv in die Unterrichtsplanung miteinbezogen.

Medien werden in der Lehrtheoretischen Didaktik als „Vermittlungsvariable“ mit eigenständiger Funktion angesehen, die als Hilfsmittel didaktischer Kommunikationen gebraucht werden. Die Auswahl der Medien spielt also nur zur Vermittlung von Informationen eine Rolle, wobei sie sich für unterschiedliche Methoden und Erfolgskontrolle unterschiedlich gut eignen (Sesink, 2020, S.19).

Das Instructional Design umfasst didaktischen Modellen gegenüber einen größeren Referenzbereich, indem es sich unter anderem auf die außerschulische Weiterbildung bezieht. Zudem gehen ID Modelle von der Annahme aus, dass aus gesichertem psychologischen Wissen Lernumgebungen geplant werden können, was in didaktischen Modellen kaum eine Rolle spielt. ID Modelle sind schon immer sehr eng mit technologisch gestützten Lehrverfahren verflochten, was sich mit der kontinuierlichen Weiterentwicklung moderner Informationstechnologien noch verstärkt hat. (Vogel et al., 2020, S.56).

2.2 Pfadabhängigkeit

W. Brian Arthur und Paul A. David stellten in den ´70er Jahren das Konzept der Pfadabhängigkeit vor (Beyer 2005, S.6). Die Pfadabhängigkeit zeigt, dass sich Entscheidungen der Vergangenheit sowohl auf die Zustände und Entscheidungen der Gegenwart als auch auf zukünftige Entwicklungen auswirken.

Dabei haben bestimmte Faktoren auf Pfade einen stabilisierenden Effekt.

So verspricht die Weiterverwendung oder Weiterentwicklung bereits eingeführter Techniken einen ökonomischen Nutzen, da geringere Kosten und weniger Aufwand zum Erlernen neuer Techniken anfallen.

Je mehr ökonomische Faktoren, Institutionen und Einrichtungen aufeinandertreffen und einer Richtung folgen, desto schwieriger wird es von diesem einmal eingeschlagenen Pfad abzuweichen und eventuell Korrekturen durchzuführen. Diese Eigendynamik technischer Entwicklung nennt man auch Momentum.

Ist eine Umkehr eines Pfades oder eine Alternative nicht mehr möglich, da die Kosten einer Umstellung bereits höher scheinen als die Schwächen der etablierten Technik, hat die Technikentwicklung zu einem stabilen Stadium geführt, „Locked-In“ genannt, welches jede weitere alternative Technik blockiert (Klebl, 2020, S.71).

Obwohl sowohl Instructional Design als auch Didaktik die Optimierung von Lehr- und Lernprozessen beabsichtigt, sind die Ansätze der Allgemeinen Didaktik in Deutschland stärker verbreitet als das Instructional Design. Das liegt zum einen daran, dass sich Didaktik in Europa über einen langen Zeitraum hinweg und einer Fülle an Variationen didaktischer Modelle entwickelte, die für unterschiedliche Handlungsfelder unterschiedliche Handlungsempfehlungen bieten. Das erst in den 1960er Jahren in den USA entstandene Modell des Instructional Design dagegen zielt darauf ab, grundlagenwissenschaftliche Erkenntnisse in praktische anwenderfreundliche Anleitungen zu übersetzen (Vogel et al., 2020, S126).

Rückblickend kann mit Hilfe des Konzepts der Pfadabhängigkeit angenommen werden, dass die über Jahre dauernden, reifen Prozesse traditioneller Entwicklung der Didaktik zu einem stabilen Stadium und in den Zustand des “Locked-In“ führten, was eine Umkehr oder Auswahl anderer Modelle unmöglich machte (Klebl, 2020, S.71).

2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells

Das 4C/ID baut auf vielen verschiedenen kognitionspsychologischen Theorien auf, mit dem Ziel, die Überlastung des Arbeitsgedächtnisses bei der Bearbeitung komplexer Aufgaben in authentischen Lernumgebungen zu reduzieren (van Merriënboer et al., 2003, S. 5ff.). Die Cognitive Load Theory (Sweller, 1988), die in der Publikation „Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent Developments“ von Paas, Renkl, & Sweller (2003) beschrieben wird, ist eine dieser Bezugstheorien des 4C/ID Modells.

