Kompetenzentwicklung durch den Einsatz von Serious Games


Hausarbeit, 2021

32 Seiten, Note: 1,4


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhangsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Relevanz des Themas
1.2 Zielsetzung, Abgrenzung und Aufbau der Arbeit

2 Kompetenzentwicklung im betrieblichen Kontext
2.1 Terminologische Bestimmung und Abgrenzung des Kompetenzbegriffs
2.2 Terminologische Bestimmung der Kompetenzentwicklung und Zusammenhang mit dem Konstruktivismus
2.3 Anforderungen an den Kompetenzaufbau

3 Einsatz und Merkmale von Serious Games
3.1 Definition und Charakteristika von digitalen Spielen
3.2 Definition und Abgrenzung von digitalen Serious Games
3.3 Charakteristika von Serious Games
3.3.1 Klassifizierung von Serious Games nach Ratan & Ritterfeld (2009)..
3.3.2 Merkmale von Serious Games nach Caserman et al. (2020)

4 Ergebnisse Kompetenzentwicklung durch Serious Games
4.1 Lernen durch digitale Spiele (Serious Games)
4.2 Überprüfung der Kompetenzentwicklung durch Serious Games

5 Diskussion und Handlungsempfehlungen
5.1 Diskussion der Ergebnisse und Beantwortung der Forschungsfrage
5.2 Weiterführende Forschungsansätze und Implikationen für HR

6 Fazit und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

Abstract

Durch Megatrends, wie dem demografischen Wandel und dem damit einhergehen­den Fachkräftemangel, werden Unternehmen zunehmend vor die Herausforderung gestellt die Kompetenzen ihrer Mitarbeiter flexibel zu entwickeln und eine langfris­tige Mitarbeiterbindung zu garantieren. Durch den technologischen Fortschritt fin­den digitale Spiele in unterschiedlichen Bereichen wie der Bildung Anwendung. Die betriebliche Weiterbildung steht daher vor der Aufgabe neue Lernkonzepte zu finden, weshalb positive Effekte von Serious Games genutzt werden, um Potentiale für Unternehmen zu generieren. Aus diesem Grund wird der Frage nachgegangen, inwiefern Serious Games das Potential besitzen, Kompetenzen zu fördern. Hierzu wurde weiterhin der Einsatz in der betrieblichen Weiterbildung auf einer Me­taebene mit niedrigem Detaillierungsgrad betrachtet. Die Beantwortung der Frage­stellung erfolgt durch eine Analyse der bestehenden Literatur. Die Ergebnisse legen nahe, dass aufgrund der Merkmale von Serious Games, wie der Vermittlung von unmittelbarem Feedback und dem Potential zur Erhöhung der Lernmotivation, in Unternehmen Kompetenzen nachhaltig gefördert werden und somit ein Wertbeitrag geleistet werden kann. Basierend darauf werden abschließend Implikationen für den Einsatz im Personalbereich sowie Ansätze für weiterführende Forschungen for- muliert.[I]

Schlagwörter: Serious Games, Digital Game Based Learning, Kompetenzentwick­lung, Konstruktivismus

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Eigene Darstellung nach den Anforderungen an den Kompetenzaufbau (Leimeister, Jan, M. et al., 2018, S. 94; Rump et al., 2020, S. 209-220) i.V.m. mit den Bedingungen und Merkmalen des Konstruktivismus (Mandl et al., 2015, S. 66-68)

Tabelle 2: Eigene Darstellung anhand der Merkmalsdimensionen (Ratan & Ritterfeld, 2009, S.13-19)

Tabelle 3: Eigene Darstellung der Qualitätskriterien von Serious Games (Caserman et al., 2020, S. 4-9)

Tabelle 4: Eigene Darstellung der Potentiale und Herausforderungen von Serious Games in Anlehnung an (Baranowski et al., 2008, S. 76-77; Clark et al., 2016, S. 108-114; Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 88-90; Hoblitz, 2015, S. 35; Larson, 2020, S. 321-325; Le et al., 2013, S. 272; Rocha et al., 2020, S. 829; Schäfer et al., 2020, S. 515; Tolks et al., 2020, S. 698, 704-705; Unger et al., 2015, S. 164; Zinke et al., 2018, S. 2-3)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhangsverzeichnis

