Kognitionen und Lernen. Modelllernen in der Prävention und Risiken und Chancen der sozialen Medien

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kognition und Lernen
2.1 Begriffserklärung "Lernen"
2.2 Assoziative Lerntheorien
2.2.1 Klassische Konditionierung
2.2.1.1 Pawlow'scher Hund
2.2.1.2 Gesetzmäßigkeiten der klassischen Konditionierung
2.2.1.3 Das Kleiner-Albert-Experiment von J. B. Watson
2.2.2 Operante Konditionierung
2.2.2.1 Puzzlebox von E. L. Thorndike
2.2.2.2 Skinnerbox
2.2.2.3 Kontingenzen bei der Verstärkung
2.3 Kognitive Lerntheorien
2.3.1 Kognitive Landkarten
2.3.2 Sozial-kognitive Lerntheorien
2.3.2.1 Modelllernen
2.3.2.2 Anwendung des Modelllernens in der Prävention
2.4 Rolle der Kognition im Rahmen der Lerntheorien

3 Risiken und Chancen von sozialen Medien im Zusammenhang mit dem Modelllernen

4 Kritische Diskussion

5 Fazit und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung 1: Pawlows klassisches Experiment

Abbildung 2: Verstärkungspläne

1 Einleitung

Lernen ist ein alltäglicher und natürlicher Prozess. Von Geburt an lernt ein Organismus sich seiner Umwelt anzupassen. Kinder lernen zu gehen und zu sprechen, später zu rechnen und zu schreiben. Aber auch Erwachsene haben nie ausgelernt: ein neues Rezept kochen, neue Länder und Kulturen kennenlernen oder neue Aufgaben im Job aufnehmen. Lernen kann sowohl bewusst als auch unbewusst stattfinden. Der ständige Wechsel in Technologie, Medien und Konsumverhalten sorgt dafür, dass der Mensch auf „lebenslängliches“ Lernen ausgelegt ist. Er muss sich stets an die neuen Bedingungen anpassen und sich weiterentwickeln.¹

Bestand das Lernen bei den Steinzeitmenschen noch darin einfach zu wissen wie man überlebt, wie man an Essen kommt und sich vor wilden Tieren schützt, so wird das Lernen in unserer heutigen Zeit etwas anders definiert: Wir erlernen Fähigkeiten und schaffen uns Wissen über bestimmte Themen an, einfach aus Interesse z.B. oder um später in der Arbeitswelt Erfolg zu haben. Im Laufe des 20. Jahrhundert wuchs das Interesse an der Psychologie des Lernens stark an und wurde zu einer der wichtigsten Teilgebiete der Psychologie. Beginnend mit der Theorie des Behaviorismus folgte in der zweiten Hälfte des Jahrhunderts die kognitiven Lerntheorien.²

In dieser Arbeit geht es um den Zusammenhang zwischen Kognition, also der Wahrnehmung, Gedanken, Gefühlen eines Organismus, und Lernen. Wie lernen Menschen und inwiefern ist die Kognition notwendig, damit etwas gelernt werden kann? Um dieser Frage auf den Grund zu gehen wird im Kapitel 2 zwischen assoziativen und kognitiven Lerntheorien unterschieden. Dabei wird insbesondere auf das Modelllernen eingegangen und dessen Nutzen in der Prävention. Im Kapitel 3 werden anschließend die Risiken und Chancen der sozialen Medien mit Bezug auf das Modelllernen analysiert. Darauf folgt im Kapitel 4 eine kritische Auseinandersetzung über die verschiedenen Lerntheorien und deren Bezug zur Kognition beim Lernen. Die Arbeit wird anschließend mit einem Fazit und einem kurzen Ausblick zum Thema abgeschlossen.

2 Kognition und Lernen

In diesem Kapitel werden die Prinzipen der verschiedenen Arten des Lernens vorgestellt. Besonders im Fokus wird dabei das Modelllernen stehen und dessen Bedeutung in der Prävention. Abschließend wird die Rolle der Kognition im Rahmen der einzelnen Lerntheorien analysiert.