Ausgehend von einer begrenzten mentalen Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, die mit einem vergleichsweisen unbegrenzten Langzeitgedächtnis interagiert, bietet sie Richtlinien mit dieser begrenzten Kapazität umzugehen. Dabei unterscheidet die CTL drei Arten kognitiver Belastung beim Lernen (van Merriënboer, Kirschner, 2018, S.22-23).

Die intrinsische kognitive Belastung (intrinsic cognitive load) durch die Komplexität des Lernmaterials, die extrinsische kognitive Belastung (extraneous cognitive load) durch die Darstellung und Gestaltung des Lernmaterials und die lernbezogene kognitive Belastung (germane cognitive load), die durch den Aufwand des Lernenden, das Material zu verstehen, entsteht (Paas, Renkl, & Sweller, 2003, S.1ff). Die Belastung kann reduziert werden, indem die Lernenden zu Beginn jeder Aufgabenklasse noch viel Unterstützung bekommen, diese jedoch nach dem „Scaffolding“-Prinzip mit steigendem Sachverstand immer mehr abnimmt (van Merriënboer & Kirschner, 2018, S.24).

Um die intrinsische Belastung bei der Bearbeitung von Lernaufgaben zu reduzieren, nutzt das 4C/ID Modell die Progression mentaler Modelle und ein systematisches Problemverfahre (SAP), sowie das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen und der Nachdruck-Manipulation (Vogel et al., 2020, S.66). Dabei steigt der Schwierigkeitsgrad von einfachen zu immer komplexeren Aufgaben über bereits ausgearbeitete Lösungsbeispiele und Vervollständigungsprobleme bis hin zu zielfreien und konventionellen Problemstellungen (Vogel et al., 2020, S.69 -71). Lernende bauen so stufenweise Schemata auf, um später auch komplexere Aufgaben bearbeiten zu können (van Merriënboer et al., 2003, S.8).

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1 Hierarchiefunktion

Um eine zufriedenstellende Leistung zu erreichen, bedarf es einer Formulierung der Leistungsziele unter Beachtung der Startsituation, der zu erreichenden Ziele und Konditionen, unter denen die Fertigkeit ausgeübt werden muss, sowie der Standards und Kriterien, die erfüllt sein müssen (Vogel et al., 2020, S.65). Für den Entwurf von Lerninhalten kompetenzbasierter Schulungen, muss daher zunächst eine Analyse aller benötigten Teilfertigkeiten durchgeführt werden, die zusammen die zu erlernende Zielkompetenz ergeben. Mithilfe der Fertigkeitenhierarchie können dann die zeitlichen und konditionalen Relationen dieser analysierten Teilfertigkeiten dargestellt werden.

Wie sich die Hierarchieerstellung auf alle weiteren Schritte des 4C/ID-Modells auswirkt, lässt sich am Beispiel der „Sequentialisierung der Aufgabenklasse“ erklären. Ein 4C/ID Entwurf besteht aus Lernaufgaben, die innerhalb von sukzessiv komplexer werdenden Aufgabenklassen organisiert sind. Die einzelnen Aufgabenklassen sollten möglichst auf jedem Niveau Übungen bereithalten, die eine Form der ganzheitlichen Kompetenz beinhalten und alle konstituierenden Fertigkeiten umfassen. (Vogel et al., 20202, S.65-66). Diese lassen sich aus der Fertigkeitenhierarchie entnehmen. Aus einer lückenhaften oder fehlerhaften Hierarchie können fehlerhafte Aufgabenklassen folgen, aus denen wiederum falsche Lernaufgaben entworfen und selektiert werden, mit dem Resultat, dass die Lernenden die angestrebte Kompetenz nicht erlernen können.

3.2 Hierarchieerstellung

Die folgende Fertigkeitenhierarchie wurde für die Zielkompetenz „eine Mobile-Learning App entwickeln“ erstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung)

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