Soziale Ungleichheit innerhalb des deutschen Bildungssystems

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmungen
2.1 Soziale Ungleichheit
2.2 Bildungsungleichheit
2.3 Bildungsgerechtigkeit

3 Ergebnisse der PISA-Studie von 2000 und 2015 in Bezug auf Bildungsungleichheit

4 Gründe für die Bildungsungleichheit

5 Handlungsperspektive: Ganztagsschulen als Lösungsansatz?
5.1 Definition und Modelle der Ganztagsschule
5.2 Aktuelle Zahlen bestehender Ganztagsschulen
5.3 Ganztagsschulen – Wozu?
5.4 StEG-Studie

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang

1 Einleitung

Die erste PISA-Studie 2000, welche im Jahr 2001 veröffentlicht wurde, eröffnete innerhalb Deutschlands eine rege Debatte über das deutsche Bildungswesen. Eltern, Lehrer sowie Politiker waren gleichermaßen erschüttert – Die Thematik Bildungssystem wurde in das öffentliche Interesse gerückt wie noch nie zuvor. Die Ergebnisse der PISA-Studie wurden innerhalb der Öffentlichkeit als sehr beunruhigend aufgenommen: Die Kompetenzen von deutschen Schülern_innen lagen in allen geprüften Bereichen sichtlich unterhalb des OECD-Durchschnitts. Darüber hinaus zeigte sich eine Korrelation zwischen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft. Im internationalen Vergleich hat kein anderes Land gemäß der Studie mit dieser Koppelung zu kämpfen und trotz vorliegender finanzieller Mittel sowie des enormen Wachstums im Bruttoinlandsprodukt weist kein anderes Land so wesentliche Mängel auf wie Deutschland es tut. In einem solchen Maß vorliegende Bildungskatastrophen sollten in einem derart hochentwickelten, demokratischen und modernen Staat, welcher für Gerechtigkeit, und damit ebenfalls Gerechtigkeit im Kontext von Bildung, steht, der Vergangenheit angehören. Das Land der Dichter und Denker von einst präsentiert sich im europäischen Bildungswettbewerb als ein Land, dessen Zukunftsfähigkeit von Staat, Gesellschafft sowie Wirtschaft gefährdet ist (vgl. Heinze 2002, S. 17-19).

Die PISA-Studie war der Auslöser, sich gewissenhaft über die Schule von morgen Gedanken zu machen. Innerhalb kontroverser Diskussionen über mögliche Lösungsansätze der durch die Studie bekannten Bildungsmisere wurde der Ruf nach Reformen immer kräftiger, wobei in diesem Kontext die Ganztagsschule das Hauptaugenmerk aller Debatten erhielt.

Der Blick auf diejenigen Schulsysteme innerhalb der PISA-Studie, deren Länder gute Ränge erzielt haben, verdeutlicht, dass einen Grund des Misserfolges Deutschlands die Halbtagsschulen darstellen. Denn führend innerhalb der Studie waren im besonderen Maße diejenigen europäischen als auch außereuropäischen Länder, in welchen die Ganztagsschulen als Konstrukt fest etabliert sind, wie beispielsweise Schweden. Die Ganztagsschule wurde nun mehr denn je auch in Deutschland als Wunderwaffe zur Bewältigung sozialer Ungleichheit wahrgenommen.

Von den vielzähligen Hoffnungen, die mit der Etablierung von Ganztagsschulen in das deutsche Bildungssystem verbunden sind, interessiert innerhalb dieser Ausarbeitung die, dass Ganztagsschulen die Nachteile von Heranwachsenden aus sozial schwächeren Familien kompensieren können und auf diese Weise helfen, die Chancengleichheit innerhalb der Bildungsbeteiligung restlos in die Tat umzusetzen. Der Ansatz von Bildungspolitikern_innen, dass die Ganztagsschulen tatsächlich imstande sind, die Schwächen der Kinder, die aus sozial schwachen Familien stammen, zu beheben und in diesem Zuge einen Beitrag zur Verringerung von Bildungsungleichheit zu leisten, wird im Folgenden zum Thema gemacht.