Anhang 1: Vom Wissensaufbau zur Kompetenz

Anhang 2: Qualifikation und Kompetenz im Vergleich

Anhang 3: Einordnung des Kompetenzverständnisses

Anhang 4: Kompetenz-Grunddimensionen

Anhang 5: Beschreibung der Kompetenz-Grunddimensionen

Anhang 6: Kompetenzatlas

Anhang 7: Stufen der Kompetenzentwicklung

Anhang 8: Spielcharakterisierung

Anhang 9: Einordnung Serious Games

Anhang 10: Zusammenhang der Qualitätskriterien

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Relevanz des Themas

Durch Megatrends wie die Digitalisierung und den damit einhergehenden Verän­derungen durch den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien, sind digitale Spiele heutzutage aus unserer Lebenswelt nicht mehr wegzudenken und gewinnen weiterhin an Popularität. Sie finden sich mit zunehmender Verbrei­tung in vielen Lebensbereichen wieder und auch die Akzeptanz gegenüber digitalen Spielen steigt (Fischer & Reichmuth, 2020, S. 9). Diese Verbreitung führt zudem zu einer Nutzung von digitalen Spielen zu Informations- und Bildungszwecken und in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung. Dabei kommen sogenannte Serious Games, die nicht in erster Linie einem Unterhaltungszweck dienen, zum Einsatz. (Masuch et al., 2011, S. 27; Schäfer et al., 2020, S. 514-515). Die spielerische und aktive Auseinandersetzung mit betrieblichen Lerninhalten durch selbstbestimmtes Lernen steht hierbei im Fokus. Positive Effekte und Charakteristika von digitalen Spielen, wie beispielsweise bestehende Handlungsfreiräume oder die motivierende Wirkung bei der Vermittlung von Wissen, sollen genutzt und somit Potentiale ge­schaffen werden (Jacob & Teuteberg, 2017, S. 98; Niedermeier & Müller, 2016, S. 193). Auch aufgrund des demografischen Wandels und des Fachkräftemangels sowie der damit gesunkenen Anzahl der qualifizierten Mitarbeitern in vielen Berei­chen, sehen Unternehmen eine Notwendigkeit in der Weiterbildung der eigenen Mitarbeiter und deren Kompetenzen. Die betriebliche Weiterbildung hingehen steht nun vor der Aufgabe Kompetenzen möglichst flexibel und bedürfnisorientiert zu vermitteln (Kleinhans et al., 2015, S. 9). Dabei steht diese allerdings noch vor er­heblichen Herausforderungen, die der digitale Wandel und bestehende Kompetenz­lücken von Mitarbeitern mit sich bringen (Teichmann et al., 2020, S. 512-525). Die gezielte Weiterbildung von Mitarbeitern ist daher für die Begegnung aktueller Me­gatrends und Herausforderungen auf dem Arbeitsmarkt von Bedeutung und erfor­dert neue Lernkonzepte in Unternehmen, um langfristig wettbewerbsfähig zu blei­ben (Rump et al., 2020, S. 201-211; Schäfer et al., 2020, S. 514). Um Kompetenzen erfolgreich zu vermitteln sollen daher Weiterbildungsformate wie Serious Games zur selbstorganisierten Anwendung und Reflexion von Wissen genutzt und deren Potentiale ausgeschöpft werden (Schäfer et al., 2020, S. 515; Teichmann et al., 2020, S. 512-525). Wie schon Erpenbeck feststellte: „Ohne Kompetenzvermittlung und -entwicklung ist kein modernes Lernen möglich“ (Erpenbeck, 2012, S. 18).

1.2 Zielsetzung, Abgrenzung und Aufbau der Arbeit

Zielsetzung dieser Hausarbeit ist es zu ermitteln, inwiefern Serious Games zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitern im Unternehmenskontext beitragen kön­nen. Zur Erforschung der genannten Zielsetzung wird eine Analyse der Literatur durchgeführt. Hierzu wurde die vorhandene Literatur vorwiegend aus Fachbüchern, Fachaufsätzen sowie Metaanalysen zusammengeführt. Hieraus ergab sich die fol­gende Forschungsfrage:

Inwiefern können Serious Games zur Kompetenzentwicklung genutzt werden?

