Der Umgang mit Heterogenität in Alphabetisierungskursen

Inhaltsverzeichnis

1 Hinführung zum Thema

2 Ausgangslage und Forschungsinteresse

3 Fragestellung und Zielsetzung

4 Aktueller Forschungsstand

5 Vorgehensweise: Erhebung, Aufbereitung und Auswertung der Daten

6 Entwurf einer inhaltlichen Gliederung

7 Vorläufiges Literaturverzeichnis der empirischen Studie

8 Literatur- und Quellenverzeichnis

1 Hinführung zum Thema

Wir steuern in grundlegender Weise um – weg von der selektiven, auf Ausgliederung und Homogenität fixierten, hin zu einer individuell fördernden, an den Stärken der Schülerinnen und Schülern orientierten Schule: Eine Schule, die Unterschiedlichkeit und Heterogenität als Chance begreift, die unter Bildungsgerechtigkeit auch die Verantwortung versteht, jedem [Einzelnen; F.H.] gerecht zu werden.¹

Der Umgang mit Heterogenität und die damit verbundene Individualisierung und Differenzierung sind in aller Munde. Doch trotz der verstärkten Diskussion zur Umsetzung der damit einhergehenden individuellen Förderung haben entsprechende Konzepte längst keine flächendeckende Etablierung erfahren können. Aus aktueller Sichtweise nimmt das deutsche Bildungssystem somit wohl keine ausreichende Berücksichtigung der sozialen, kulturellen, sprachlichen sowie geschlechterspezifischen Aspekte vor.² Der Grund dafür liegt oftmals in Befürchtungen, aber auch in tief verankerten Haltungen, indem die Ausrichtung des Unterrichtsgeschehens am Individuum und die Wahrung festgesetzter Standards oftmals als problematisch behafteter Widerspruch betrachtet wird. Die Leitidee, die Heterogenität als Chance zu erkennen, um ein innovatives und selbstreflexives Lernen zu ermöglichen, wird dementsprechend oftmals als praxisferner Idealisierungszustand abgetan.³ Doch um individuell fördern zu können, ist es notwendig, dass die Lehrkraft die Relevanz des Förderns selbst erkennt und sich mit den jeweiligen Zielsetzungen identifiziert. Der Prozess der individuellen Förderung verlangt nicht nur eine Zielformulierung für die Lernenden, sondern auch eine genaue Diagnose des Ausgangzustandes sowie eine daraus resultierende gezielte Anpassung der Lernangebote an deren Bedürfnisse durch die Lehrperson. Diesbezüglich lässt sich individuelle Förderung „gleichermaßen als Voraussetzung für das Vermeiden und den rechtzeitigen Abbau von Benachteiligungen wie für das Finden und Fördern von Begabungen“⁴ verstehen. Somit suggeriert das Konzept der individuellen Förderung eine gewisse pädagogische Haltung aller Lehrkräfte, um die Lernenden zielführend individuell fördern bzw. überhaupt am Bildungsprozess beteiligen zu können. „Den eigenen, aktuellen Umgang mit Heterogenität zu reflektieren, Konzepte zu entwickeln, Veränderungen auf den Weg bringen – (…) kein Lehrender kann sich diesem Prozess hin zur inklusiven Bildung entziehen.“⁵