2.1 Begriffserklärung "Lernen"

Lernen wird von Psychologen als eine relativ dauerhafte Veränderung im Verhalten eines Lebewesens durch Erfahrung definiert.³ Hierbei werden Wahrnehmungen, Vorstellungen, Denkprozesse, Gefühle, Motivationen oder Verhaltensweisen an bestimmte Lebensbedingungen angepasst. An dieser Stelle ist es wichtig zu betonen, dass das gelernte Verhalten keinen Einfluss auf physische Reifungsprozesse oder auf Entwicklungen im Gehirn hat. Bspw. kann ein Kind nicht eher in der Lage sein das Laufen zu erlernen, wenn es hierfür noch nicht ausreichend körperlich entwickelt ist.⁴ Durch Lernen kommt es folglich zu Strukturveränderungen im Zentralnervensystem die jedoch meist nicht mittels Aktivitätsmessungen im Gehirn sichtbar werden, sondern indirekt an Veränderungen im Verhalten, der Wahrnehmung und des Denkens des Organismus veranschaulicht werden.⁵

Laut Maderthaner zählen der Hirnstamm (Aktivierungssystem), das limbische System (Bewertungssystem) und das Großhirn (Speichersystem) zu den wichtigsten Gehirnstrukturen bei Lernprozessen.⁶ Organismen mussten sich seit ihrer Existenz stets an der Weiterentwicklung der Umwelt anpassen. So haben Verhaltensforscher nachweisen können, dass Lebewesen nicht nur das Aussehen, sondern auch ihre Verhalten verändern mussten um überleben zu können.⁷ Kommt es zu einer erhöhten Erregung im Zentralnervensystem, steigt das Niveau des Aktivierungssystems, welches zu einer schärferen Wahrnehmung, einer erhöhten Aufmerksamkeit und einer schnelleren Informationsverarbeitung führt (z.B. beim Anblick von Nahrung, bei Bedrohung oder Schmerzempfinden). Solche intensive Erlebnisse fördern die Speicherung der Verhaltensreaktion. Die Entscheidung ob ein Verhalten schlussendlich als positiv oder als negativ empfunden wird, findet hingegen im limbischen System, dem Bewertungssystem, statt. Führte das Verhalten zu einem positiven Gefühl beim Organismus, so wird der Zustand aufrechterhalten bzw. zukünftig wiederholt. Kam es jedoch zu Angstgefühlen oder Aggressionen wurde das Erlebnis als negatives Gefühl empfunden und führte dazu, dass gelernt wurde diese Situation in Zukunft zu vermeiden (Speichersystem).⁸

Den Lernerfolg lässt sich schlussendlich an einer beobachtbaren Leistung erkennen. Hat der Mensch z.B. das Schwimmen erlernt, so wird er immer wissen wie man schwimmt. Jedoch kann nicht immer etwas Gelerntes in einer Lernleistung erfasst werden. Hat die Person bspw. neue Haltungen und Werte gelernt, so lässt sich das nicht direkt in einer Leistung beobachten. Hier spricht man vielmehr von einem Verhaltenspotenzial (z.B. Wertschätzung moderner Kunst).⁹

In der Psychologie wird spezifisch zwischen assoziativem Lernen und kognitivem Lernen unterschieden. Beide Begriffe und die dazugehörigen Lerntheorien werden im Punkt 2.2 und 2.3 näher erläutert. Anschließend wird im Punkt 2.4 auf die Bedeutung der Kognition bei den jeweiligen Lernprozessen eingegangen.

2.2 Assoziative Lerntheorien

Beim assoziativen Lernen lernt der Organismus, dass bestimmte Ereignisse zusammen auftreten. Bereits vor 2000 Jahren hat Aristoteles festgestellt, dass Lebewesen durch Assoziationen lernen, d.h. einen Zusammenhang zwischen nacheinander eintretenden Ereignissen erkennen. Dabei entstehen gelernte Assoziationen oft unbewusst. Sie prägen unsere Gewohnheiten: Wenn wir ein Verhalten in einem bestimmten Kontext wiederholen assoziiert das Lebewesen das Verhalten mit dem Kontext (z.B. Chips essen beim Filme schauen).¹⁰ Das assoziative Lernen gehört demnach zum Behaviorismus, denn im Behaviorismus ist der Gegenstand der Forschung das Verhalten (behavior) des Individuums. Das Innenleben ("blackbox"), also die Subjektivität der Person, welche Einfluss auf das Lernen haben könnte, werden bei dieser Theorie ausgeblendet. Es wird folglich nur das untersucht was auch beobachtbar ist: die Umwelt und das Verhalten. Im Behaviorismus wird durch ein Reiz-Reaktions­Lernen gelernt, d.h. auf einen bestimmten Reiz folgt eine bestimmte Reaktion. In der klassischen und operanten Konditionierung wird später genauer auf diese Theorie eingegangen.¹¹

In den folgenden Abschnitten werden einige assoziative Lerntheorien näher erklärt. Hierbei liegt der Hauptfokus auf der klassischen sowie auf der operanten Konditionierung.