Der theoretische Ausgangspunkt der Arbeit ergibt sich durch die Ausarbeitung der Themenfelder der Kompetenzentwicklung in Kapitel 2 sowie von Serious Games in Kapitel 3. Hierbei werden Anforderungen an den Kompetenzaufbau und Krite­rien von Serious Games aufgezeigt. Darauf aufbauend werden die Bereiche in Ka­pitel 4 zusammengeführt, um die eingangs gestellte Forschungsfrage zu beantwor­ten. Im Anschluss daran erfolgt eine Diskussion über die Potentiale und Herausfor­derungen des Einsatzes von Serious Games zur Kompetenzentwicklung und es wer­den Handlungsempfehlungen sowie Ansätze zur weiteren Forschung gegeben. Den Abschluss der Arbeit bildet Kapitel 6, in dem die vorherigen Kapitel kurz zusam­mengefasst, ein Fazit gezogen und ein Ausblick auf die mögliche Entwicklung von Serious Games gegeben wird.

In dieser Arbeit wird eine Abgrenzung hinsichtlich der Erwachsenenbildung getrof­fen. Der Bereich der betrieblichen Weiterbildung wird auf einer Metaebene mit niedrigem Detaillierungsgrad betrachtet. Zudem werden nur digitale Serious Ga­mes im Kontext eines technologischen Einsatzes betrachtet und keine analogen Se­rious Games berücksichtigt. Weiterhin wird der Bereich der Kompetenzen auf den Aufbau und die Entwicklung von Kompetenzen eingegrenzt. Es erfolgt keine Dar­stellung der möglichen Messung von Kompetenzen.

2 Kompetenzentwicklung im betrieblichen Kontext

2.1 Terminologische Bestimmung und Abgrenzung des Kompetenzbegriffs

Der Begriff der Kompetenz wird häufig mit Wissen oder Qualifikationen gleichge­setzt. Wissen oder Qualifikationen werden allerdings nur als Voraussetzungen für die Kompetenzentwicklung betrachtet (Piwinger, 2020, S. 57-58), weshalb die Be- grifflichkeiten in dieser Arbeit voneinander abgegrenzt werden (Darstellung in An­hang 1&2). Der Kompetenzbegriff selbst wird in der Literatur in verschiedenen Be­reichen oft unterschiedlich aufgefasst. So wird er in der Motivationspsychologie als ein Grundbedürfnis aufgefasst, das zum Lernen motiviert (White, 1959, S. 297­333), weshalb sich dahingehend eine Übersicht in Anhang 3 findet. In der betrieb­lichen Bildung, die für diese Arbeit relevant ist, ist eine Kompetenz gegeben, wenn Aufgaben selbstorganisiert und durch kreatives Handeln erfüllt werden (Piwinger, 2020, S. 57-58). Im Folgenden wird das Kompetenzverständnis von Erpenbeck und von Rosenstiel genutzt, da dieses betriebsorientiert ist (Sauter & Staudt, 2016, S. 1). Kompetenzen sind demnach „Fähigkeiten in offenen, unüberschaubaren, komple­xen, dynamischen und zuweilen chaotischen Situationen kreativ und selbst organi­siert zu handeln“ (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007, zitiert nach Sauter & Staudt, 2016, S.1). Die Kompetenzen werden als Selbstorganisationsdispositionen bezeich­net (Erpenbeck & Rosenstiel, 2007, S. XIX). Besonders die Selbstorganisationsfä­higkeit wird innerhalb des Kompetenzverständnisses hervorgehoben, da dieses von den Prinzipen der Synergetik nach Haken abgeleitet wurde (Erpenbeck et al., 2017, S. XIII). Auf der Ebene des Individuum lassen sich folgende Basiskompetenzen bestimmen, welche die berufliche Handlungsfähigkeit darstellen: sozial-kommuni­kative, personale, aktivitäts- und handlungsbezogene sowie fachlich-methodische Kompetenzen (Erpenbeck & Sauter, 2017, S. 15-16). In Anhang 4 bis 6 wird eine weitere Erläuterung zu den einzelnen Basiskompetenzen gegeben.

