Der situierte Ansatz in der Pflegeausbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Einleitende Worte
1.2 Begründung und Motivation zur Themenwahl
1.3 Fragestellung
1.4 Literaturlage
1.5 Methodischer Hinweis dieser Arbeit

2 Gesellschafts- und bildungstheoretische Aspekte
2.1 Gesellschaftliche Entwicklungen und demographischer Wandel
2.2 Veränderte gesetzliche Vorgaben in der Pflege
2.3 Paradigmenwechsel von Lernzielen zu Kompetenzen
2.3.1 Kompetenzen nach der KMK
2.3.2 Stufen der Kompetenzentwicklung nach Benner
2.4 Lernen im Wandel

3 Der Ansatz des situierten Lernens
3.1 Vorstellung und Prinzipien des situierten Lernens
3.2 Erkenntnistheoretische Grundlagen
3.2.1 Die Sichtweise von Lev S. Vygotskij
3.2.2 Die Sichtweise von John Dewey
3.2.3 Beiträge aus phänomenologischer Perspektive
3.3 Populäre Modelle des situierten Lernens
3.3.1 Der Anchored-Instruction-Ansatz
3.3.2 Der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz
3.3.3 Die Cognitive-Flexibility-Theory

4 Der situierte Ansatz in der Pflegeausbildung
4.1 Die Relevanz des situierten Ansatzes in der Pflegeausbildung
4.2 Gestaltung des situierten Ansatzes in der Pflegeausbildung

5 Schlussbetrachtung
5.1 Kritische Würdigung des situierten Ansatzes in der Pflegeausbildung
5.2 Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Einleitende Worte

„Eine Pflegeausbildung ist immer so gut oder so schlecht, wie es gelingt oder nicht gelingt, theoretische und praktische Inhalte so zu vernetzen, dass Auszubildende die Chance erhalten, berufsrelevante Verknüpfungen leisten zu können.“^[1]

Diese zentrale und nachhaltige Aussage zeigt deutlich auf, dass einer guten Theorie- Praxis-Verknüpfung in der Pflege ein hoher Stellenwert zukommt.

Grundsätzlich ist der Wissenstransfer ein schon lange bekanntes Problem in der Pflege. Dabei ist ein gespanntes Verhältnis zwischen der Theorie und der Praxis zu verzeichnen. Dieses gespannte Verhältnis findet zwischen der Ausbildung und der Praxis, zwischen der Wissenschaft und der Praxis, aber auch in der Praxis selbst statt.

Seit vielen Jahren ist der Wissenstransfer in der Lehr- und Lernforschung ein zentrales Thema; dabei wird meist der Transfer des theoretischen Wissens in die Pflegepraxis verstanden. Ein sehr großes Defizit ist diesbezüglich bei der Transferleistung schulischen Wissens in die Pflegepraxis erkannt worden^[2].

Empirische Untersuchungen zeigen auf, dass erworbenes Wissen der Schülerinnen und Schüler oft als „träges“ Wissen abgespeichert wird.

Dieses Wissen genügt oftmals für die Anforderungen der Schule; die Schwierigkeit besteht aber häufig beim Transfer außerhalb des schulischen Lernkontextes.

Diverse Untersuchungsbefunde zeigen zudem auf, dass nicht ausreichend vernetztes, dekontextualisiertes und abstraktes Wissen kaum Anwendung in einem Handlungskontext findet. Leider ist „träges Wissen“ keine Ausnahme, sondern stellt mittlerweile den Normalfall dar^[3]. Wie könnte die Theorie- Praxis- Kluft nun verhindert und gleichzeitig die Zusammenarbeit von Schule und Berufspraxis intensiviert werden? Pädagogische Forderungen gehen in Richtung Erwerb von Handlungskompetenz.

Im Fokus dieses Konfliktes steht hauptsächlich die Fragestellung, welches Wissen wichtiger ist, das Wissen der Theorie oder das Wissen der Pflegepraxis.

Vertreterinnen und Vertreter der Theorie werfen der Praxis mangelnde Selbstreflexion sowie ungenügende Weiterentwicklung und umgekehrt mangelnde Motivation und mangelndes Interesse vor. Gerade die Reflexion ist nicht deutlich genug im Selbstverständnis der Pflegepraxis angelegt.

