Die Förderung der Lesekompetenz in der Mittelschule. Ausgewählte Konzepte


Hausarbeit, 2020

20 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1. Das Buch als Fremdwort? Ein Einblick in die Forschung

2. Kompetenzorientierung im Lehrplan PLUS
2.1 Hintergrund der Überarbeitung des Lehrplans
2.2 Lesekompetenz im Lehrplan PLUS - Sichtung des Fachprofils und Fachlehrpläne
2.3 Kompetenzbereiche zu „Lesen - mit Texten und weiteren Medien umgehen“ im Fachprofil
2.4 Zusammenfassung der Struktur und der kompetenzbezogenen Dy­namik

3. Substitution der stigmatisierenden Verfahren - Eine Handreichung
3.1 Bedeutung und Ausprägung von Lautleseverfahren
3.2 Begleitendes Lautlesen - Kooperative Leseförderung
3.3 Wiederholtes Lautlesen: Monotones Relikt des 20. Jahrhunders?
3.3.1 Das Lesetheater: Eine Handreichung zur Leseförderung
3.3.2 Schema zur Realisierung einer/mehrerer Förderstunde(n)

4. Mulitple-Choice-Aufgaben zu Vielleseverfahren

5. Aufgabenset zu Lesestrategien

6. Medienkompetenz als Kulturtechnik des 21. Jahrhunderts

7. Literatur

Anmerkung der Redaktion: Aus urheberrechtlichen Gründen wurde der Anhang entfernt.

1. Das Buch als Fremdwort? Ein Einblick in die Forschung

„Eine Kindheit ohne Bücher wäre keine Kindheit. Es wäre, als ob man aus dem ver­zauberten Land ausgesperrt wäre, aus dem man sich die seltsamste aller Freuden ho­len könnte.“ (Astrid Lindgren 1956) Mit dieser Aussage verdeutlichte die bekannte schwedische Schriftstellerin, was sie als selbstverständlich in Kohärenz mit der Kindheit stehend und als unabdingbaren Aspekt auf dem Weg des Erwachsen-Wer- dens angesehen hat. Mehrere insbesondere heute gewichtige Charakteristika der Lite­ratur und des Lesens als Kulturtechnik lassen sich aus dem Zitat herausarbeiten: die Unvorstellbarkeit einer bücherlosen Kindheit, die Isolation und der Aspekt des Ge­nuss-Lesens. Nicht nur, dass uns Literatur in Büchern begleitet, sie stellt viel mehr ein uns alle umgebendes im Medienzeitalter omnipräsentes Mittel der Informations­aufnahme, -gestaltung und verbreitung dar. Um eine Komparation anzuführen: Es gibt kein Leben ohne Literatur, ferner Lektüre. Die Kinderbuch-Autorin nutzt das Wort „aussperren“ und verdeutlicht metaphorisch, wie sich Menschen in bildungs­ferneren Schichten (oder auch Analphabeten) in ihrer Partizipation an der Gesell­schaft eingeschränkt wahrnehmen. Der volitionale Aspekt ist der dritte, der durch den Wortlaut: „[...] die seltsamste aller Freuden [...]“ (ebd.) angesprochen wird. Kon­gruent zu diesen Aspekten u.a. nimmt die Forschung aus heutiger Sicht das Lesen multiperspektivischer und differenzierter wahr. Bevor ein mögliches Verfahren zur Förderung der Lesekompetenz in den Blick genommen werden soll, wird einleitend die umgangssprachliche Vorstellung von den „nichtlesenden Kindern des 21. Jahr­hunderts“ aus der Perspektive der Forschung und unter Einbezug verschiedener Stu­dien beleuchtet.

