Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretische Hintergründe
2.1 Historische Aspekte
2.2 Aktuelle Lage an Schulen
2.3 Definition
2.4 Ziele
2.5 Forschungsstand
3 Praktische Umsetzung
3.1 Zeitliche Strukturen
3.2 Regeln und Tipps bei der Planung
3.3 Rolle der Lehrkraft
3.4 Arbeitsraum
3.5 Arbeitsmaterialien
4 Bedeutung für individualisierendes und differenzierendes Lernen
4.1 Exkurs „Mit Förderung gegen die Bildungsungleichheit“
4.2 Auswirkungen auf das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke
4.3 Didaktische Relevanz
4.4 Erklärvideo
5 Fazit
6 Literaturverzeichnis
7 Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
“Non vitae, sed scolae discimus.” (Seneca)
“Nicht für das Leben lernen wir, sondern für die Schule.“
Mit diesem Zitat des römischen Philosophen Lucius Annaeus Seneca wird die Einstellung vieler Schüler*innen bezüglich ihres Lernverhaltens in der Schule und im Unterricht beschrieben. Da Bildung zunehmend leistungsgeprägt ist, stehen die Schüler*innen unter Druck gute Ergebnisse zu erzielen, um mit Anderen mithalten zu können. Dadurch geht ihre Motivation verloren und die wirklichen Interessen der Schüler*innen werden vernachlässigt. Sie sehen nur die Erwartungen und Ansprüche ihres sozialen Umfelds und der Schule und nicht die Relevanz für ihr späteres Leben, da der Alltagsbezug zu gewissen Themen und Inhalten fehlt bzw. dieser durch den Leistungsdruck nicht wahrgenommen und ersichtlich wird. Aus diesem Grund stellt sich die Frage, wie Unterricht gestaltet werden kann, sodass die Schüler*innen von diesem eingeschränkten Denken abkommen, um sich wieder zunehmend ihren Interessen zuwenden zu können, sich ernsthaft für die Inhalte des Unterrichts interessieren und einen Lebensweltbezug erkennen. Dafür ist es wichtig, sich an den Bedürfnissen der einzelnen Schüler*innen zu orientieren, um individuell auf ihre Interessen und Voraussetzungen eingehen zu können. Dies ist nur möglich, wenn das bisherige Konzept der Schule im Sinne des herkömmlichen, lehrerzentrierten Unterrichts geändert wird und dieser sich an die Bedürfnisse der Schüler*innen anpasst. „Die […] ‚Pädagogik der Vielfalt‘ muss Wege finden, wie das gemeinsame Lernen so gelingen kann, dass jedes Kind im Rahmen seiner individuellen Möglichkeiten angemessen gefördert und gefordert wird“ (Klein-Landeck, Karau, & Landeck, 2016, S. 7). Dadurch kann die Vergleichbarkeit unter den Schüler*innen gesenkt und den Schüler*innen den Leistungsdruck genommen werden.
Möglichkeiten zur individuellen und differenzierten Förderung bieten offene Unterrichtsformen, in denen die Schüler*innen die Möglichkeit haben sich frei zu entfalten (Krieger, 2000, S. 5). Eine dieser offenen Unterrichtsformen ist die Freiarbeit. Inwiefern diese nun für individualisierendes und differenzierendes Lernen bedeutsam ist und wie sie im Schulalltag umgesetzt werden kann, soll im Folgenden dargestellt werden. Die Grundlage für die Erarbeitung dieser Fragestellung soll im Kapitel „Theoretische Hintergründe“ gelegt werden, indem zu Beginn auf die historischen Aspekte und die Vorläufer der Freiarbeit eingegangen wird. Es folgt ein Blick auf die momentane Lage an deutschen Schulen, um die aktuelle Notwendigkeit von Freiarbeit zu verdeutlichen. Die Merkmale und Ziele von Freiarbeit sollen darauf folgend aufgezeigt werden, um im letzten Abschnitt des Kapitels auf den gegenwärtigen Forschungsstand eingehen zu können. Es folgt das Kapitel „Praktische Umsetzung“, in welchem auf die Gestaltung von Freiarbeit im Schulalltag eingegangen wird. Diese reicht von den zeitlichen Strukturen über Regeln und Tipps bei der Planung bis hin zur Rolle der Lehrkraft, dem Arbeitsraum und den Arbeitsmaterialien. Die eigentliche Fragestellung „Welche Bedeutung hat Freiarbeit für individualisierendes und differenzierendes Lernen?“ soll im letzten Kapitel aufgegriffen und beantwortet werden. Dafür wird zu Beginn ein Exkurs in die Soziologie zum Thema Bildungsungleichheit gemacht, welcher die Bedeutung der Freiarbeit für individualisierendes und differenzierendes Lernen bestärken soll. Im Anschluss wird die Freiarbeit und deren Rolle in Bezug auf das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke betrachtet, bevor auf die didaktische Relevanz eingegangen wird. Im letzten Abschnitt soll aufgezeigt werden, wie Erklärvideos genutzt werden können, um Lehrkräfte hinsichtlich der Freiarbeit zu qualifizieren. Abschließend wird in einem Fazit Bezug zur Fragestellung, den Ergebnissen und der Reflexion der Ergebnisse genommen und ein Ausblick für weitere Forschungen und die Bedeutung der Freiarbeit in der Zukunft gegeben.