Ob die Ganztagsschule einen Beitrag zur Kompensation sozialer Ungleichheiten und damit zu einer Verringerung von Bildungsungleichheit beitragen kann, stellt dabei die zentrale Frage der Arbeit dar. Dieser Frage wird in folgenden Schritten nachgegangen: Zur Einführung in die Thematik werden zu Beginn im Rahmen einer Begriffsbestimmung die Begriffe „Soziale Ungleichheit“, „Bildungsungleichheit“ und „Bildungsgerechtigkeit“ näher erläutert, welche die Grundbausteine der Thematik bilden. Daran anschließend werden prägnante Ergebnisse der PISA-Studie kurzbündig nähergebracht, um die Stärken und Schwächen des deutschen Bildungssystems offenzulegen. Im weiteren Verlauf sollen die Gründe für die vorliegende Bildungsungleichheit in Deutschland präsentiert werden. Daran anknüpfend soll im Hauptteil der Arbeit das Konzept der Ganztagsschule, als Mittel zur Überwindung von Bildungsungleichheiten, präsentiert werden. In diesem Kapitel der Ausarbeitung soll hinterfragt werden, ob die Ganztagsschule als mögliche Handlungsperspektive der deutschen Bildungsmisere identifiziert werden kann. Dazu soll die Ganztagsschule definiert und die unterschiedlichen Modelle vorgestellt werden. Nachfolgend werden die aktuellen Zahlen bestehender Ganztagsschulen offengelegt, um die Gegenwärtigkeit von Ganztagsschulen auch im Vergleich zu den anfänglichen 2000ern zu verdeutlichen. Im weiteren Punkt wird argumentiert, warum es als sinnvoll erscheint, ganztägige Schulangebote überhaupt in das deutsche Bildungssystem zu integrieren. Letztlich wird im Hauptteil abschließend die StEG-Studie knapp präsentiert, um mit bisher erzielten Ergebnissen die Wirkung von Ganztagsschulen zu verdeutlichen. Ein Fazit greift in Hinblick auf die zu bearbeitende Fragestellung alle wichtigen Ergebnisse auf.

2 Begriffsbestimmungen

2.1 Soziale Ungleichheit

Im Rahmen der Sozialwissenschaft werden mit dem Wort „Ungleichheit“ nicht bloße – also horizontale – Unterschiede bezeichnet, sondern die Schlechter- oder Besserstellung zwischen den Menschen – die vertikalen Unterschiede. Die definitorische Festlegung lässt sich expliziter fassen. Aus diesem Grund wird sich innerhalb dieser Arbeit auf die Definition von Hradil (2001) gestützt, der soziale Ungleichheit im gesellschaftlichen Kontext als Phänomen verschiedener Ressourcen betrachtet, welche als notwendig wahrgenommen werden. Hradil spricht von sozialer Ungleichheit, wenn die Ausstattungen mit Ressourcen, wie etwa die Höhe des Einkommens oder der Grad der Bildung, oder aber die Lebensbedingungen, wie Wohnverhältnisse, der Menschen aus gesellschaftlichen Gründen so ausgelegt ist, dass gewisse Teile der Bevölkerung durchweg bessere Lebenschancen besitzen als andere Teile der Bevölkerung. Um die unterschiedlichen Lebensvorstellungen, welche Menschen individuell als wertvoll betrachten, verwirklichen zu können, sind gewisse Bildungsabschlüsse, Einkommenshöhen oder soziale Kontakte von Notwendigkeit – „bestimmte Güter“ welche innerhalb der Gesellschaft als wertvoll deklariert werden, so Hradil (vgl. Hradil 2001, S. 27-40). Der Besitz vieler wertvoller Güter ermöglicht dem Individuum eine Höher- oder bessergestellte Position und es genießt die damit einhergehenden Vorteile, die seine Lebensbedingungen positiv beeinflussen (vgl. ebd., S. 27). Folglich stehen für Individuen mit weniger wertvollen Gütern nur bedingt Möglichkeiten offen, den angestrebten Lebensstandard erreichen zu können. Somit ergibt sich, dass die Begrifflichkeit „soziale Ungleichheit“ aus der nicht absoluten Gleichverteilung von Ressourcen, welche innerhalb der Gesellschaft als wertvoll erachtet werden, resultiert. Ausschlaggebend für die Entstehung der sozialen Ungleichheit ist somit die ungleiche Verteilung der wertvollen Güter in der Bevölkerung (vgl. ebd., S. 25). Die ungleiche Verteilung der Ressourcen geht wiederum einher mit unterschiedlichen sozialen Positionen. So ist beispielsweise der Verdienst eines Schlossers niedriger als der eines Ingenieurs (vgl. ebd., S. 28).