2.2.1 Klassische Konditionierung

Der russische Physiologe Iwan Pawlow (1849-1936) untersuchte in seiner Forschung eine Form des Lernens von Signalen, bei der ein neutraler Reiz das Auftreten eines anderen wichtigen Reizes vorhersagt. Die Rede ist hier von der klassischen Konditionierung. Ein Organismus lernt hierbei eine neue Verknüpfung (Assoziation) zwischen zwei Stimuli (Reize). Pawlows Studien gelten als Klassiker der Psychologie.¹² In diesem Kapitel wird das klassische Konditionieren anhand des Experiments des Pawlow'schen Hund erklärt. Des Weiteren werden die Gesetzmäßigkeiten dieser Form der Konditionierung erläutert. Als Letztes wird eine Studie von John B. Watson über einen Jungen namens Albert veranschaulicht um zu beweisen, dass die klassische Konditionierung nicht nur bei Tieren funktioniert, sondern auch bei Menschen.

2.2.1.1 Pawlow'scher Hund

Pawlow untersuchte in seinen Experimenten anfangs des 20. Jahrhunderts ausschließlich den Verdauungsprozess von Hunden. Bei seiner Arbeit beobachtete er jedoch wie die Versuchstiere bereits Speichel produzierten bevor sie das Futter überhaupt sahen oder rochen (z.B. Hereinkommen des Tierpflegers). Pawlow erkannte somit, dass ein neutraler Reiz existierte der dazu führte, dass das Verdauungssystem aktiviert wurde. In den darauffolgenden Experimenten nutzte Pawlow eine Glocke als neutralen Reiz. So untersuchte er in seinen weiteren Forschungen die Lernmethoden die anschließend zu der Lerntheorie der klassischen Konditionierung führten. In der klassischen Konditionierung wird ein unkonditionierter Reiz (z.B. Futter), der einen Reflex (z.B. Speichelfluss) hervor provoziert mit einem vorerst neutralen Reiz gepaart. Dabei versteht man unter Reflex eine ungelernte Reaktion die durch bestimmte Reize hervorgerufen wird, da sie für den Organismus biologisch relevant ist. Als neutralen Reiz versteht sich in der klassischen Konditionierung ein Reiz, der vor der Konditionierung keine Reaktion auslöst. So hat Pawlow als neutralen Reiz zunächst eine Glocke verwendet. Nach einigen Durchgängen bei der zuerst die Glocke geläutet wurde bevor das Futter gebracht wurde, hatte der Hund bereits beim Ertönen der Glocke eine konditionierte Reaktion, bzw. einen konditionierten Reflex, nämlich den Speichelfluss. Der Hund hatte folglich gelernt, dass seinem Futter, das Klingeln einer Glocke vorausging. Die Glocke wurde somit vom neutralen Reiz zu einem konditionierten Reiz. Das Tier hat gelernt das Läuten der Glocke mit seinem Futter zu assoziieren. Deswegen spricht man hier von einer assoziativen Lernmethode.¹³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Pawlows klassisches Experiment

Quelle: Becker-Carus & Wendt, 2017, S.297 Abb.7.6

2.2.1.2 Gesetzmäßigkeiten der klassischen Konditionierung

Pawlows Experimente zogen noch hunderte weitere Studien an einer Vielzahl von Tierarten nach sich. Dabei wurden insbesondere das Entstehen und Verschwinden klassisch konditionierter Reaktionen untersucht. So haben sich folgende grundlegende Prozesse der klassischen Konditionierung entwickelt:¹⁴

Der Erwerb ist die erste Phase der klassischen Konditionierung, in der ein neutraler Reiz (NS) mit einem unkonditionierten Reiz (UCS) gekoppelt wird, wie wir bereits oben gelesen haben. So löst der neutrale Reiz anschließend eine konditionierte Reaktion (CR) aus. Dabei ist wichtig, dass Reiz und Reaktion in zeitlicher und räumlicher Nähe zueinander auftreten (Prinzip der Kontiguität). Hierfür wurden vier zeitliche Abfolgen zwischen den beiden Reizen (CS und UCS) untersucht. Die verzögerte Konditionierung ist die am meisten verbreitete Art der Konditionierung. Hier wird während dem Erwerb die CS (Glockenton) vor dem UCS (Futter) gezeigt und bleibt so lange bestehen bis der UCS einsetzt. Bei der Spurenkonditionierung wird der CS abgebrochen noch bevor der UCS eingesetzt wurde. Bei der simultanen Konditionierung verrät der Name bereits, dass beide Reize zur gleichen Zeit stattfinden und bei der Rückwärtskonditionierung wird der CS erst nach dem UCS präsentiert. In der Regel funktioniert die verzögerte Konditionierung am besten, wobei die optimale Intervalllänge zwischen beiden Reizen je nach Faktor abhängt. Eher schlecht funktionieren simultane Konditionierungen und Rückwärtskonditionierungen.¹⁵ Des Weiteren sollte das Verhalten sowie die darauffolgenden Konsequenzen als eine Ursache­Wirkung-Beziehung verstanden werden (Prinzip der Kontingenz) D.h., dass der konditionierte Reiz eine zuverlässige Vorhersage für das Auftreten des unkonditionierten Reizes ermöglichen sollte. Folglich reicht es nicht aus, dass die Glocke und das Futter eine zeitliche Kontiguität aufzeigen. Der Glockenton sollte zusätzlich das Erscheinen des Futters vorhersagen.¹⁶