2 Theoretische Hintergründe
2.1 Historische Aspekte
Der Ursprung der Freiarbeit entstand aus den Vorstellungen zur „Humanisierung des Schullebens“ Mitte des 19. Jahrhunderts zu dessen Begründern unter anderem Rousseau, Pestalozzi und Fröbel zählen. Im Zuge einer Gesamtreformbewegung bildete sich daraus eine „Pädagogik vom Kinde aus“ als Prinzip der „Neuen Erziehung“ (Krieger, 2000, S. 76). Dabei standen besonders „die grundsätzliche Wertschätzung des Kindes als eigenständige Persönlichkeit und das Vertrauen in seinen Lern- und Wissensdrang“ im Vordergrund (Lähnemann, 2009, S. 21). Richtungsweisend für die Freiarbeit heutiger Zeit sind unter anderem die Reformpädagogen Maria Montessori und Peter Petersen, die durch ihre Überlegungen zum offenen Unterricht den Grundstein für freies und selbstgesteuertes Lernen in Schulen setzten (Traub, 2016, S. 70). Der Grundgedanke besteht darin, weg von einem lehrerzentrierten Frontalunterricht und hin zu einem offenen, schülerorientierten Unterricht zu kommen, bei dem sich die Schüler*innen ihr Wissen eigenständig erarbeiten und konstruieren sollen (Krieger, 2000, S. 5).
Die Freiarbeit setzt sich aus verschiedenen Elementen der Konzepte bereits genannter Reformpädagogen zusammen. Dabei spiegeln sich unterschiedliche Gedanken in dieser Unterrichtsform wider (Traub, 2000, S. 73). Maria Montessori beispielsweise vertritt das Prinzip der Freiarbeit unter dem Punkt, dass die Schüler*innen ihren Bedürfnissen am meisten gerecht werden, wenn sie ihre Fähigkeiten eigenständig erwerben und ihnen bei der Wahl des Materials, der Sozialform und dem Lernweg Freiheit gelassen wird. So können ihrer Meinung nach die größten Lernzuwächse erzielt werden (ebd., S. 85) Ein besonderer Stellenwert bekommen dabei „die Prinzipien der Selbsttätigkeit und der Selbstorganisation beim Aufbau der Persönlichkeit des Kindes“ (Noll & Schieder, 2000, S. 21). Peter Petersen sieht die Freiarbeit unter dem Punkt, dass die Schüler*innen Freiheit nur erwerben können, wenn sie sich Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeit aneignen, die sie zu einem freien Handeln führen. Die freie Wahl spielt auch bei ihm schon während des Erwerbprozesses eine große Rolle und wird bei der Umsetzung einkalkuliert (Traub, 2000, S. 77). Was die Konzepte der beiden gewählten, aber auch vieler weiterer Reformpädagogen, beispielsweise Celestin Freinet und Hugo Gaudig (Krieger, 2000, S. 76), gemeinsam haben, ist das Vertrauen in das Kind frei arbeiten zu können und dadurch eigenständig lernfähig zu sein. Die freie Wahl bewegt sich dabei immer in einem festgelegten Rahmen (Traub, 2000, S. 86).