2.2 Terminologische Bestimmung der Kompetenzentwicklung und Zusam­menhang mit dem Konstruktivismus

Diese Arbeit folgt dem Verständnis von Jung (2010) und definiert die Kompetenz­entwicklung als einen personenbezogenen, selbstgesteuerten Prozess. Die Kompe­tenzvermittlung ist dabei nur als vorgelagerter Schritt der Kompetenzentwicklung zu betrachten (Jung, 2010, S. 4). Der Prozess der Kompetenzentwicklung wird im ersten Schritt durch einen selbstorganisierten Wissensaufbau gewährleistet, wo­raufhin das erlernte Wissen durch die aktive Bearbeitung gesichert wird. Nachdem ein Übertrag des Wissens in praktische Anwendungskontexte erfolgt, werden Kom­petenzen mittels der Bearbeitung von Herausforderungen entwickelt (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 21-25). Die einzelnen Stufen werden in Anhang 7 veranschaulicht. Zusammenfassend werden Kompetenzen aufgrund von Werten und Erfahrungen einer Person eigenständig entwickelt und lassen sich „durch emotions- und motiva­tionsaktivierende Lernprozesse aneignen“ (Heyse, 2010, S. 63). Diese Lernpro­zesse sind zudem durch eine Rückkopplung des Lernenden in Bezug auf die eige­nen Erfahrungen geprägt (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 25). In Bezug zur betrieblichen Weiterbildung, müssen die Lernenden praxisrelevante Herausforde­rungen meistern, um eine Kompetenzentwicklung zu ermöglichen (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 19). Da Kompetenzen nur selbstorganisiert von den Mitarbeitern angeeignet werden können (Erpenbeck et al., 2017, S. XIII), orientiert sich diese Hausarbeit an der Lerntheorie des Konstruktivismus, die als Selbstorganisations­theorie zur Aneignung von Kompetenzen gilt (Heyse, 2010, S. 66). Die in dieser Arbeit genutzte Kompetenzdefinition ist mit dem Konstruktivismus vereinbar (Sälzle, 2020, S. 91) und stellt eine Möglichkeit für die Gestaltung von Lernprozes­sen in der betrieblichen Weiterbildung dar (Gerstenmaier & Mandl, 2010, S. 169). Der Konstruktivismus basiert auf dem Konzept des situierten Lernens (Hasebrook, 2017, S. 58). Lernprozesse werden angestoßen, wenn das Wissen vom Lernenden selbstorganisiert, aktiv konstruiert wird, Lernziele je nach Bedürfnissen selbst ge­staltet und somit Herausforderungen im Arbeitskontext bewältigt werden können (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 19). Lernen ist demnach kein direkter Wissenstrans­fer, sondern ein im Kontext zu bestehenden Erfahrungen gebundener Prozess, in­dem das Wissen vom Lernenden selbst generiert wird und in welchem soziale Pro­zesse mit einbezogen werden (Gerstenmaier & Mandl, 2010, S. 172-173).

2.3 Anforderungen an den Kompetenzaufbau

Auf Basis der bisherigen theoretischen Überlegungen werden in dieser Arbeit fol-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Eigene Darstellung nach den Anforderungen an den Kompetenzaufbau (Leimeister, Jan, M. et al., 2018, S. 94; Rump et al., 2020, S. 209—220) i.V.m. mit den Bedingungen und Merkmalen des Konstruktivismus (Mandl et al., 2015, S. 66—68)

Durch neue Lernmethoden und Systeme können die oben genannten Anforderun­gen an die Kompetenzentwicklung realisiert werden (Erpenbeck & Sauter, 2013, S. 39-40; Sälzle, 2020, S. 95), weshalb Serious Games näher betrachtet werden.