Häufig treten Konflikte zwischen der Ausbildung und der Praxis auf, hierbei wird hauptsächlich die Kritik geäußert, dass Schülerinnen und Schüler Handlungen in einer Weise erlernen würden, die mit der Praxisroutine nicht zu vereinbaren sind und die Lernenden ihr theoretisches Wissen nur partiell im Praxisalltag integrieren können^[4].

Es ist nicht immer gesichert, dass Schülerinnen und Schüler den anspruchsvollen Transfer von Inhalten alleine bewältigen können, auch wenn sie theoretisch noch so gut darauf vorbereitet werden.

Meiner Meinung nach sollte gerade auf dieses Theorie-Praxis-Problem verstärkt von Seiten der Schule und von Seiten der Pflegepraxis reagiert werden. Das Ziel soll sein, dass die Lernenden jederzeit das in der Schule erworbene Wissen in der Praxis abrufen und situationsgerecht anwenden können.

Eine Lösung des Transferproblems stellt das Lernen im sozialen Kontext dar. Diesen Weg verfolgt der Ansatz des situierten Lernens.

Da mir in der vorliegenden Bachelorarbeit die Unterscheidung zwischen Gesundheits- und Krankenpflege und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege aufgrund der gleichen Gesetzeslage nicht relevant erscheint, werde ich im weiteren Verlauf auf diese Unterscheidung verzichten.

1.2 Begründung und Motivation zur Themenwahl

Aus pädagogischer und psychologischer Sichtweise gibt es eine Vielzahl diverser Lehr- Lerntheorien. Der Fokus der Lehr-Lerntheorien liegt oft auf unterschiedlichen Schwerpunkten. Einige Lehr-Lerntheorien wie zum Beispiel kognitivistische Auffassungen vom Lernen zielen hauptsächlich darauf ab, dem Lernenden eine Fülle von Informationen anzubieten. Aktuelle handlungsorientierte Auffassungen des Lernens gehen eher in Richtung aktive Lernförderung der Schülerinnen und Schüler. Dabei wird traditioneller Frontalunterricht weitgehend durch selbständige Arbeitsformen ersetzt. Konstruktivistische Auffassungen verstehen den Lernprozess als einen aktiven Aufbau der Selbstorganisation des Wissens der Schülerinnen und Schüler.

Somit wird ersichtlich, dass bei vielen Lehr-Lerntheorien das lernende Individuum im Mittelpunkt steht.

Beim situierten Lernen steht nicht unbedingt das lernende Individuum, sondern eher der soziale Lernkontext im Vordergrund^[5]. Und Pflegehandeln besteht immer aus sozialen Handlungen.

Die Motivation meiner Themenwahl bezüglich dieser Bachelorarbeit gilt im Besonderen dem Lernen in sozialen Kontexten in Verbindung mit pflegerelevanten Handlungen.

Meine bisherigen Erfahrungen, die ich als Krankenpflegeschülerin, als Krankenschwester, als Studentin in meinem praktischen Studiensemester und gegenwärtig als Honorar- dozentin an einer Krankenpflegeschule und Krankenschwester im Pflegeergänzungs- service sammeln konnte, waren in Bezug auf eine gute Theorie-Praxis-Vernetzung eher dürftig. Meiner Ansicht nach wurden die Lernenden während des Theorie- Praxis- Transfers oft alleine gelassen. Mein persönliches Ziel ist, die Schülerinnen und Schüler in diesem Transfer intensiv zu unterstützen.

Gerade in der Pflege ist es meines Erachtens bezüglich sozialer Kontexte und den sich daraus ergebenden Handlungen von hoher Relevanz, auch in sozialen Kontexten zu lernen. Als zukünftige Pflegepädagogin erscheint mir aus diesen Gründen das situierte Lernen besonders relevant für meine spätere Arbeit mit Pflegeschülerinnen und Pflegeschülern.

1.3 Fragestellung

Ausgehend von meiner schon genannten Begründung zur Wahl des Themas möchte ich mich in der vorliegenden Bachelorarbeit mit dem Ansatz des situierten Lernens in der Pflegeausbildung intensiv auseinandersetzen.

Meine zentrale Fragestellung soll nun sein, ob der situierte Ansatz für die Pflegeausbildung relevant ist und daher als sinnvolle Gestaltung eines Lehr- Lernarrangements deklariert^[6] werden kann. Dies werde ich in dieser Arbeit aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchten und abschließend Stellung zu dieser Problematik beziehen.