Immer häufiger werden die Mediengeneration des 21. Jahrhunderts betreffende Vor­urteile geprüft. Im Jahr 2012 wurde in einer Studie von Festel, Scharkow und Quandt mit dem Titel „Problematic computer game use among adolescents, younger and ol­der adults“ unter Zuhilfenahme eines Fragebogens und anhand sieben verschiedener Items herausgearbeitet, dass in Deutschland die Videospiel-Sucht kein - wie oft pos­tuliert - weit verbreitetes Phänomen darstellt (vgl. Society for the study of addiction, Volume 108, 2013, S. 592-599). Zum Aspekt des Lesens und damit einhergehend So­zialisation, Motivation, Kompetenz im Allgemeinen, die diese Ausarbeitung näher beleuchten soll, existieren ebenfalls Studien, die Vorurteile abzuschwächen bzw. zu widerlegen potent sind. Aus Ergebnissen der dritten Kinder-Medien-Studie (vgl. KMS 2019) geht beispielsweise hervor, dass sich die Nutzung von klassischen Text­medien (Buch, Zeitschrift) bei Kindern zwischen sechs und dreizehn Jahren in den letzten drei Jahren um etwa fünf Prozent von 71% auf 76% gesteigert hat. Es ist al­lerdings dringend anzumerken, dass diese Zahlen nicht unreflektiert weiterverarbeitet werden sollen/können. Die familiäre (Lese-)Sozialisation als die Befähigung zur ge­sellschaftlichen Teilhabe (vgl. Garbe 2009) als großer vor allem auch frühkindlicher Einflussfaktor auf die Anzahl und die Intensität der Buchbegegnung von Kindern zwischen sechs und 13 Jahren muss hier als Regulator kritisch angeführt werden. In ca. 2500 Interviews mit Eltern und Kindern zwischen vier und 13 Jahren, die stell­vertretend für insgesamt über sieben Millionen Kinder dieser Altersgruppe stehen, wurde deutlich, dass das Lesen neben dem audiovisuellen (Film, Serie, etc.) und dem auditiven Bereich (Hörbücher, Radio, Musik) die dritte fundamentale Säule der kind­lichen Mediennutzung - in der Untersuchung wurde nach dem mehrmaligen Nutzen gefragt - darstellt. Von den repräsentierten 7,31 Millionen lesen folglich ca. 4,3 Mil­lionen deutschsprachige Kinder mindestens mehrmals pro Woche. Besonders mar­kant ist die Tatsache, dass - ungeachtet von der Lesehäufigkeit - 72% der Befragten noch den klassischen „Papier-Zugang“ zu Texten wählen. Umgekehrt kann also fi­xiert werden, dass bis zum 14. Lebensjahr die elektronischen Endgeräte einen klei­nen Anteil beim Lesen darstellen (vgl. hierzu: Ergebnisse der KMS 2019). Eine nicht unerhebliche Größe, die das zentrale Kriterium des Lesens als solches in der folgen­den Ausarbeitung darstellen wird, ist die in der Untersuchung nicht so sehr fokussier­te Qualität des Leseprozesses. Die Quantität gibt zwar Aufschluss über familiäre bzw. Lesesozialisation und verdeutlicht zugleich, dass eine positive Entwicklung der Freizeit-Lektüre vorliegt. Ob Kinder und Jugendliche lesen bzw. allgemein mit Bü­chern in Berührung kommen, lässt Fragen zum Thema offen, wie (gut) Kinder lesen.. Im Folgenden sollen diese qualitativen Merkmale des Lesens aus fachdidaktischer Sicht fokussiert werden und Möglichkeiten zur Förderung aufgezeigt werden.

2. Kompetenzorientierung im Lehrplan PLUS

Der Psychologe Franz Weinert vesteht unter Kompetenzen:

bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkei­ten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitio- nalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten,um die Problemlösungen in variablen Si­tuationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001, 27f.)

Dieser Ansatz verdeutlicht sowohl die Komplexität des Erwerbs als auch die pluralen Dimensionen des Anwendungsbezuges. Rosebrock/Nix (2017) definieren den Lese­akt als „[...] eigene, abgegrenzte Form des In-der-Welt-Seins [,..]“(13). Im An­schluss führen die Autoren an, dass „[...] Leseakte auch sozial eingebettet, gefördert oder erschwert [sind][...]“ (ebd.) und nehmen damit konkret Bezug zu den pluralen Einflussfaktoren auf den/die Lernende(n). In ihrem INVO-Modell zum Lesen veran­schaulichen Hasselhorn und Gold (2006) durch die Verwendung von Zahnrädern als Symbole das „Ineinander-Greifen“ der einzelnen Faktoren und die Folgen für den Leseprozess, die mit dem Ausfall eines Zahnrades korreliert (vgl. 68). In einer ihrer aktuellen Ausarbeitungen stellen Rosebrock/Nix (2017) ein vierstufiges Mehrebe­nenmodell des Lesens vor, welches die Hierarchie des Leseprozesses und die darauf gerichteten Einflussfaktoren - die Sozial- und die Subjektebene - (vgl. Rosebrock/ Nix 2017, 15) veranschaulichen kann. Dieses Modell soll für das spätere Konzept zur Förderung als „Maßstab“ dienen.