3 Einsatz und Merkmale von Serious Games

3.1 Definition und Charakteristika von digitalen Spielen

Zur Bestimmung von Serious Games ist zunächst eine Abgrenzung zwischen digi­talen Spielen, im englischsprachigen Raum ,Game‘ genannt und einem Spiel zu bestimmen. Games sind im Gegensatz zu Spielen durch vordefinierte Ziele und Re­geln gekennzeichnet (Ternès & Towers, 2014, S. 34). Der Begriff digitales Spiel wird als Oberbegriff vieler online oder hardwarebasierten Spielformen und damit als Synonym für Bildschirmspiele oder Computerspiele genutzt (Jöckel, 2009, S. 22-23). Eine weitreichend genutzte Definition von digitalen Spielen lautet: „Ga­mes are a system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that results in a quantifiable outcome“ (Salen & Zimmermann, 2004, S. 83). Schell (2008) vergleicht viele bestehende Definitionen (siehe Anhang 8) und kommt zu dem Ergebnis, dass digitale Spiele folgende Charakteristika besitzen: Spiele besit­zen Regeln, Ziele, einen Konflikt, eine Herausforderung, sind interaktiv, ziehen die Spieler in ihren Bann, werden freiwillig ausgeübt, können gewonnen sowie verlo­ren werden, schaffen einen eigenen Wert und sind geschlossene Systeme (Schell, 2010, S. 34). Weiterhin vermitteln sie ständiges Feedback (Prensky, 2001, S. 22).

3.2 Definition und Abgrenzung von digitalen Serious Games

Um sich dem Begriff der digitalen Serious Games anzunähern, wird zunächst eine Abgrenzung zum Digital Game Based Learning (DGBL) vorgenommen. Das DGBL beschreibt die zugrunde liegende Methode der Vermittlung von Lerninhal­ten oder Wissen durch digitale Spiele und ist daher sehr weit gefasst (Jacob & Teu- teberg, 2017, S. 97-99). Diese Arbeit folgt dem Verständnis von Prensky, welcher DGBL als „any marriage of educational content and computer games” (Prensky, 2007, S. 145) definiert. Die Umsetzung selbst erfolgt je nach inhaltlichem Anwendungskontext, beispielsweise in Varianten wie den „Educational/Occupa- tion/Social Change oder Health Games“ (Hoblitz, 2015, S. 21). Diesbezüglich las­sen sich Serious Games als übergeordneter Begriff nutzen, der in unterschiedlichen Anwendungskontexten eingesetzt wird (Hoblitz, 2015, S. 26). Eine Übersicht zu den Begriffen findet sich in Anhang 9. Zur genauen Definition von Serious Games bestehen bisher viele unterschiedliche Ansätze in der Literatur (Egenfeldt-Nielsen et al., 2016, S. 240-242; Michael & Chen, 2006, S. 21; Ratan & Ritterfeld, 2009, S. 20). Diesen liegt jedoch allen das Lernen als Ziel von Serious Games und damit ein weiterer Zweck abseits der reinen Unterhaltung als Gemeinsamkeit zugrunde (Breuer & Schmitt, 2019, S. 198-199; Hoblitz, 2015, S. 20). Digitale Serious Ga­mes selbst lassen sich daher in dieser Arbeit durch die Merkmale eines digitalen Spiels, in Verbindung mit einem didaktischen Konzept zur Vermittlung von Wissen bestimmen und haben somit einen Fokus abseits eines reinen Unterhaltungszwecks (Breuer & Schmitt, 2019, S. 198-199; De Witt, 2012, S. 8; Matallaoui et al., 2017, S. 7). Um die Bereiche weiter abzugrenzen wird im Folgenden eine mögliche Klas­sifizierung von Serious Games dargestellt.

3.3 Charakteristika von Serious Games

3.3.1 Klassifizierung von Serious Games nach Ratan & Ritterfeld (2009)

Eine Möglichkeit der Klassifizierung von Serious Games wurde von Ratan und Rit­terfeld (2009) beschrieben. Hierzu erstellten sie einen Vergleich zwischen 612 Se­rious Games. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass sich Serious Games in vier Dimen­sionen einteilen lassen (Ratan & Ritterfeld, 2009, S. 13-19):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Eigene Darstellung anhand der Merkmalsdimensionen (Ratan & Ritterfeld, 2009, S.13-19).