1.4 Literaturlage

Zum Thema des situierten Lernens in der Pflegeausbildung wurde von mir eine gründliche Literaturrecherche im deutschsprachigen Raum durchgeführt.

Der Großteil meiner Selektion bestand aus Büchern, die ich in diversen Bibliotheken ausfindig machen konnte.

Die Suche nach Fachzeitschriften erfolgte in den Datenbanken „Carelit“ und „Fis- Bildung“ und in Fachzeitschriften in den elektronischen Bibliothekskatalogen des Landes. Auch wurden präzise Internetrecherchen von mir durchgeführt.

Das situierte Lernen, besonders aber die Modelle dieses Ansatzes sind oft nur in Kürze in Büchern oder im Internet erwähnt. Ausführliche Beschreibungen dieses Themas waren bedauerlicherweise selten aufzufinden.

Häufiger wurde Literatur aus unterschiedlichen pädagogischen Richtungen zum Thema „Förderung des Theorie-Praxis-Problems“ und zum Thema „träges Wissen“ gefunden.

Bei diesen Themen stößt man immer wieder auf die Namen Heinz Mandl, Hans Gruber und Alexander Renkl, die sich intensiv mit dem „trägen Wissen“ und dem daraus resultierenden „Theorie- Praxis- Problem“ beschäftigen.

Die von diesen drei Pädagogen dargestellten Themen können aufgrund der ähnlichen Problematik für die Pflegeausbildung übernommen werden.

Das erst dieses Jahr erschienene Buch „Situiertes Lernen und Blended Learning“ von Marcus Fredebeul, ein Lehrender in der beruflichen Bildung an der Universität Paderborn, war mir aufgrund seiner guten Beschreibung der Modelle des situierten Lernens sehr hilfreich.

In der Pflegepädagogik ist das situierte Lernen leider noch recht unbekannt.

Eine Ausnahme ist Dr. Elisabeth Holoch. Sie ist die wohl populärste Pflegepädagogin, die sich mit dem situierten Lernen im Zusammenhang mit dem Erwerb von Pflegekompetenz in der Pflegeausbildung intensiv befasste.

Außer diesem Buch und einigen Artikeln in Fachzeitschriften, wie zum Beispiel „PR- Internet“ und „Pflegepädagogik“, in denen Frau Holoch das situierte Lernen in der Pflegeausbildung publizierte, findet sich im deutschsprachigen Raum keine Literatur über den situierten Ansatz in der Pflegeausbildung.

Nach meinen Recherchen scheint bedauerlicherweise der situierte Ansatz nur selten in der Pflegeausbildung angewendet zu werden.

Aktuell wird in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflegeschule des Olgahospitals in Stuttgart intensiv mit dem situierten Ansatz gearbeitet.

Die Literaturrecherche in „Fis-Bildung“ kann bezüglich der Stichwörter „situiertes Lernen“ oder auch „situierter Ansatz in der Pflegeausbildung“ als „mangelhaft“ bezeichnet werden. Internetrecherchen erwiesen sich als teilweise hilfreich. Meist wurde über das situierte Lernen nur in Kürze berichtet.

Es wurden zwei empirische Untersuchungen des situierten Lernens im deutschsprachigen Raum vorgenommen. Zum einen ist dies Jochen Gerstenmaiers und Heinz Mandls „Methodologie und Empirie zum situierten Lernen“ in der „Schweizerischen Zeitschrift für Bildungswissenschaften“ im Jahr 2001, zum anderen Maria Fölling- Albers`, Andreas Hartingers und Dzenana Mörtl- Hafizovics „Situiertes Lernen in der Lehrerbildung“ in der „Zeitschrift für Pädagogik“ im Jahr 2004.

Bezüglich meiner Erwartungen an das Thema kann die Literaturlage zum situierten Lernen in der Pflegeausbildung im deutschsprachigen Raum insgesamt als zufriedenstellend betrachtet werden.

1.5 Methodischer Hinweis dieser Arbeit

Bevor ich in meiner Bachelorarbeit auf das situierte Lernen zu sprechen komme, möchte ich erst einmal die gesellschafts- und bildungstheoretischen Aspekte, die in der momentanen Situation leitend sind, zum besseren Verständnis erläutern.