Bei der Löschung oder Extinktion folgt dem konditionierten Reiz kein unkonditionierter Reiz mehr. Mit anderen Worten, auf den Klang der Glocke folgt kein Futter mehr und die Konditionierung verliert an Bedeutung für das Tier und führt somit zu abnehmendem Speichelfluss. Diese verminderte Reaktion verdeutlicht die Löschung der Konditionierung. Jedoch bemerkte Pawlow auch, dass nach einer Pause von einigen Stunden, beim Erscheinen des Glockentons (CS) der Speichelfluss (CR) beim Hund erneut auftrat, obwohl das Futter (UCS) nicht dargeboten wurde. Die Rede ist hier von der Spontanremission, auch Spontanerholung genannt.¹⁷

Unter der Reizgeneralisierung versteht man die Tendenz, dass nach der Konditionierung bestimmte Reize, die dem konditioniertem Reiz ähneln, dieselben Reaktionen hervorbringen. So bemerkte Pawlow, dass die Hunde nicht nur bei dem Ton der Glocke mit dem Speicheln begannen, sondern auch bei ähnlichen Tönen wie dem der Glocke.¹⁸ Die Reaktion auf den neuen Reiz wird umso stärker, je ähnlicher dieser dem konditionierten Reiz ist. Ein Kind, welches einmal von einem Schäferhund gebissen wurde, wird sich anschließend nicht nur vor Schäferhunden fürchten, sondern auch vor allen anderen Hunderassen.¹⁹ Um eine Reizgeneralisierung auf einen konditionierten Reiz zu vermeiden, sollte man auf den Prozess der Reizdiskrimination zurückgreifen. Pawlow schaffte es mit Hilfe von Diskriminationstraining die Hunde auf die eine bestimmte Tonhöhe zu konditionieren, indem nur bei der einen Tonhöhe anschließend das Futter gebracht wurde und bei den anderen nicht (Kontingenz).²⁰

Die Konditionierung höherer Ordnung ist der Prozess bei dem der CS mit einem neuen NS gekoppelt wird und folglich eine weitere CS erlernt wurde. Wenn die Glocke (CS) das Futter (UCS) vorhersagt so kann bspw. ein Lichtsignal (NS) den Glockenton vorhersagen, sodass der Hund lernt bereits beim Lichtblitz (CS) zu reagieren. Bei diesem Prozess spricht man oft auch von der Konditionierung zweiter Ordnung.²¹

2.2.1.3 Das Kleiner-Albert-Experiment von J.B. Watson

Als Beweis, dass die klassische Konditionierung nicht nur bei Tieren festgestellt werden kann, ist die Studie von John B. Watson (1920) mit dem 11 Monate alten Albert.²² Hier wurde der kleine Albert darauf konditioniert ängstlich auf weiße Ratten zu reagieren. Am Anfang des Experiments fürchtete Albert sich noch nicht vor Ratten, jedoch machten ihm laute Geräusche Angst. Sobald der Junge die Ratte anfassen wollte, wurde in seiner Nähe mit einem Hammer auf eine Eisenstange geschlagen. Der anfangs neutrale Reiz (weiße Ratte) wurde somit mit dem Lärm (unkonditionierter Reiz) gekoppelt. Dieser unkonditionierter Reiz führte dazu, dass Albert sich erschrak (unkonditionierte Reaktion). Nach sieben Kopplungen führte bereits der Anblick einer weißen Ratte (konditionierter Reiz) dazu, dass der kleine Albert zu schreien begann (konditionierte Reaktion). Nach weiteren fünf Tagen des Experiments zeigte sich eine Reizgeneralisierung seiner konditionierten Reaktion: Er reagierte auf alles Kuschelige und Fellartige mit Angst. Sogar der Bart des Versuchsleiters machte ihm Angst. Auf unähnliche Dinge reagierte er nicht mit Furcht. Demnach kann hier von Reizdiskrimination gesprochen werden. Eine derartige Studie ist aufgrund ethischer Gründe heutzutage eher nicht mehr vertretbar.²³