Die bereits anfangs erwähnte Vielfältigkeit sozialer Ungleichheit wird in Dimensionen begründet, wovon der formale Bildungsgrad, die berufliche Stellung, das Vermögen, die mehr oder weniger sichere Erwerbstätigkeit und das berufliche Prestige die wichtigsten Dimensionen der modernen Gesellschaft darstellen. Je nach Zeitalter hatten gewisse Dimensionen ein anderes Gewicht als andere Dimensionen. Beispielsweise war im Mittelalter die formale Bildung eine eher unwichtige Komponente für die Mehrheit der Menschen.

2.2 Bildungsungleichheit

Bildung ist die wesentliche gesellschaftliche sowie individuelle Ressource des 21. Jahrhunderts. Der Grad der Bildung eines Individuums entscheidet über seine individuellen Lebenschancen, seinen beruflichen Erfolg und über seine kulturelle, politische sowie soziale Teilhabe (vgl. Solga 2013, S. 19 ff.). Innerhalb des deutschen Bildungssystems bestehen Bildungsungleichheiten im besonderen Maße, abhängig von sozialer Herkunft, Geschlecht sowie Nationalität. Die Bildungsungleichheit ist somit eine Ausprägung der Chancenungleichheit.

Unter der Begrifflichkeit Bildungsungleichheit ist zu verstehen, dass Individuen in Bezug auf die Zugänge zur Bildung eingeschränkt sind bzw. nicht die gleichen Möglichkeiten haben an Bildung zu gelangen, wie andere Mitglieder der Gesellschaft. Dies meint beispielsweise, dass Kinder aus bestimmten Gesellschaftsschichten, wie etwa Migranten- oder Arbeiterkinder, durch soziale Barrieren sowie durch schichtspezifische Sprachentwicklungen in der individuellen Entfaltung ihrer Bildungsmöglichkeiten behindert sind (vgl. Becker 2009, S. 85ff.).

2.3 Bildungsgerechtigkeit

Laut Giesinger ist die Bildungsgerechtigkeit dann gegeben, wenn Chancengleichheit herrscht. Beide Begrifflichkeiten sind demnach nicht gleichzusetzen, sondern aufeinander aufbauend zu betrachten (vgl. Giesinger 2007, S. 362). „Gerechtigkeit in Bezug auf Bildung ist hergestellt, wenn jedes Kind ein Bildungsniveau erreicht, das ihm ein gutes Leben in einer modernen Gesellschaft ermöglicht. (…) Wer fähig ist, ein höheres Bildungsniveau zu erreichen, soll darin ungeachtet seiner finanziellen Möglichkeiten, seines Geschlechtes, seiner Hautfarbe oder ethnischen Herkunft gefördert werden“ (ebd., S. 379).

3 Ergebnisse der PISA-Studie von 2000 und 2015 in Bezug auf Bildungsungleichheit

Das Programme for International Student Assessment, kurz: PISA, untersucht innerhalb von Schulen, inwieweit Schüler_innen Kenntnisse sowie Fähigkeiten erlernt haben, die es ihnen ermöglichen, an der Wissensgesellschaft teilzunehmen. Im Auftrag der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (kurz: OECD) erfasst die internationale Schulleistungsstudie PISA die Kompetenzen von Schüler_innen im Alter von 15 Jahren in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen sowie deren Selbsteinschätzung, ihre Lernstrategien und die Lernmotivation mit dem Ziel, Bildungssysteme vergleichbar zu machen. Der PISA-Test orientiert sich somit nicht an nationalen Curricula, sondern setzt einen eigenen Test auf, welcher auf dem Literacy-Konzept basiert. Demzufolge stellt den Gegenstand der Studie nicht die Prüfung der Beherrschung von Lernplaninhalten dar, sondern sie misst die allgemeinen Kompetenzen, welche als Grundvoraussetzung zur aktiven Teilhabe am ökonomischen sowie sozialen Leben innerhalb der heutigen Gesellschaft angesehen werden (vgl. Bloem 2016, S. 65). Darüber hinaus wird in diesem Zuge ebenfalls untersucht, inwiefern die soziale Herkunft, der Migrationshintergrund oder das Geschlecht das Leistungsniveau beeinflussen. Die Erfassung der Daten verfolgt das Ziel, die Stärken sowie die Schwächen im Bildungssystem zu identifizieren und mithilfe dieser Rückmeldung zu einer Verbesserung der Bildungssysteme zu führen.