Dazu gehören die gesellschaftlichen Entwicklungen und der demographische Wandel, die aufgrund der Pflegehandlungen im sozialen Kontext sehr relevant für das situierte Lernen sind sowie die veränderte Gesetzeslage der Gesundheits- und Krankenpflege und der Altenpflege und die Kompetenzorientierung. Diese Aspekte sind für den situierten Ansatz in der Pflegeausbildung aufgrund der rechtlichen Grundlage und Verbindlichkeiten von großer Bedeutung.

Den Fokus der Kompetenzorientierung möchte ich dabei auf die Vorgaben der Handreichungen der Kultusministerkonferenz (KMK) legen.

Im Anschluss dessen erfolgt eine kurze Darstellung des Stufenmodells zum Kompetenzerwerb nach Patricia Benner. Dieses speziell für die Pflege entwickelte Modell ist von hoher Relevanz in der Pflegelandschaft und daher sehr populär. Des Weiteren ist gerade dieses Stufenmodell im Zusammenhang mit dem situierten Lernen bezüglich des Kompetenzerwerbes der Lernenden von großer Relevanz.

Anschließend werde ich den Lernwandel erläutern und dabei kurz auf neuere Lernformen eingehen, die im heutigen Lehr-Lernverständnis einen hohen Grad an Aktualität aufweisen. Zudem möchte ich aufzeigen, dass die Gestaltung der Lernumgebung von zunehmender Bedeutung ist.

Im nächsten Kapitel werde ich das situierte Lernen mit seinen Prinzipien und seinen erkenntnistheoretischen Grundlagen vorstellen, um ein Grundverständnis des Themas aufzubauen.

Ich werde auch kurz auf neuere Erkenntnisse der Neurowissenschaft eingehen, die das Zusammenspiel unterschiedlicher Gedächnisarten und -systeme beim Lernen und die Speicherung von Gelerntem aufzeigen.

Infolgedessen stelle ich die Modelle des situierten Lernens im Allgemeinen vor.

Der Fokus dieser Analyse liegt noch nicht auf dem Zusammenhang der Modelle mit der Pflegeausbildung. Dies wird erst im folgenden Kapitel geschehen.

Nachdem die Grundlagen des situierten Lernens und die gesellschafts- und bildungstheoretischen Aspekte erläutert wurden, möchte ich eine genaue Betrachtung der Relevanz des situierten Lernens in der Pflegeausbildung vornehmen.

Dabei werde ich die schon zuvor dargestellten bildungstheoretischen Aspekte im Zusammenhang mit dem situierten Lernen genauer hervorheben.

Im Anschluss erfolgt eine Darstellung der Gestaltung des situierten Ansatzes in der Pflegeausbildung. Dabei gehe ich hauptsächlich auf die Entwicklung und Implementierung des situierten Lernens in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflegeschule des Olgahospitals in Stuttgart ein.

In meiner Schlussbetrachtung werde ich mich anhand meiner zentralen Fragestellung intensiv mit dem situierten Lernen in der Pflegeausbildung auseinandersetzen. Weiterhin werde ich noch einige Hinweise zum Ausblick des situierten Lernens in der Pflegeausbildung geben.

2 Gesellschafts- und bildungstheoretische Aspekte

2.1 Gesellschaftliche Entwicklungen und demographischer Wandel

Der umfassende Strukturwandel unserer Gesellschaft spiegelt sich auch im Gesundheits- wesen und in der Pflege wider.

Ein bedeutender Bereich, der in besonderer Weise die Pflege betrifft, ist die demographische und soziale Veränderung der Gesellschaft.

Gegenwärtig ist ein steigender Anteil älterer und hoch betagter Menschen, vor allem die überproportionale Zunahme der Menschen über 80 Jahre, aber gleichzeitig seit geraumer Zeit ein Rückgang der Geburtenrate zu verzeichnen. Laut der „10. koordinierten Bevölkerungsvorausberechnung“ wird in Deutschland im Jahr 2050 nur die Hälfte aller Menschen jünger als 48 Jahre sein^[7]. Demnach steigt der Bedarf der Altenpflege; der Berufsalltag in der Pflege wird sich noch mehr mit der Beratung von pflegenden Angehörigen, aber auch mit dem Thema Sterben und Tod auseinandersetzen müssen^[8].

Aber nicht nur das steigende Alter, das unter anderem den verbesserten Lebensumständen und dem zunehmenden medizinischen Fortschritt zuzuordnen ist, sondern auch die Erkrankungen weisen einen bestimmten Trend auf: die stetige und bedenkliche Zunahme an chronischen Erkrankungen^[9], Mehrfacherkrankungen sowie langfristigen Behinderungen. Gerade psychische und gerontopsychiatrische Erkrankungen, insbesondere Demenzerkrankungen, nehmen stetig zu^[10].