2 Ausgangslage und Forschungsinteresse

Hinsichtlich einer heterogenen Schülerschaft stellt sich immer wieder die Frage, was Schulen leisten können, um Diversität für alle zur Bereicherung und zum Ausgangspunkt einer demokratischen Schulkultur zu etablieren. Ausgangspunkte bzw. Gründe für exkludierendes Verhalten innerhalb der Gesellschaft gründen sich in den Kategorien der Hautfarbe, des Elternhauses, des Kleidungsstils, der Religion, der körperlichen Einschränkungen oder der sexuellen Orientierung. Um der Exklusion von Menschen, die laut gesellschaftlichen Konventionen von der „Norm“ abweichen, entgegenzuwirken, spricht man von Inklusion. Inklusion setzt sich dabei die Teilhabe und den Anschluss aller zum Ziel und strebt dahingehend eine Minimierung von Diskriminierung und eine Maximierung der sozialen Teilhabe in allen gesellschaftlichen Ebenen an. Innerhalb der Schule bedeutet dies eine unbedingte Anerkennung aller Lernenden, unabhängig von individuellen Voraussetzungen, sodass Diversität hierbei nicht als Hindernis, sondern als Bereicherung wahrgenommen wird. Die Schule muss Inklusion leben und den Schulalltag so gestalten, dass alle gleichberechtigt behandelt werden. Somit bedarf es einer Kultur der Offenheit und Akzeptanz, die durch Erfahrungen, Begegnungen und Austausch geschaffen werden soll, indem innerhalb des Unterrichts Vielfalt thematisiert wird, um bestehende Denkmuster zu hinterfragen und Vorurteile zu beseitigen. Ziel der Inklusion als Heterogenitätsdimension ist es, ein gleichberechtigtes und wertschätzendes Miteinander Aller in ihrer Individualität zu ermöglichen. Indem die individuelle Förderung sowohl im Spektrum des Vermeidens von Benachteiligungen als auch innerhalb der Förderung von Begabungen gesehen werden kann, bringt sie eine gewisse Herstellung von Chancengleichheit und die Entfaltung an Potenzial mit sich. Ein daran ausgerichteter Unterricht ist darauf ausgelegt, Möglichkeiten des verantwortlichen und selbstbestimmten Lernens zu entfalten, welches als „aktiver, konstruktiver und sozialer Prozess“⁶ angesehen wird. Dementsprechend müssen die Lehrkräfte stets bestrebt sein, individualisierte, differenzierte und facettenreiche Lernformen anzubieten, um sowohl Wahl- als auch Beteiligungsmöglichkeiten schaffen zu können. Diese individuell fördernde Unterrichtsgestaltung kann aber nur gewährleistet werden, wenn diese stets durch Diagnose, Förderung, Differenzierung und Evaluation geprägt ist, um einen adäquaten Zugang zu individuellen Bedürfnissen der einzelnen Lernenden für die notwendige Individualisierung von Bildungsprozessen erhalten zu können. Dieser individuell fördernde, sich durch abwechslungsreiche Lern- und Unterrichtsmethoden auszeichnende Unterricht darf aber keinesfalls zu einer bloßen Individualisierung des Unterrichtsgeschehens führen.

Vielmehr sollte der Unterricht „den Dreh- und Angelpunkt zur Planung, Vorbereitung, Zusammenführung und Auswertung unterschiedlicher Zugangs-, Lösungs- und Erkenntniswege“⁷ darstellen, um die „Anschlussfähigkeit in der Klassengemeinschaft wahren zu können.“⁸

3 Fragestellung und Zielsetzung

Deutsch als Zweitsprache-Lernende, also Lernende zumeist mit Migrationshintergrund, sind von einer potenzialorientierten Diagnostik betroffen. Diese sollte dabei stets Abstand von exkludierenden Selektionsentscheidungen nehmen und eher personenzentriert daran arbeiten, den Betroffenen eine bestmögliche Entwicklung und Teilhabe am unterrichtlichen Geschehen zu ermöglichen.⁹ Dementsprechend lässt sich sagen, dass Bildung gewisse Zugangs- und Partizipationsmöglichkeiten für Menschen mit Migrationshintergrund ermöglichen kann. Problematisch zu betrachten gilt aber hierbei der Ansatz, Migrant*innen unter Stereotype zu subsumieren, was oftmals bedeutet, dass Deutsch als Zweitsprache-Lernenden besondere Fähigkeiten unterstellt werden, welche mit der Erfahrung der Migration in Verbindung stehen.¹⁰ „Der Zusammenhang zwischen sozialer und sprachlich-kultureller Herkunft mit den erzielten schulischen Leistungen ist in keinem der an den Untersuchungen beteiligten Länder so groß wie in Deutschland.“¹¹ Dementsprechend kann davon ausgegangen werden, dass Personen mit Migrationshintergrund trotz der Zielsetzung einen Möglichkeitsraum der Partizipation eröffnen zu wollen, vom deutschen Bildungssystem aufgrund ihrer Herkunft benachteiligt werden. Somit sollte festgestellt werden, inwiefern eine gewisse unterrichtliche Integrationspolitik innerhalb von Alphabetisierungskursen verwirklicht wird, welche zur Chancengerechtigkeit und Inklusion beitragen soll, indem die Heterogenität der Lernenden als unausweichliche Komponente funktionierender Bildungsprozesse anerkannt und in das Unterrichtsgeschehen inkludiert wird.