Im Dreijahresrythmus findet die Datenerhebung statt. Dabei zählen zu den Teilnehmerländern der Studie sowohl OECD-Mitgliedsstaaten als auch Nicht-OECD-Länder (vgl. Münch 2016, S. 5). Die aktuellste Studie, welche die PISA-Studie 2018 ist, zählte bei der Teilnahme alle 35 OECD-Mitgliedsländer auf, sowie weitere 45 Partnerländer. Insgesamt nahmen demnach 540.000 Schüler_innen an dem Test teil. Im Rahmen der PISA-Studie 2018 stellt die Prüfung der Lesekompetenz die Hauptdomäne dar, wie zuvor in den Jahren 2000 und 2009. Die Ergebnisse stehen jedoch noch aus.

Im Jahr 2000 wurde seitens der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung erstmalig der Leistungsgrad von Schüler_innen aus unterschiedlichen Ländern verglichen. Bereits in diesem ersten Test sorgte Deutschland für Aufsehen – die Schüler_innen schlossen in den Testgebieten Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften jeweils so ab, dass sich die Leistungen der Schüler_innen signifikant unter dem OECD-Mittelwert befanden (siehe Anhang 1).

Deutschland lag im Vergleich weit zurück: Jedes vierte fünfzehnjährige Kind kann nicht richtig lesen und schreiben. Lediglich in einem Punkt lag Deutschland vorne: in der Bildungsungleichheit (vgl. Artelt; Baumert; Klieme; Neubrand; Prenzel; Schiefele; Schneider; Schümer; Stanat; Tillmann; Weiß 2002, S. 8). Vertieft wurde im Rahmen des ersten Zyklus nach dem Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg der Schüler_innen gefragt. Der Zusammenhang zwischen der der Schullaufbahn und der sozialen Herkunft hat sich besonders in den beiden Nachkriegsjahrzehnten aufgelockert, ist dennoch eng. Circa die Hälfte der Jugendlichen aus der Studie welche aus der oberen Dienstklasse entstammten besucht das Gymnasium. Der Gymnasiumbesuch sinkt mit immer niedriger werdender Sozialschicht auf 10 % aus Arbeiterfamilien (un- und angelernte Arbeiter_innen). Das Analogon dazu stellt der Besuch der Hauptschulen dar – fast 40 % der Jugendlichen, welche die Hauptschule besuchen, stammen aus Arbeiterfamilien und nur 10 % der Jugendlichen stammen aus der Oberschicht. Auch bei Jugendlichen mit gleichen kognitiven Grundfähigkeiten ist eine höhere Chance bei Kindern aus den höheren Sozialschichtgruppen gegeben, ein Gymnasium zu besuchen, statt einer Realschule. Die Chance ist etwa dreimal höher als die eines Arbeiterkindes. Des Weiteren hat die Studie offengelegt, dass die erworbenen Kompetenzen signifikant von der sozialen Herkunft anhängig sind. In allen PISA-Teilnehmerstaaten wird deutlich, dass ein Zusammenhang zwischen erworbener Kompetenz und der sozialen Herkunft besteht. Wobei dieser Zusammenhang in keinem Land enger ist als in Deutschland (siehe Anhang 2). Ähnlich wie in Deutschland ist die Kopplung auch in Belgien, Luxemburg und der Schweiz zu betrachten. Im Vergleich dazu gelingt es in Ländern wie Japan, Finnland und Korea sowie Schweden bei hohem Leistungsniveau eine deutlich geringere Verbindung zwischen der Leistung und der sozialen Herkunft zu erzielen. Dieses erstrebenswerte Ergebnis wird besonders durch das Sichern eines ausreichenden Leistungsniveaus innerhalb der unteren Sozialschichten erzielt (vgl. ebd., S. 11).