Weitere Aspekte, welche sich auf das Berufsbild Pflege auswirken, sind neuere technische Innovationen^[11], die im besonderen Maße die Bereiche der Informations- und Kommunikationstechnologien, Mikrotechnik, Bio- und Gentechnik betreffen^[12].

„Diese Neuerungen bedeuten für die Pflegenden, dass sie neue Fachkenntnisse benötigen, um moderne Apparaturen und Instrumente fachgerecht zu bedienen und einzusetzen. Aber auch eine ethisch- moralische Auseinandersetzung insbesondere im Bereich der Gentechnik ist für die Pflegenden zu fordern.“^[13]

Ein anderer Bereich, der in hohem Maße die Pflege beeinflusst, ist die Individualisierung der Arbeits- und Lebenswelt. Gegenwärtig kam es in den letzten Jahren zu Veränderungen im traditionellen Familienmodell und zu einer Zunahme vielfältiger Lebensstile zu einer Erhöhung alleine lebender Menschen, kinderlosen Paaren sowie zu gleichgeschlechtlichen Formen des Zusammenlebens^[14].

In besonderem Maße ist die Singularisierung der Haushalte von hoher Relevanz für die Pflege^[15]. Seit einigen Jahren ist das Leben in einem Haushalt mit zwei oder mehr Generationen eher die Ausnahme^[16].

Vor vielen Jahrzehnten gehörte es zur Normalität für eine Familie, die ältere Generation, die sich nicht mehr alleine versorgen konnte, oftmals ohne professionelle Unterstützung zuhause zu pflegen.

Nun sind Großfamilien nicht mehr die Regel und die pflegebedürftigen Menschen werden oftmals im Pflegeheim gepflegt oder auch durch ambulante Pflegedienste mehrmals täglich zuhause versorgt. Auch entsteht von den Pflegebedürftigen selbst vermehrt der Wunsch nach Sterbebegleitung in einem Hospiz oder ähnlichen Einrichtungen^[17].

Ebenfalls sollten die ökologischen Aspekte der Pflege^[18] angeführt werden, welche sich insbesondere in der Thematisierung der Nachhaltigkeit niederschlagen. Es ist dringend erforderlich, dass sich die Pflege über die beschränkten Ressourcen bewusst wird. Durchdachtes Wirtschaften mit den vorgegebenen Ressourcen sollte in der Pflege von großer Bedeutung sein^[19].

„In medizinischen Bereichen sind Kenntnisse über die adäquate Entsorgung und Wieder- verwendung beispielsweise von Medikamenten und Chemikalien von großer und zunehmender Bedeutung und sollten in der Aus- und Weiterbildung der Pflegenden thematisiert werden.“^[20]

Folglich kann festgestellt werden, dass der demographische und soziale Wandel einige Auswirkungen auf die zukünftigen Anforderungen im Pflege- und Gesundheitsbereich hat, die sich wiederum auf die Pflegeausbildung auswirken werden.

2.2 Veränderte gesetzliche Vorgaben in der Pflege

Dem gesellschaftlichen Wandel und den daraus resultierenden Anforderungen an die pflegeberufliche Bildung folgt die bereits erwähnte veränderte Gesetzeslage für die Gesundheits- und Krankenpflege sowie für die Altenpflege. Das neue Krankenpflegegesetz ist seit dem 16. Juli 2003 geregelt und trat am 1.1.2004 in Kraft.

Die Neufassung des Altenpflegegesetzes wurde am 11.Mai 2001 festgelegt und trat am 1.8.2003 in Kraft^[21].

Diese neuen Gesetze mit den jeweiligen Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen fordern eine strukturelle Veränderung gemäß der theoretischen und praktischen Ausbildung. Im Hinblick auf die theoretische Ausbildung wurde gesetzesmäßig verankert, dass die in der Gesundheits- und Krankenpflege vorgegebenen 12 Themenbereiche und die 14 Lernfelder in der Altenpflege Berücksichtigung finden müssen. Die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Gesundheits- und Krankenpflege begründet diesen Wandel, indem sie fordert, dass die Themenbereiche „…nach modernen berufspädagogischen Gesichtspunkten einen übergreifenden Charakter haben und auf eine stärker handlungsorientierte Ausbildung ausgerichtet sind. Damit wird eine wesentliche Grundlage geschaffen, um die Theorie und Praxis stärker in der Ausbildung zu verzahnen.“^[22]

Diese Gesetzesgrundlagen führten zu einer veränderten Schwerpunktsetzung der Pflegepädagogik und damit auch der Pflegeausbildung.