4 Aktueller Forschungsstand

Heterogene Gruppen sind zunehmend Realität in der Erwachsenenbildung - in der Basisbildung sind sie besonders häufig vertreten. Bildungspolitische Reaktionen auf diese Heterogenität von Gruppen bestehen grundsätzlich in einer äußeren Differenzierung (Selektion der Lernenden und Segregation der Angebote) oder einer inneren oder Binnendifferenzierung (vgl. Scholz 2007).¹²

Die Realisierung des Einbezugs der Heterogenität in Alphabetisierungskursen soll zumeist anhand einer Binnendifferenzierung, also einer gruppeninternen, situations- und lernzielgebundenen Differenzierung von beispielsweise Arbeitsmitteln und -weisen verwirklicht werden, welche nicht nur die Autonomie der Lernenden bestärken soll, sondern auch die Gruppeninteraktion positiv beeinflusst. „Von autonomen Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentralen Entscheidungen über ihr Lernen selbst treffen.“¹³ Die Umsetzung einer an der Heterogenität orientierten Unterrichtspraxis setzte sich zum Ziel, alle Lernenden gemäß deren individuellen Voraussetzungen einzubeziehen, indem nicht nur die Motivation, sondern auch das Miteinander gefördert werden soll. Der Binnendifferenzierung geht oftmals eine Differenzierung äußerer Komponenten voraus, welche sich innerhalb der Alphabetisierungskurse zumeist in einer Lerntempodifferenzierung, einer Differenzierung nach dem bisher erreichten Sprachniveau oder dem Alter vollzieht. Um den Unterricht gemäß einer Binnendifferenzierung an die Lernenden und an deren heterogenen Bedürfnisse anzupassen, empfiehlt Feldmeier neben dem eigenen Konzept auch das der Lernenden „und schließlich das Konzept von Lehrwerken und sonstigen Unterrichtsmaterialien“¹⁴ zu wahren und aufeinander abzustimmen. Unter dieser Voraussetzung wird dann zumeist hinsichtlich der Berücksichtigung sprachlicher Aktivitäten, des zielgerichteten Einsatzes von Sozialformen und Unterrichtsmethoden sowie der zu erreichenden Lernziele in Anbetracht der anzustrebenden Lerner*innenautonomie differenziert, um „die Kompetenzen der Teilnehmer[*innen] stärker in den Vordergrund zu stellen oder die Schwierigkeiten einzelner Teilnehmer[*innen] besser aufzufangen.“¹⁵

Vorwiegend wird zum Umgang mit Heterogenität innerhalb der Alphabetisierungskurse mit der Arbeit an einem Portfolio operiert, welcher dazu beitragen soll, die Lerner*innenautonomie zu stärken. Unter der Voraussetzung einer wirklich konsequenten Anwendung soll dieser die Möglichkeit schaffen, eine individualisierte und prozessorientierte Beurteilung des Lernens zu vollziehen.

Derartige Portfolios unterteilen sich beispielsweise in die Typen des Projektportfolios, des Kurs- und Fachportfolios, eines Lern-Entwicklungsportfolios oder eines Talentportfolios, welche alle das Ziel verfolgen, die individuellen Entwicklungsstände der Lernenden zu dokumentieren.¹⁶

Darüber hinaus bietet der regelmäßige Einsatz eines Portfolios die Möglichkeit, didaktische Ziele wie Autonomie der Lernenden oder Forderungen nach Lerner/ innenzentrierung und -steuerung umzusetzen und kann somit Synergieeffekte bewirken. Als sehr positiv ist zu bewerten, dass mit Portfolios neben zweitsprachlichen Fortschritten auch weitere nicht primär linguistische Ziele dokumentiert werden können.¹⁷

