Von der bildungstheoretischen zur kritisch-konstruktiven Didaktik

Inhaltsverzeichnis

1. Problemstellung

2. Die bildungstheoretische Didaktik nach W. Klafki
2.1 Bildungstheoretische Rahmung
2.2 Kategoriale Bildung
2.3 Didaktische Analyse

3. Die kritisch-konstruktive Didaktik
3.1 Kritik am alten Modell
3.2 Der neue Bildungsbegriff
3.3 Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung
3.4 Einflüsse anderer Theorien

4. Zusammenfassung der Entwicklung

5. Bewertung der Entwicklung aus pragmatischer Perspektive

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Problemstellung

Wolfgang Klafki, einer der bedeutendsten Vertreter der bildungstheoretischen Didaktik, entwickelte in den 1950er Jahren seinen bildungstheoretischen Ansatz, den er aber keine zwei Jahrzehnte später überarbeitete.

Bei seinem neuen, 1977 erstmals veröffentlichten Modell, der kritisch-konstruktiven Didaktik, hatte er nicht nur eigene Veränderungen vorgenommen, sondern auch Aspekte aus anderen didaktischen Theorien einfließen lassen.

Mir erscheint es sinnvoll, der Entwicklung der bildungstheoretischen hin zur kritisch-konstruktiven Didaktik mittels dieser Hausarbeit nachzugehen, da Klafki sich in beiden Ansätzen stark mit der Frage der Unterrichtsvorbereitung auseinandersetzt, einem Thema, was wohl nie an Aktualität verlieren wird und welches einem zukünftigen Lehrer durchaus hilfreich sein kann. Vor allem soll jedoch der Fragestellung nachgegangen werden, aus welchen Gründen die bildungstheoretische Didaktik für überarbeitungswürdig gehalten wurde, wie die Kritiker auf dieses Modell reagierten und inwiefern Klafki die Kritik am alten Ansatz in seinem neuen Konzept berücksichtigt hat. Auch soll gezeigt werden, welche Einflüsse aus anderen didaktischen Theorien erkennbar sind.

Als Grundlage soll dazu zuerst die ursprüngliche bildungstheoretische Didaktik kurz umrissen, sowie die wichtigsten darin enthaltenen Begrifflichkeiten geklärt werden. Als nächsten Schritt werde ich mich der Kritik an diesem Modell zuwenden, die letztendlich dazu führte, dass Klafki seinen Ansatz überarbeitete.

Nach der darauf folgenden Vorstellung der kritisch-konstruktiven Didaktik anhand eines ähnlichen Aufbaus, der zusätzlich die Einflüsse anderer Theorien beinhalten wird, soll die Entwicklung noch einmal zusammenfassend beleuchtet werden um einen besseren Überblick über die wichtigsten Veränderungen schaffen zu können und somit einen besseren Vergleich möglich zu machen. Es soll dabei auch darauf geachtet werden, ob und inwiefern Klafki die bei seinem alten Ansatz kritisierten Punkte verbessert hat.

Abschließend wird in einer persönlichen Bewertung die Entwicklung der bildungs-theoretischen Didaktik eingeschätzt und dabei auch geprüft, inwiefern man überhaupt noch von einer „Überarbeitung“ oder schon von einer „neuen“ didaktischen Theorie sprechen kann.

Aufgrund des eingeschränkten Rahmens wird es nicht möglich sein, die beiden Ansätze Klafkis in allen Einzelheiten abzuhandeln, sodass deren Darstellung in dieser Arbeit nicht alle Aspekte der Theorien beinhalten, bzw. diese nicht detailliert abbilden kann. Somit kann auch der Entwicklungsverlauf nicht als generell vollständig gelten, sondern lediglich als ein grober Überblick dienen.

2. Die bildungstheoretische Didaktik nach W. Klafki

2.1 Bildungstheoretische Rahmung

Der Leitbegriff, der sich durch das ganze didaktische Modell Klafkis zieht, ist der der Bildung. Dieser Begriff wurde vor Klafkis Zeiten bereits von verschiedenen klassischen Bildungstheoretikern wie z.B. Wilhelm von Humboldt, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher und Johann Friedrich Herbart diskutiert und geprägt. Denn schon im Neuhumanismus vor knapp 200 Jahren war der Begriff der Bildung von großer Relevanz. Auch wenn sich die klassischen Bildungstheoretiker nicht völlig einig waren, was Bildung genau bedeute, bzw. wann ein Mensch gebildet sei, so gab es doch laut Klafki vier gemeinsame Charakteristika^[1], die er aufführt und die er noch heute für verbindlich hält (vgl. Jank/Meyer 2005, S. 209):

1. Bildung zielt auf die Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung…

Dieser erste Punkt wird in allen grundlegenden Texten durch Begriffe wie Selbstbestimmung, Freiheit, Emanzipation, Autonomie, Mündigkeit, Vernunft und Selbsttätigkeit beschrieben. Klafki stellt fest, dass diese Grundintention ein durchgehendes Moment der klassischen Bildungstheorien sei und dass „der Mensch als ein zu freier, vernünftiger Selbstbestimmung fähiges Wesen verstanden werden müsse [und] daß Bildung zugleich Weg und Ausdruck solcher Selbstbestimmungsfähigkeit sei“ (Klafki 1991, S. 19-20).