Neben der klassischen Konditionierung von Pawlow, gibt es noch die operante Konditionierung. Während Pawlow seine Experimente an Hunden vollzog, tat der Psychologe Edward L. Thorndike (1847-1949) dies in etwa zeitgleich mit Katzen, welche versuchen sollten aus sogenannten Puzzleboxen zu entkommen. Sowohl die klassische als auch die operante Konditionierung gehören zu den assoziativen Lerntheorien. Der Unterschied zwischen der operanten zu der klassischen Konditionierung ist jedoch, dass bei der operanten Konditionierung ein bestimmtes Verhalten entweder durch Verstärker unterstützt wird oder durch Bestrafung abgeschwächt wird. Bei der operanten Konditionierung werden folglich Verbindungen zwischen Verhalten und nachfolgenden Konsequenzen untersucht.²⁴

2.2.2.1 Puzzlebox von E. L. Thorndike

Edward L. Thorndike (1911) untersuchte in seinen Studien mit Katzen wie schnell sie sich aus einem Käfig befreien konnten.²⁵ Als Belohnung erwartete die Katzen einen Fisch außerhalb des Käfigs. Von den Tieren wurde bspw. erwartet, dass sie einen Knopf drücken um den Käfig zu öffnen. Anfangs benötigten sie längere Zeit um herauszufinden was sie tun mussten um aus der "Rätsel-Box" herauszukommen (tn'al and error). Mit jedem weiteren Durchlauf lernten die Katzen die richtigen Reaktionen die dazu führten sich aus dem Käfig zu befreien. Laut Thorndike zeigte dieses Experiment, dass die Versuchstiere eine Reiz-Reaktions-Verbindung gelernt hatten: Der Reiz sich aus der Box zu befreien und den Fisch zu bekommen, wurde erfüllt indem die Katze die richtigen Reaktionen (z.B. Knopf drücken) auf eine bestimmte Situation gezeigt hatte. Dieses Verhältnis zwischen Verhalten und Konsequenzen wurde von Thorndike als "Gesetz der Wirkung" (law of effect) bezeichnet. Dieses "Gesetz" besagt, dass eine Verhaltensweise, welche positive Konsequenzen mit sich bringt, die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass dieses Verhalten erneut gezeigt wird. Umgekehrt verhält es sich mit Verhaltensweisen, welche unangenehme Folgen haben.²⁶

[...]

¹ Vgl. Hackl, 2017, S.9

² Wagner, 2009, S.23

³ Vgl. Myers, 2014, S.290

⁴ Vgl. Gerrig, 2018, S.214

⁵ Vgl. Maderthaner, 2017, S.165-166

⁶ Vgl. Maderthaner, 2017, S.173

⁷ Vgl. Maderthaner,2017, S.166

⁸ Vgl. Maderthaner, 2017, S.169-171

⁹ Vgl. Gerrig, 2018, S.214-215

¹⁰ Vgl. Myers, 2014, S.290

¹¹ Vgl. Tobinski & Fritz, 2010, S.225

¹² Vgl. Rinck & Becker, 2020, S.214-215

¹³ Vgl. Myers, 2014, S. 293; Vgl. Koch & Stahl, 2017, S.323; Vgl. Gerrig, S.218

¹⁴ Vgl. Gerrig, 2018, S.219

¹⁵ Vgl. Gerrig, 2018, S.220

¹⁶ Vgl. Müsseler & Rieger, 2017, S.334; Vgl. Gerrig, 2018, S.222-223

¹⁷ Vgl. Myers, 2014, S.296

¹⁸ Vgl. Myers, 2014, S.296

¹⁹ Vgl. Gerrig, 2018, S.221

²⁰ Vgl. Gerrig, 2018, S.223

²¹ Vgl. Myers, 2014, S.296

²² Vgl. Watson, 1920; zitiert nach Wagner, Hinz, Rausch & Becker, 2009, S.28

²³ Vgl. Myers, 2014, S.298-299

²⁴ Vgl. Gerrig, 2018, S.230; Vgl. Myers, 2014, S.300

²⁵ Vgl. Thorndike, 1911; zitiert nach Koch & Stahl, 2017, S.324

²⁶ Vgl. Jansen, 2015, S.36; Vgl. Koch & Stahl, 2017, S.324