2.2 Aktuelle Lage an Schulen
Dass Freiarbeit keine neue pädagogische Erscheinung ist, wurde bereits im vorhergehenden Abschnitt deutlich. Und trotzdem ist sie im Schulalltag noch kaum diskutiert, geschweige denn etabliert. Während sich unsere Gesellschaft in den letzten Jahrzehnten enorm gewandelt hat, hinkt unser Schulsystem dieser Entwicklung weit hinterher. Betrachtet man die Lage an deutschen Schulen wird schnell klar, dass Unterricht nach wie vor hauptsächlich aus lehrerzentrierten Unterrichtsphasen besteht, in denen die Schüler*innen Wissen vermittelt bekommen. Der gesellschaftliche Wandel fordert jedoch zunehmend, dass sich die Schüler*innen ihr Wissen durch eigenständiges Handeln und Konstruieren aneignen, da ihnen heutzutage in „ihrer Sozialisation meist die tätige Auseinandersetzung mit ihrer Umgebung fehlt“. Aktive Erfahrungen und das Befassen mit der Umwelt werden immer mehr durch Handlungen an technischen Geräten (beispielsweise Computer und Handys) abgelöst. Umso wichtiger ist es, entdeckendes und selbsttätiges Lernen in der Schule einzubringen und den Schüler*innen somit Verantwortung aber auch Entscheidungsmöglichkeiten für ihre Lernprozesse, Wissens- und Fähigkeitsaneignung zu übertragen (Lähnemann, 2009, S. 16).
Die gesellschaftspolitischen Argumente für Freiarbeit werden durch die zunehmende Heterogenität an deutschen Schulen bestärkt und drängen zu einem Umdenken in der Planung des Unterrichts. Die Unterschiede in der Schülerschaft reichen vom sozioökonomischen Status, über sprachliche Schwierigkeiten und Defizite aufgrund von Migrationshintergründen bis hin zu Geschlechterunterschieden (Klein-Landeck, Karau, & Landeck, 2016, S. 7). Um dieser Diversität in der Schule gerecht werden zu können, ist Differenzierung notwendig. Die Freiarbeit bietet die perfekte Möglichkeit, um mit dieser Heterogenität und der damit verbundenen Anpassung an Leistungsunterschiede umzugehen, da sich die Freiarbeit aus der Montessori-Pädagogik ableitet. Diese setzt auf Klassen, die aus jahrgangsgemischten Gruppen bestehen, um soziales Lernen zu ermöglichen. Heterogenität und unterschiedliche Niveaus bezüglich der Leistung sind somit gang und gäbe und stellen bei der Freiarbeit keine unbekannte Herausforderung dar (Allmann & Stein, 2019, S. 38). Da die Freiarbeit auf einer vorbereiteten Lernumgebung basiert, können alle Schüler*innen individuell arbeiten, sind jedoch durch die Arbeitsatmosphäre in einem inklusiven Klassenzimmer verbunden. Jedes einzelne Kind kann die Lernumgebung nutzen, sodass optimale Ergebnisse erzielt werden, da Langeweile durch Unterforderung und Frust durch Überforderung vermieden werden (Klein-Landeck, Karau, & Landeck, 2016, S. 26). Die Methode steht unter dem Motto „Jedes Kind ist anders! Und jedes Kind lernt anders“, weshalb es keine universell gültige Methode geben kann, die für alle Schüler*innen gleich pädagogisch sinnvoll ist (Noll & Schieder, 2000, S. 36). Zudem kommt, dass die Schüler*innen durch die Freiarbeit keinem Wettbewerb ausgesetzt sind, wer die Aufgaben am schnellsten erledigt, da sich jede*r Schüler*in einen eigenen, individuellen Lernplan aus unterschiedlichen Aufgaben zurechtlegt (Klein-Landeck, Karau, & Landeck, 2016, S. 26).