2.1 Hintergrund der Überarbeitung des Lehrplans

Die Lehrgangs- und Input-Orientierung geriet zum ersten Mal beim PISA-Schock im Jahre 2001 ins Wanken. Deutschland erreichte Platz 21 von 32 Ländern, in denen der Test durchgeführt wurde (vgl. Baumert et al. 2002, 62f.). Ein Ergebnis, das für das deutsche Bildungswesen - milde ausgedrückt - eine Katastrophe darstellte, vor allem auch der Tatsache geschuldet, dass auf nationaler Ebene eine Wertedifferenz (zwi­schen Bayern und Bremen) von 62 Punkten (fast eine gesamte Kompetenzstufe) fest­gestellt wurde (vgl. ebd., 63). Diese Ergebnisse führten zu einem Umdenken im ge­samten Schul- und Unterrichtssektor beziehungsweise zu dessen Postulat. Vor dem PISA-Schock lag der Fokus gewissermaßen auf dem Input des Lehrers. Die Professi­on des/der Lehrenden war für gelingendes Lernen bzw. guten Unterricht ein ent­scheidender Aspekt, während die Heterogenität der Schüler(innen), divergente Vor­aussetzungen und Zugänge erst aus aktuellerer Sicht ihren hohen Stellenwert erhiel­ten. Wie die Ergebnisse 2001 allerdings ans Licht brachten, bedarf es dazu einer kri­tischen Überarbeitung, wodurch als logische Konsequenz in den letzten Jahren der Fokus auf den Output gelegt wurde und damit eine Umkehr der Planung von Unter­richt impliziert wird (vom Ziel her). Der Lehrplan PLUS, der in den Jahrgangsstufen eins und zwei bereits 2015, in der Jahrgangsstufe drei 2015/16 und in der Jahrgangs­stufe vier 2016/17 in Kraft getreten ist, spiegelt viele dieser neueren und neuen Er­kenntnisse wider und soll deshalb nun anhand der Thematik „Lesekompetenz“ analy­siert und bewertet werden.

2.2 Lesekompetenz im Lehrplan PLUS - Sichtung des Fachprofils und Fach­lehrpläne

Der neue für die Mittelschule 2017/2018 in Kraft getretene Lehrplan PLUS fokus­siert bzw. betont die textuelle Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Auf Grundlage der Lesetechniken soll das Weiterarbeiten, die Anschlusskommunikation und die Urteilsbildung durch die Schüler(innen) weiter entwickelt bzw. angebahnt werden. Der dem Lesen (- mit Texten und weiteren Medien umgehen) zugehörige Abschnitt des Kompetenzstrukturmodells im Fach Deutsch subsumiert wiederum vier Bereiche:

Lesetechniken und -strategien anwenden, Literarische Texte verstehen und nutzen, Pragmatische Texte verstehen und nutzen, Weitere Medien verstehen und nutzen.

Der Teilbereich, der sich mit den Literarischen Texten beschäftigt, soll in den folgen­den Ausführungen einer überblickshaften Analyse nicht berücksichtigt werden.

2.3 Kompetenzbereiche zu „Lesen - mit Texten und weiteren Medien umge­hen“ im Fachprofil

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4 Zusammenfassung der Struktur und der kompetenzbezogenen Dynamik

Aufgrund der expliziten Nennung eines „inhaltlich weitgehend identischen“ Aufbaus soll der Fachlehrplan der Mittelschule im Folgenden anhand der Regelklasse (in der Tabelle symbolisiert durch „R“) als Repräsentant in seiner Dynamik über die einzel­nen Jahrgangsstufen hinweg erarbeitet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhand der vorangegangenen Grafik kann aufgezeigt werden, wie bzw. was die Schüler(innen) der Regelklasse in der Mittelschule lernen und somit können sollen. Die genannten Aspekte treffen den Grundgedanken der Output-Orientierung von Un­terricht, da plausibel begründet werden kann, dass die Formulierungen (genauer Wortlaut im Lehrplan PLUS) teilweise sehr stark auf eine (Über-)Prüfbarkeit von au­ßen zielen, was durchaus dem Evaluierbarkeits-Postulat an Unterricht entspricht. Im Bezug auf die pragmatischen Texte besteht Kohärenz mit Rosebrock/Nix (2017) dar­über, dass anhand der „Domänenspezifik von Texten“ (92) Urteils- bzw. Beurtei­lungskompetenz als zentraler, auch fächerübergreifender Aspekt angebahnt werden soll.

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Die Förderung der Lesekompetenz in der Mittelschule. Ausgewählte Konzepte
Hochschule
Universität Passau
Note
1,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
20
Katalognummer
V1037260
ISBN (eBook)
9783346458025
ISBN (Buch)
9783346458032
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, lesekompetenz, mittelschule, ausgewählte, konzepte
Arbeit zitieren
Fabian Jobst (Autor:in), 2020, Die Förderung der Lesekompetenz in der Mittelschule. Ausgewählte Konzepte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1037260

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