Für den Einsatz in Alphabetisierungskursen für erwachsene Lerner*innen eignet sich insbesondere das Europäische Sprachenportfolio, welches sich dadurch auszeichnet, dass es aufgrund der hohen Standardisierung problemlos in viele verschiedene Sprachen übersetzt werden kann. Da die Portfolios in der jeweiligen Muttersprache der Lernenden bearbeitet werden, muss angemerkt werden, „dass das Sprachenportfolio kein Instrument zur Vermittlung von Sprachkenntnissen ist, (…) sondern der Dokumentation von Kompetenzen und ihrer Entwicklung über einen längeren Zeitraum dient.“¹⁸ Um einen individualisierten und autonomieförderlichen Unterricht zu unterstützen, bietet das vom BMBF geförderte Projekt „Alphaportfolio“ Materialien an, welche sich insbesondere für die Arbeit mit Erwachsenen des Sprachniveaus A1 und A2 anbieten.¹⁹ Die Portfolioarbeit ergänzend, bieten die Stationenarbeit und die Wochenplanarbeit zur Formulierung konkreter Lernziele gemäß der individuellen Voraussetzungen eine gute Möglichkeit, der Heterogenität der Lernenden gerecht zu werden. Anhand der Arbeit mit Portfolios können die Aufgabentypen individuell auf die Lernenden bzw. die Kleingruppen ausgerichtet werden, weswegen ein Einbezug der Heterogenität in Form von Niveaudifferenzierung bzw. der Differenzierung nach Sprachniveaus verzeichnet werden kann. Aus diesen Differenzierungshorizonten resultieren dann angepasste Lernmaterialien, Methoden sowie individuelle Lernziele.

[...]

¹ Fischer, Christian, David Rott, Marcel Veber et. al.: Netzwerk Bildung. Individuelle Förderung als schulische Herausforderung. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung 2014, S. 5.

² vgl. Neumann, Ursula: Integrationspolitik als Rahmen für den bildungspolitischen Umgang mit Heterogenität – das Beispiel Hamburg. In: In: King, Vera, Hans-Christoph Koller (Hrsg.): Adoleszenz-Migration-Bildung. Bildungsprozesse Jugendlicher und junger Erwachsener mit Migrationshintergrund. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2006, S. 241-260, hier: S. 241.

³ vgl., Fischer 2014, S. 6.

⁴ Massing, Peter: Was bedeutet individuelle Förderung im Politikunterricht? In: Wochenschau: Politik und Wirtschaft im Unterricht. Individuelle Förderung. Jg. 68/2017, S. 4.

⁵ Fischer 2014, S. 5.

⁶ ebd., S. 12.

⁷ Dumont, Hanna: Neuer Schlauch für alten Wein? Eine konzeptuelle Betrachtung von individueller Förderung im Unterricht. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. Springer Verlag 2018, S. 249–277, hier: S. 257. URL [https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11618-018-0840-0.pdf], Stand: 25.03.2021.

⁸ ebd., S. 266.

⁹ vgl., Fischer 2014, S. 77.

¹⁰ vgl., Hummrich, Merle: Migration und Bildungsprozess. Zum ressourcenorientierten Umgang mit der Biographie. In: King, Koller 2006, S. 85-102, hier: S. 88.

¹¹ Neumann 2006, S. 242.

¹² Aschemann, Dr. Birgit: Vierzig Wege der Binnendifferenzierung für heterogene LernerInnen-Gruppen. Graz: Frauenservice Graz 2011, S. 2. URL [http://www.aschemann.at/wp-content/uploads/2015/05/Vierzig_Wege_Binnendifferenzierung], Stand: 28.03.2021.

¹³ Feldmeier, Alexis: Von A bis Z. Praxishandbuch Alphabetisierung. Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene. Stuttgart: Klett Verlag 2010, S. 85-113, hier: S. 92.

¹⁴ ebd., hier: S. 86.

¹⁵ ebd., S. 88.

¹⁶ Feldmeier, Dr. Alexis: Teil 2. Umgang mit Heterogenität im Alphabetisierungskurs mit Hilfe der Portfolioarbeit. In: Deutscher Volkshochschul-Verband: Basisqualifizierung ProGrundbildung. Modul 3: Heterogene Zielgruppen, S. 1-33, hier: S. 9. URL [https://www.grundbildung.de/medien/downloads/Modul_3_Teil_1_2.pdf], Stand: 29.03.2021.

¹⁷ ebd., S. 7.

¹⁸ ebd., S. 11.

¹⁹ vgl., ebd., S. 12.