Jedoch nicht nur in Bezug auf den Heterogenitätsaspekt der Schülerschaft ist Freiarbeit eine nicht zu unterschätzende Unterrichtsmethode. Auch aus lernpsychologischer Sichtweise sprechen viele Argumente für die Etablierung der Freiarbeit im Schulunterricht. Damit Wissen und die Vorstellung von Wissen nachhaltig verinnerlicht werden kann, muss es von den Schüler*innen konstruiert werden. Nur so kann es nachvollzogen und verstanden werden (Lähnemann, 2009, S. 17ff.). Lehrerzentrierter Unterricht, bei dem das Wissen den Schüler*innen einverleibt wird, bringt in dieser Hinsicht recht wenig und bietet nur wenig Erfolgschancen auf langfristiges Lernen. Hinsichtlich dessen ist es weitaus sinnvoller, Lernen mit Handeln zu verbinden und Wissen in der Anwendung zu generieren (Gerstenmaier & Mandl, 1995, S. 867). Alle negativen Aspekte, die dem lehrerzentrierten Unterricht zuzuschreiben sind, sei es nun die nicht vorhandene Selbstständigkeit und -tätigkeit der Schüler*innen oder die Problemlösefähigkeit, um sich in der Gesellschaft zurecht zu finden, werden in der Freiarbeit geschult. Diese Kompetenzen sind für die Schüler*innen sowohl für ihren weiteren Bildungsweg als auch für ihr späteres Leben von großer Bedeutung und tragen zu ihrer Persönlichkeitsentwicklung bei (Lähnemann, 2009, S. 19).
2.3 Definition
Bei Freiarbeit handelt es sich um eine Form des offenen Unterrichts (Klein-Landeck, Karau, & Landeck, 2016, S. 25). Offener Unterricht wird darüber definiert, wie viel Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten in Bezug auf die Organisation des Lernens, die Methodenwahl und Lerninhalte die Schüler*innen haben. Da die Öffnung des Unterrichts durch festgelegte Regeln beschränkt ist und sich in einem bestimmten Rahmen bewegt, wird auch häufig die Bezeichnung „geöffneter Unterricht“ verwendet. An deutschen Schulen wird offener Unterricht meist durch Wochenplan-, Projekt-, Stationen- oder Freiarbeit umgesetzt (Bohl, Wacker, & Hahn, 2018, S. 5).
Aus dem Begriff der Freiarbeit lassen sich zwei wesentliche Elemente ableiten. Unter dem Aspekt „frei“ wird die Selbstbestimmtheit verstanden. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass die Schüler*innen etwas lernen wollen und motiviert sind sich neues Wissen und Fähigkeiten anzueignen. Bei der „Arbeit“ geht es um die schulische Arbeit, die verrichtet werden muss. Die Schüler*innen werden bei der Gestaltung dieses Entscheidungsprozesses miteinbezogen und dürfen in einem bestimmten Rahmen mitbestimmten. Freiarbeit stellt somit nur eine relative Freiheit dar. (Krieger, 2000, S. 77).
Obwohl die Freiarbeit festen Regeln folgt, werden den Schüler*innen in vielerlei Hinsicht große Handlungsspielräume und Freiraum gelassen, um entdeckendes und forschendes Lernen zu ermöglichen (Klein-Landeck, Karau, & Landeck, 2016, S. 37). Dies unterstreicht das Prinzip der Wahlfreiheit, welche eins der drei Grundprinzipien der Freiarbeit ausmacht (Traub, 2000, S. 31). Die Schüler*innen können beispielsweise ihren Lerngegenstand frei aussuchen. Aus einem von den Lehrkräften bereitgestellten und vielfältigen Pool an Aufgaben und Materialen können die Schüler*innen wählen und ihr Lernen an ihre Voraussetzungen, aber auch an ihren Interessen und Zielen anpassen. Die Aufgaben variieren dabei in ihrem Themengebiet bzw. dem Fach, dem Schwierigkeitsgrad und dem Ziel, welches mithilfe der Aufgaben erreicht werden soll. Die Schüler*innen dürfen selbst entscheiden, ob sie während der Zeit etwas Neues lernen wollen oder bereits bekannter Stoff lieber wiederholen und vertiefen möchten (Klein-Landeck, Karau, & Landeck, 2016, S. 26). Wahlfreiheit besteht auch in Bezug auf die Zeiteinteilung der Schüler*innen. Sie können ihr eigenes Lerntempo und ihren eigenen Lernrhythmus selbst bestimmen und somit euch individuell ihre Pausen innerhalb der Freiarbeitszeit festlegen (Traub, 2016, S. 71). Auch ob die Aufgaben allein oder mit einem/einer Partner*in bearbeitet werden, bleibt den Schüler*innen überlassen. Entscheiden können sie dies je nach Aufgabenformat und den bereitgestellten Materialien. Zudem besteht für die Schüler*innen während der Freiarbeitszeit eine größtmögliche Bewegungsfreiheit und freie Platzwahl, wofür zu Beginn ein begrenzter Bereich in der Lernumgebung abgesteckt wird. Die Platzwahl beim Bearbeiten von Aufgaben spielt für Schüler*innen eine bedeutende Rolle, da diese häufig die Konzentration der Schüler*innen beeinflusst (Klein-Landeck, Karau, & Landeck, 2016, S. 26). Neben dem Lerngegenstand, der Zeiteinteilung, der Sozialform und der Platzwahl bleibt den Schüler*innen zudem überlassen, welchem Fach sie sich in der Freiarbeitszeit widmen möchten. Dadurch, dass Freiarbeit fächerübergreifend angeboten wird, kann individuell auf die Interessen der Schüler*innen eingegangen werden und die Schüler*innen sind nicht an einzelne Fachinhalte gebunden (Traub, 2000, S. 31).