Das Ergebnis der Untersuchung von Ratan und Ritterfeld zeigte, dass die Mehrheit der untersuchten Serious Games mit 63% einen akademischen Bildungsinhalt besitzen (Ratan & Ritterfeld, 2009, S. 14). Berufsbezogene Lerninhalte sind nur in 9% der Serious Games vorherrschend. Die untersuchten Serious Games in dieser Kategorie vermitteln den Spielern Wissen sowie Fähigkeiten, die spezifisch auf die Tätigkeit angewendet werden können (Ratan & Ritterfeld, 2009, S. 15). Dement­sprechend kann eine Korrelation zu den vorherrschenden Zielgruppen der Grund­schule und weiterführenden Schulen mit dem höchsten Anteil von 39% gefunden werden (Breuer, 2010, S. 21; Ratan & Ritterfeld, 2009, S. 18).

3.3.2 Merkmale von Serious Games nach Caserman et al. (2020)

Um zu ermitteln welche Merkmale Serious Games besitzen müssen, um besonders effektiv zu sein, untersucht Caserman et al. (2020) in seiner Metaanalyse 22 Serious Games, die ihre Wirksamkeit durch wissenschaftliche Studien belegen sowie gleichzeitig einen hohen Bekanntheitsgrad aufweisen. Es erfolgte in der Arbeit zwar eine Einschränkung auf die Bereiche Gesundheit und Bildung, jedoch sind die Qualitätskriterien übergreifend auf alle Bereiche anwendbar. Zur besseren Be­schreibung der einzelnen Kategorien wurden diese in die drei Bereiche ,Serious‘, ,Game‘ und ,Balance‘ aufgeteilt sowie mit spezifischen Unterkategorien versehen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Eigene Darstellung der Qualitätskriterien von Serious Games (Caserman et al., 2020, S. 4-9)

4 Ergebnisse Kompetenzentwicklung durch Serious Games

4.1 Lernen durch digitale Spiele (Serious Games)

In der Literatur besteht die Annahme, dass durch Serious Games erfolgreich Wissen vermittelt und nachhaltiger erlernt werden kann, als durch bisherige Lernformate (Ganguin & Hoblitz, 2013, S. 171; Michael & Chen, 2006, S. 27; Schäfer et al., 2020, S. 515; Wouters et al., 2013, S. 258). Diese Erkenntnis beruht unter anderem auf der Übereinstimmung zwischen Merkmalen von digitalen Spielen und dem Ler­nen selbst. Diese bestehen in formulierten Zielen, der Fokussierung auf die Auf­gabe, unter anderem in mehreren praxisrelevanten Kontexten, der Sichtbarkeit des erzielten Fortschritts und damit des Erfolgs, der Rückmeldung der Leistung über Feedback, dem fortschreitenden Schwierigkeitsgrad sowie dem aktiven Lernen (Breuer, 2010, S. 12; Ganguin & Hoblitz, 2013, S. 172-173; Wouters et al., 2013, S. 258-260). Damit sind verschiedene Ansätze des Konstruktivismus ebenfalls in Serious Games zu finden (Charsky, 2010, S. 183).