Im gleichen Maße spielt die Situation von Kindern aus zugewanderten Familien eine Rolle innerhalb der PISA-Studie. Im Rahmen der Studie unterscheiden sich die 15-Jährigen mit einem Elternteil, welches im Ausland geboren ist, in der Bildungsbenachteiligung fast gar nicht von denjenigen Jugendlichen, welche Eltern haben, die beide in Deutschland geboren worden sind. Bedeutend bedenklicher sieht sie Situation jedoch bei denjenigen aus, deren Eltern beide zugewandert sind. Kinder, deren Eltern beide im Ausland geboren sind, besuchen lediglich zu 15 % das Gymnasium, wohingegen Kinder, deren Eltern beide in Deutschland geboren sind, zu rund 30 % das Gymnasium besuchen. In Bezug auf den Hauptschulbesuch liegt die Quote bei 50% und 25 % – also ein deutlicher Unterschied in Bezug auf die Chancen der Bildungsbeteiligung. Diese Unterschiede schwinden jedoch in Bezug auf die Lesekompetenz. Die Kinder der Zuwanderungsfamilien haben demnach eine signifikante Hürde in Bezug auf die Sprachkompetenz in ihrer Bildungskarriere zu bewältigen. Knapp 50 % der Schüler_innen, die Elternteile haben, welche beide nach Deutschland zugewandert sind, überschreiten nicht die elementare Kompetenzstufe I im Lesen, und das, obwohl über 70 % dieser die komplette Schullaufbahn in Deutschland durchlaufen haben. Diese Defizite im sprachlichen Sektor beeinträchtigen ebenfalls den Kompetenzerwerb im naturwissenschaftlichen und mathematischen Bereich. In allen untersuchten Kompetenzbereichen sind, die Leistungsunterschieden zwischen Jugendlichen, deren Eltern in Deutschland geboren sind und Jugendlichen mit Migrationshintergrund erheblich. Jedoch variiert dieses Leistungsgefälle von Bundesland zu Bundesland enorm. Beispielsweise sind die Leistungsunterschiede in Nordrhein-Westfalen zwischen den Vergleichsgruppen weitaus höher als die Unterschiede in der Leistung in dem Bundesland Schleswig-Holstein. Auch innerhalb der Länder unterscheidet sich das Ausmaß zwischen den Kompetenzbereichen (vgl. ebd., S. 21). Die Leistungsunterschiede innerhalb Deutschlands hängen jedoch letztlich stark vom Sprachhintergrund der zugewanderten Menschen, der Sozialschicht der Familie, der Verweildauer innerhalb Deutschlands, den Sprachgepflogenheiten und den schulischen Förderungen ab, so weist es die Studie nach.

Im internationalen Vergleich ist jedoch zu beachten, dass die Zuwanderungsprozesse der PISA-Teilnehmerstaaten sehr unterschiedlich sind. In Bezug auf Zuwanderungsraten ist Deutschland am ehesten mit Schweden vergleichbar. Dennoch zeigt die Studie auf, dass die Situation von zugewanderten Menschen in fast allen anderen Staaten um einiges günstiger ist als in Deutschland. Denn obwohl die Familien oftmals an der Sprache ihres Herkunftslandes festhalten, sind die Menschen im Vergleich zu Deutschland in den anderen Teilnehmerstaaten besser integriert und deren Kinder erzielen deutlich bessere Leistungen im Bereich Lesekompetenz (vgl. ebd., S. 11-14). Dies ist dem Anhang 3 zu entnehmen.

Der „PISA-Schock“ in allen geprüften Ebenen aus dem Jahr 2000 führe zu vielfachen Schulreformen, mit denen in diesem Zuge die Bildungsstandards innerhalb der Bundesländer vereinheitlicht werden sollten. Inwiefern es zu Veränderungen über die Jahre bis hin zur aktuellsten PISA-Studie kam, um die Schwächen der deutschen Schüler_innen zu kompensieren, machen die Ergebnisse der Pisa-Studie aus dem Jahr 2015 deutlich.

Derzeit spiegeln die Ergebnisse der PISA-Studie 2015 die aktuellsten Ergebnisse des 6. Durchgangs der Studie wider. Diese wurden am 06.11.2016 öffentlich präsentiert. 72 Länder nahmen an dieser teil. Insgesamt 540.000 Schüler_innen, davon 6500 aus Deutschland, wurden geprüft (vgl. Organisation for Economic Co-operation and Development 2016, S. 3). Insgesamt sechs Erhebungen haben in den Jahren 2000 bis 2015 stattgefunden.

Laut der aktuellsten Ergebnisse hat sich über die Jahre nur wenig am Leistungsstand der deutschen Schüler_innen getan, wie der abgebildeten Darstellung der Ergebnisse von 2000 bis 2015 in Anhang 4 zu entnehmen ist. Zwar liegen im Vergleich zur ersten Studie aus dem Jahr 2000 die Werte alle oberhalb des OECD-Durchschnitts, jedoch hat insgesamt betrachtet der Leistungszuwachs der letzten Jahre abgenommen und ist in den Bereichen Naturwissenschaften sowie Mathematik sogar seit der Erhebung 2012 rückläufig ausgefallen. In dem Bereich Lesekompetenz hingegen ließ sich seit dem Jahr 2000 eine erhebliche Verbesserung nachweisen. Die stärksten Teilnehmer_innen kamen wie in den Jahren zuvor aus Singapur, Japan, Estland und Finnland sowie Kanada.