Neben dem Prinzip der Wahlfreiheit spielt auch die Selbsttätigkeit eine wichtige Rolle damit Freiarbeit gelingen kann. Dieses zweite Prinzip beschreibt die Aufforderung an die Schüler*innen selbst tätig zu werden und Aufgaben ohne konkrete Anweisungen zu bearbeiten. Dazu gehört die Organisation der einzelnen Arbeitsschritte, aber auch die konzentrierte Arbeit mit dem bereitgestellten Material (Traub, 2016, S. 72).
Um den Schüler*innen die Möglichkeit zu geben, den Lernprozess komplett eigenständig zu gestalten, ist es wichtig Materialien mit Selbstkontrollmöglichkeiten bereitzustellen. Dadurch, dass die Schüler*innen in diesem Fall die Aufgaben weitestgehend ohne die Hilfe der Lehrkraft bewältigt, werden diese Materialen auch „didaktische Selbstbildungsmaterialien“ genannt (Krieger, 2000, S. 80). Die Schüler*innen überprüfen dabei nicht nur ihre eigenen Ergebnisse, sondern lernen auch sich selbst besser einzuschätzen und in Hinsicht auf ihr weiteres Vorgehen Konsequenzen zu ziehen (Traub, Lehren und Lernen mit Methode, 2016, S. 72). Zusätzlich wird durch die Selbstkontrolle auch die Lehrkraft entlastet und sie kann durch die sogenannten SB-Materialien zunehmend die Rolle des/der Betrachter*in und Berater*in einnehmen und sich von der Rolle des/der Korrektor*in lösen (Krieger, 2000, S. 80). Somit bildet die Selbstkontrolle das dritte Prinzip der Freiarbeitsmethode und unterstützt das Image der Freiarbeit als selbstgesteuertes Lernen (Traub, 2016, S. 71).
2.4 Ziele
Viele wichtige Merkmale, die die Freiarbeit definieren, wurden bereits erläutert und angesprochen und tragen zu der allgemeinen Zielsetzung von Freiarbeit bei. Diese ist, dass sich die Schüler*innen Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten aneignen, indem sie Inhalte üben, festigen und wiederholen. Das Ganze geschieht unter dem Gedanken des individuellen Lernens anhand vorstrukturierter und methodisch-didaktisch aufbereiteter Materialien. Die gelernten Themen und Inhalte sollen jedoch nicht nur gefestigt, sondern auch selbstständig weitergeführt und erweitert werden. Dafür stehen den Schüler*innen Bücher zum Nachlesen bereit, um sich in die Themengebiete einarbeiten, diese aufarbeiten und präsentieren zu können. Das tiefere Eindringen in ein Themengebiet ist interessengeleitet. Jede*r Schüler*in darf selbst entscheiden, welche Themen weiter fokussiert und genauer unter die Lupe genommen werden. Dies soll zur Lernmotivation der Schüler*innen beitragen (Traub, 2016, S. 72).
2.5 Forschungsstand
Nachdem die Relevanz der Freiarbeit in unterschiedlichen Punkten betrachtet und dargestellt wurde, soll abschließend für dieses Kapitel ein Überblick über den momentanen Forschungsstand zum Thema „Freiarbeit“ gegeben werden.