4.2 Überprüfung der Kompetenzentwicklung durch Serious Games

Durch die Gegenüberstellung der Anforderungen an die Kompetenzentwicklung in Tabelle 1 (Leimeister, Jan, M. et al., 2018, S. 94; Mandl et al., 2015, S. 66-68; Rump et al., 2020, S. 209-220), mit den Merkmalen von effizienten Serious Games in Tabelle 3 (Caserman et al., 2020, S. 4-9), lassen sich Aussagen darüber treffen, in welcher Hinsicht Serious Games die Anforderungen an die Kompetenzentwick­lung erfüllen können. Durch die Einführung eines spezifischen Lernziels in einem unternehmerischen Kontext, lassen sich praxisnahe Anwendungen durchführen so­wie multiple Kontexte je nach Lernzielen in Serious Games einbauen. Der Bezug der Lernaufgaben zu dem genutzten Serious Game wird daher durch eine Verknüp­fung zu den Spielelementen sichergestellt. Individuelle Methoden innerhalb des Serious Games, die je nach Einsatzbereich und Zielgruppe variieren, tragen eben­falls zu einem multiplen Kontext, wie auch zu einem Wissenstransfer durch indivi­duell generierte Erfahrungen, bei. Hierzu eignet es sich die Serious Games je nach Zielgruppe, Lerninhalt, Lernziel und Alter der Lernenden, wie in der Klassifizie­rung nach Ratan & Ritterfeld (2009, S. 13-19), einzuordnen. Durch die Sicherstel­lung der Nachhaltigkeit von Lerneffekten durch Feedback, die Ermöglichung von sozialem Austausch sowie Wiederholungen des Gelernten wird ebenfalls ein Wis­senstransfer gewährleistet. Damit nicht nur der Fokus eines Unterhaltungsspiels im Vordergrund steht, sondern der Lernprozess, muss der ernsthafte Teil im Serious Game obligatorisch sein. Die Vermittlung von zeitgleichem und iterativem Feed­back während des Lernprozesses innerhalb von Serious Games befriedigt weiterhin eine Anforderung der Kompetenzentwicklung, die Feedback während des gesamten Lernprozesses verlangt. Der Nachweis über die Zielerreichung in Verbindung mit kontinuierlichem Feedback erfüllt somit auch die Anforderung der Information der Lernenden über ihren Fortschritt innerhalb des Lernprozesses. Eine Verbesserung der Effektivität des Spiels und die Anforderung nach individueller Steuerung des Lernaufwandes sowie der Initiierung eines Lernprozesses wird durch die Eventua­lität des kontinuierlichen Wiederholens von Aufgaben, in Kombination mit der schrittweisen Erhöhung der Komplexität und einer dynamischen Anpassung des Schwierigkeitsgrades, ermöglicht. In effektiven Serious Games werden Spieler weiterhin, wenn nötig, durch Möglichkeiten der Rückkopplung, einer intuitiven Spielmechanik oder Hilfen durch Spielelemente unterstützt ihr Lernziel zu errei­chen. Da die Spieler die Kontrolle über den Lernprozess haben sollen und ein Merk­mal in effektiven Serious Games die Verhinderung einer Vereinfachung des Lern­prozesses durch technische Spielfaktoren darstellt, wird eine selbstgesteuerte Kom­petenzentwicklung hiermit nicht blockiert. Die Möglichkeit einer sozialen Interak­tion, des gemeinsamen Lernens und der Herstellung einer emotionalen Verbindung stellt ebenfalls ein Merkmal von Serious Games dar. Dieses erfüllt durch die Nut­zung unterschiedlicher Spielmodi und damit durch soziale Interaktionen mit ande­ren Mitarbeitern, die Anforderung der Kompetenzentwicklung nach einer Reflexion von Wissen, einer Generierung von informellem Wissen durch Austausch sowie die Ausbildung von sozial-kommunikativen Fähigkeiten. Eine Balance zwischen den Fähigkeiten des Spielers und den Herausforderungen innerhalb des Spiels im Kon­text zu Csikszentmihalyis Flow Theorie (2014, S.230-240) sowie die Gewährleistung eines immersiven Erlebnisses garantieren weiterhin, dass die Lernenden während des Lernprozesses nicht überfordert werden. Durch positive Verstärkungen und Belohnungen im Spiel durch verschieden gestaltete Spielelemente, werden die Lernenden ebenfalls motiviert.

[...]


1 Im folgenden Text gelten aus Gründen der Lesbarkeit sämtliche Berufs-/Gruppen oder Personen­bezeichnungen gleichermaßen für alle Geschlechter und es wird wertungsfrei die männliche Form gewählt. Es wird daher auf eine Verwendung der geschlechterspezifischen Differenzierung der For­men männlich, weiblich und divers verzichtet.

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Kompetenzentwicklung durch den Einsatz von Serious Games
Hochschule
Hochschule Pforzheim
Note
1,4
Autor
Jahr
2021
Seiten
32
Katalognummer
V1023092
ISBN (eBook)
9783346422132
ISBN (Buch)
9783346422149
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kompetenzentwicklung, einsatz, serious, games
Arbeit zitieren
Bettina Busz (Autor), 2021, Kompetenzentwicklung durch den Einsatz von Serious Games, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1023092

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