Die Ausbildung soll sich unter anderem zu einer gestaltungsoffenen und zeitgemäßen Berufsausbildung entwickeln, die sich mit relevanten Problemen aus der Praxis und Aufgaben des beruflichen Kontextes beschäftigt, um der isolierten Theorielastigkeit der Ausbildung entgegenzuwirken.

Unter anderem kam es in der Krankenpflege zu einem Paradigmenwechsel von Krankheitsorientierung zur Gesundheitsorientierung, daher auch die Veränderung der Berufsbezeichnung^[23]. Die Intension dabei ist, nicht mehr ausschließlich biomedizinische Denk- und Handlungsweisen an den Tag zu legen, sondern gesundheitsfördernde und ressourcenorientierte Aspekte, zum Beispiel Rehabilitation und Gesundheitsförderung, in den Fokus der Pflege zu stellen.

An dieser veränderten Schwerpunktsetzung der Ausbildung muss sich gegenwärtig die Unterrichtsstruktur orientieren. Die fachlichen Inhalte, Zusammenhänge und Prinzipien der jeweiligen Bezugswissenschaften müssen aus der handlungslogischen Struktur des Berufes hergeleitet werden können^[24]. Dies wird explizit im Krankenpflegegesetz gefordert^[25]. Aus den Bezugswissenschaften sollten Inhalte so ausgewählt werden, dass sie zum wissenschaftlichen Lernen und Denken anregen^[26] und somit Pflegehandeln theoriegeleitet erfolgen kann.

Aus diesen gesetzlichen Forderungen lässt sich eine veränderte Wissensvermittlung ableiten. Es muss daher ein Wechsel vom Faktenwissen hin zum Arbeitsprozesswissen erfolgen. Explizites Wissen (Lehrbuchwissen) sollte nun mit Strukturen und Verfahren verknüpft und in Kontexte bzw. Situationen eingebunden werden. Dieses explizite Wissen, welches in Bildungsprozessen angeboten und erworben wird, beträgt lediglich 20% des Handlungswissens der Lernenden^[27].

Auch die Prüfungen in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie in der Altenpflege wurden durch die neuen Gesetze verändert.

Es wird in den Prüfungen nicht mehr enzyklopädisches Wissen aus den Lehrbüchern verlangt. Vielmehr geht es nun um zusammenhängendes und kontextualisiertes Wissen; die Schülerinnen und Schüler haben nun die Aufgabe, Transfer von Wissen zu leisten.

Zudem wurden die Prüfungen durch das neue Kranken- und Altenpflegegesetz reformiert. Die Prüfungen werden nach wie vor in einen schriftlichen, mündlichen und praktischen Teil gegliedert^[28].

Im schriftlichen Teil des Examens, welches auf drei Tage und jeweils 120 Minuten limitiert wurde, ähneln die Themenfelder einem Situationsbezug des Pflegealltags.

Hier sollen die Prüflinge der Gesundheits- und Krankenpflege:

„1. Pflegesituationen bei Menschen aller Altersgruppen erkennen, erfassen und bewerten.
2. Pflegemaßnahmen auswählen, durchführen und auswerten.
3. Pflegehandeln an wissenschaftlichen Erkenntnissen, Qualitätskriterien, rechtlichen Rahmenbedingungen sowie wirtschaftlichen und ökologischen Prinzipien ausrichten.“^[29]

In der schriftlichen Altenpflegeprüfung haben die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, theoretische Grundlagen in das altenpflegerische Handeln mit einzubeziehen, die Pflege alter Menschen zu planen, durchzuführen, zu dokumentieren und zu evaluieren, alte Menschen personen- und situationsbezogen zu pflegen, bei der medizinischen Therapie mitzuwirken sowie die Lebenswelten und die sozialen Netzwerke alter Menschen beim altenpflegerischen Handeln zu berücksichtigen^[30].

In der mündlichen Abschlussprüfung der Gesundheits- und Krankenpflege wird die Bearbeitung von Themenbereichen anstatt der Fächersystematik bevorzugt^[31]. Die mündliche Prüfung der Altenpflege orientiert sich an bestimmten Lernfeldern^[32].