2. … und wird im Rahmen der historisch-gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten erworben.

Mit diesem Punkt ist gemeint, dass die oben beschriebene Fähigkeit zu vernünftiger Selbstbestimmung nur in Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt erworben werden könne (vgl. Jank/Meyer 2005, S. 210).

3. Bildung kann jede/jeder nur für sich selbst erwerben, …

Die klassischen Bildungstheoretiker sind sich ebenfalls darüber einig, dass Selbsttätigkeit eines der wichtigsten Merkmale von Bildung ist, da jeder Mensch den Bildungsprozess alleine durchlaufen müsse um sich die Möglichkeit auf Freiheit zu bewahren (vgl. Jank/Meyer 2005, S. 210).

4. … der Bildungsprozess erfolgt aber in einer „Gemeinschaft“.

Nichtsdestotrotz könne niemand alleine zu vernunftgeleiteter Selbstbestimmung gelangen, sondern nur durch Auseinandersetzung mit anderen Menschen, bzw. Unterricht (vgl. Jank/Meyer 2005, S. 210)

2.2 Kategoriale Bildung

Seit dem Ausgang des 18. Jahrhunderts haben vorwiegend zwei große Gruppen von einander polar gegenüberstehenden Bildungstheorien unser pädagogisches Denken und die praktische Gestaltung unseres Bildungswesens bestimmt: die materialen und die formalen Bildungstheorien (vgl. Klafki 1959, S. 27). Die materialen Bildungstheorien, die sich aufteilen lassen in Bildungstheoretischen Objektivismus und die Bildungstheorie des Klassischen, gehen dabei von den objektiven Inhalten aus, die den Schülern beigebracht werden sollen und entwickeln so einen „Kanon von Fächern und Bildungsinhalten“ (Jank/Meyer 2005, S. 212). Die formalen Bildungstheorien hingegen beziehen sich auf das Individuum und dessen subjektive Bedürfnisse und beschreiben einen „Satz von Methoden und Kompetenzen“ (Jank/Meyer 2005, S. 213), mit dessen Hilfe das im Mittelpunkt stehende Individuum handlungs- und entwicklungsfähig sein kann (vgl. Jank/Meyer 2005, S. 213). Die formalen Bildungstheorien unterteilen sich in die Theorie der funktionalen Bildung und die Theorie der methodischen Bildung.^[2]

Klafki erkennt in jedem der vier verschiedenen Ansätze zwar Wahrheitsmomente, stellt aber auch deren Einseitigkeit fest (vgl. Klafki 1959, S. 38). Für ihn ist Bildung als Ganzes zu sehen. Aus diesem Grund entwickelt Klafki seinen Neuansatz, den der kategorialen Bildung, der die Verweisungszusammenhänge der beiden ursprünglichen Bildungstheorien in einem ganzheitlichen Konzept bindet. Es geht dabei nicht mehr um bloßes Anhäufen von Wissen oder um reine Methodik, sondern gewissermaßen um repräsentativen Kenntnisgewinn, durch den der Schüler exemplarisch das Allgemeine des Themas zu verstehen lernt und sich dadurch weitere, ähnliche Bereiche selbst zu erschließen vermag oder sich Fähigkeiten selber aneignen kann. Bildung ist also weder nur inhaltliche noch nur formale Bildung, sondern immer durch ihren dialektischen Charakter bestimmt (vgl. Plöger 1999, S. 45).

Bildungsinhalte, anhand derer dieser repräsentative Kenntnisgewinn möglich ist, bei dem das Besondere ein Allgemeines aufdeckt, werden im Bildungsprozess zu Unterrichtsgehalten. Sie werden als das Elementare bezeichnet, eines von drei Prinzipien, die Klafki begrifflich klar fasste und aufeinander bezog. Ein weiteres Prinzip ist das des Fundamentalen. Dabei geht es um „Erfahrungen, in denen grundlegende Einsichten auf prägnante Weise gewonnen werden“ (Jank/Meyer 2005, S. 220). Bei dem dritten Prinzip geht es um das Exemplarische, was bedeutet, dass eine Erkenntnis am eindrucksvollen Beispiel gewonnen werden soll. Erst wenn alle drei Prinzipien auf einen Unterrichtsinhalt zutreffen, ist die Qualität des Gelernten gesichert (vgl. Jank/Meyer 2005, S. 219-220).

Man kann festhalten: „Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, daß sich dem Menschen eine Wirklichkeit „kategorial“ erschlossen hat und daß eben damit er selbst – dank der selbstvollzogenen „kategorialen“ Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse – für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“ (Klafki 1959, S. 44).

[...]

^[1] Im weiteren Verlauf zitiert nach:

Jank, W./ Meyer, H. (2005): Didaktische Modelle. 7. Aufl., Berlin: Cornelsen, S. 209-210.

^[2] Vgl. Abb. 2 im Anhang.