Der Einfluss des sozioökonomischen Hintergrunds auf die Leistungen verdeutlicht, dass sich dahingehend nicht viel seit der ersten Studie getan hat. Die Länder Kanada, Dänemark, Estland sowie Honkong (China) und Macau (China) erreichen neben den hohen Leistungen ebenfalls hohe Bildungsgerechtigkeit, was die Abbilddung des Überblicks über die Bildungsgerechtigkeit im Anhang 5 veranschaulicht (vgl. ebd., S. 8). Maximal 10 % der Varianz der Leistungen sind bei diesen Ländern auf Unterschiede des sozioökonomischen Status der Schüler_innen zurückzuführen, demgegenüber 13 % im Durchschnitt der OECD. Das deutsche Bildungssystem gewährleistet nach dem Maßstab deutlich weniger Chancengerechtigkeit als insgesamt im OECD-Durchschnitt vorzufinden ist, da beispielsweise im naturwissenschaftlichen Bereich 16 % der Varianz der Leistungen den Unterschieden beim sozioökonomischen Hintergrund zugeschrieben werden können. Dennoch ist seit 2006 eine Verbesserung dahingehend eingetreten, dass sich der Einfluss des sozioökonomischen Status auf die Leistungen der Schüler_innen um 4 % verringert hat. Im Rahmen der Studie wird sichtbar, dass sozioökonomisch bessergestellte Schüler_innen im naturwissenschaftlichen Sektor im Schnitt 38 Punkte mehr erzielen als Schüler_innen, welche aus schlechteren Verhältnissen stammen – dies entspricht einem Leistungsvorsprung von über einem Jahr Schulzeit. In Deutschland betrifft diese Differenz 42 Punkte und ist somit größer als im Durchschnitt der OECD-Studie. Grundlegend haben Schüler_innen von sozioökonomisch begünstigten Schulen im Schnitt einen enormen Leistungsvorsprung im Vergleich zu Schüler_innen sozioökonomisch benachteiligter Schulen. In Bezug auf Deutschland, wie auch Belgien, Österreich, Ungarn, Niederlande und Luxemburg, liegt die Differenz erneut über der Durchschnittsdifferenz. Circa 29 % der sozioökonomisch benachteiligten Schüler_innen gelten als „resilient“, was so viel meint, als dass sie trotz ihres vorliegenden ungünstigen Hintergrunds dennoch ein sehr hohes Leistungsniveau erzielen. In Macau, Vietnam und Hongkong sind über die Hälfte aller Schüler_innen als resilient einzuordnen. In Macau und Vietnam erreichen die Schüler_innen, welche im internationalen Vergleich als stärkste benachteiligte Gruppe identifiziert wurde, höhere Leistungen als diejenigen, die einen günstigen sozioökonomischen Hintergrund in circa 20 anderweitigen Teilnahmeländern der Studie haben. In Deutschland sind nur etwa 9 % der gesamten Schülerpopulation als resilient einzuordnen (vgl. Organisation for Economic Co-operation and Development o. J., S. 5).

Auch die Schüler_innen mit Migrationshintergrund sind weiterhin als Gruppe einzustufen, welche mit Hürden zu kämpfen hat. Der Anteil der Schüler_innen mit Migrationshintergrund ist zwischen 2006 und 2015 nach den PISA-Ergebnissen von 9 auf 12 % gestiegen, und der Leistungsabstand zwischen denjenigen mit Migrationshintergrund und denjenigen ohne ist in dem naturwissenschaftlichen Sektor in dieser Zeitspanne um 9 Punkte verringert worden. Der Leistungsabstand zwischen beiden Gruppen nahm zwischen 2006 und 2015 nicht repräsentativ ab. Innerhalb Deutschlands werden von den Schülern_innen mit Migrationshintergrund im Schnitt deutlich weniger Punkte erzielt als von Schülern_innen ohne einen Migrationshintergrund. Unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Status sowie der im Haushalt gesprochenen Muttersprache ist dieser Leistungsabstand verringert zu betrachten (vgl. ebd., S. 6).

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