Bereits in den 1970er Jahren wurden in Großbritannien und Amerika Groß-Studien zu Schüler*innenleistungen in Bezug zum Unterrichtsstil durchgeführt. Bei diesen Studien, die bereits ein paar Jahre zurückliegen, konnten jedoch keine einheitlichen Ergebnisse festgestellt werden. Besonders in Bezug auf die kognitiven Fähigkeiten und Wissenszuwächse unterscheiden sich die Studien sehr. Bei der Studie von N. Bennett profitierten damals die „Durchschnittsschüler*innen“ mehr vom formellen, häufig lehrerzentrierten, Unterricht. Leistungsschwächere Schüler*innen hingegen brachte der informelle Unterricht mehr Nutzen hinsichtlich ihres Lernzuwachses. Auch die britische ORACLE-Studie und die amerikanische Studie von Solomon und Kendall (1976) zeigen, dass Schüler*innen, die traditionell unterrichtet wurden, im Leistungsvergleich besser abschnitten. Es konnten jedoch Zusammenhänge zu Vorkenntnissen und der Lernmotivation der Schüler*innen gezogen werden, die bei der Bewertung der Ergebnisse und der Beurteilung von Freiarbeit bedacht werden müssen. Während die Studien keine einheitlichen Aussagen bezüglich des Wissenszuwachses treffen können, konnte jedoch in Hinblick auf die sozialen Kompetenzen ein Anstieg verzeichnet werden. Beim selbstständigen Treffen von Entscheidungen und der aufgabenbezogenen Selbststeuerung wurden bei offenen Unterrichtsformen bessere Ergebnisse erzielt als bei traditionellem Unterricht. Einige amerikanische Meta-Studien (Horwitz, Peterson und Giaconia/Hedges) fassen zusammen, dass „die geringen Nachteile beim Erwerb von kognitiven Fähigkeiten im offenen Unterricht […] durch die großen Vorteile bei der Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen, die für das Leben in der heutigen Gesellschaft unabdingbar sind, aufgewogen“ werden und unterstreichen damit die Wichtigkeit offener Unterrichtseinheiten in der Schule (Lähnemann, 2009, S. 42f.).
Auch in Deutschland wurde anhand von Grundschulprojekten die Nützlichkeit und der Gewinn von offenem Unterricht untersucht. Bei einer Studie aus dem Jahr 1977 an einer Schule in Berlin-Tempelhof wurden bei den Schüler*innen positive Ergebnisse sowohl hinsichtlich ihrer sozialen Kompetenzen als auch bezüglich ihres Wissenszuwachses aufgrund von offenen Unterrichtsformen festgestellt. Dies widerspricht den Aussagen der amerikanischen und britischen Forschungen und wird vom Autor E. Hilgendorf auf das Engagement der Lehrkräfte zurückgeführt (Hilgendorf, 1979, S. 113). Auch aus der Studie von H.J. Röbe zur Freien Arbeit als „Bedingung zur Realisierung des Erziehungsauftrages der Grundschule“ aus dem Jahr 1986 konnte am Ende ein positives Feedback gezogen werden. Röbe begleitete ein Jahr lang eine Frankfurter Grundschulklasse während ihrer Freiarbeitszeit und sah sowohl einen Kompetenzzuwachs bei der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler*innen als auch bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (Lähnemann, 2009, S. 46). Auch weitere Studien haben sich in den letzten Jahren mit alternativen Unterrichtsformen auseinandergesetzt und deren Relevanz untersucht. Die meisten Studien berichten von einem Zuwachs an sozialer Kompetenz, welche sich positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung auswirkt. Hinsichtlich des Wissenszuwachses kommen die Studien zu unterschiedlichen Ergebnissen. Diese reichen von schlechteren Leistungen bezüglich der Kenntnisse und Fähigkeiten, über positive Rückmeldungen der kognitiven Fähigkeiten, bis hin zur Unterscheidung zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schüler*innen. Es kann jedoch ein Zusammenhang bezüglich des Engagements der Lehrkräfte hergestellt werden, wodurch der Leistungszuwachs der Schüler*innen positiv beeinflusst wird, was zu einer gelungenen Freiarbeit beiträgt.
Die hier aufgeführten Studien spiegeln nicht den aktuellen Forschungsstand bezüglich offener Unterrichtsmethoden in Form von Freiarbeit wider, da sie schon vor mehreren Jahren durchgeführt wurden. Deshalb wäre es interessant zu wissen, inwiefern sich die Einstellung bezüglich dieses Themas in den letzten Jahren verändert und ob sich der Unterricht hinsichtlich freier Arbeitsphasen gewandelt hat. Aktuelle Forschungen zu diesem Thema, die die Grundschule betreffen, liegen meines Erachtens noch nicht vor.
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