In allen Prüfungen, besonders aber im praktischen Teil der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung ist die Reflexion bzw. die Selbstreflexion von hoher Relevanz.

„In einem Prüfungsgespräch hat der Prüfling sein Pflegehandeln zu erläutern und zu begründen, sowie die Prüfungssituation zu reflektieren.“^[33]

Dies wird auch ähnlich in dem praktischen Teil der Altenpflegeausbildung gefordert^[34]. Anhand der während der Ausbildung erworbenen Kompetenzen hat der Prüfling nachzuweisen, dass er in der Lage ist, diese in der beruflichen Praxis anzuwenden und dass er dazu befähigt ist, die Aufgaben in der Gesundheits- und Krankenpflege eigenverantwortlich auszuführen^[35].

Bezüglich der praktischen Ausbildung, deren Gesamtverantwortung nun auch der Schule zukommt, ist ebenfalls gesetzlich verankert, dass die Einrichtung Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter als geeignete Fachkräfte für die Ausbildung der Schülerinnen und Schüler zur Verfügung stellen soll^[36].

„Aufgabe der Praxisanleitung ist es, die Schülerinnen und Schüler schrittweise an die eigenständige Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben heranzuführen und die Verbindung mit der Schule zu gewährleisten.“^[37]

Die Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter müssen pädagogisch geschult sein, um die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern.

Sie unterstützen unter anderem die Lernenden bei den Reflexionen in der praktischen Ausbildung und nehmen zusammen mit Lehrkräften die praktischen Examina ab.

Den Lehrkräften fällt hierbei eine besondere Aufgabe zu. Sie sollen nicht nur die Schülerinnen und Schüler in der Einrichtung betreuen und die Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter beraten, sondern auch die Betreuung und Beratung^[38] durch regelmäßige persönliche Anwesenheit in den Einrichtungen gewährleisten^[39].

Die neue Gesetzeslage schreibt ebenso eine umfangreiche Auseinandersetzung mit geistes- und sozialwissenschaftlichen Inhalten seit Beginn des Jahres 2004 in der Gesundheits- und Krankenpflege vor.

Dementsprechend ist es meiner Ansicht nach von hoher Relevanz, die an Handlungsorientierung ausgerichtete Vernetzung pflegewissenschaftlicher und sozialwissenschaftlicher Inhalte zu unterstützen.

Aber nicht nur das neue Kranken- und Altenpflegegesetz ziehen Veränderungen nach sich.

Im Rahmen der föderalistischen Zuständigkeiten gehen die Bundesländer ihrer Umsetzungsaufgabe nach und übernehmen durch die Initiierung und Verbindlichkeit landeseigener Lehrpläne die Aufgabe der Orientierung und Steuerung der Pflegebildung. Je nach Bundesland sind die Landeslehrpläne unterschiedlich präzisiert und es existiert eine große Bandbreite an getroffenen Regelungen und Verbindlichkeiten^[40].

Für die Schulen sind die vorliegenden Landeslehrpläne in der inhaltlichen, didaktischen und schulorganisatorischen Gestaltung der Ausbildungsprozesse leitend; die Lehrpläne dienen nicht zuletzt der Legitimierung des schulischen Handelns^[41].

Auch der vorläufige Landeslehrplan der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Baden- Württemberg, der im Jahr 2003 vom Sozialministerium als verbindliche, landeseinheitliche Grundlage für die Gesundheits- und Krankenpflege erstellt wurde, reagierte auf das neue Krankenpflegegesetz und gab Handlungsorientierung an den Schulen vor. Die Intension der handlungsorientierten Themenbearbeitung zielt darauf ab, die „strikte Fächerorientierung zu sprengen und problemorientiertes Arbeiten zu fördern. Sie stellen die Schüleraktivität in den Vordergrund und zielen ausdrücklich auf den Erwerb von Handlungskompetenzen.“^[42]

Grundsätzlich möchte sich der Landeslehrplan nicht auf die Lernfeldorientierung festlegen, um die produktive Vielfalt durch eine Vorwegbestimmung von Lernfeldern auf Landesebene nicht zu behindern, die im aktuellen curricularen Diskurs in der Pflege sichtbar wird^[43].

„Dadurch ist und bleibt den Schulen die Möglichkeit gegeben, ihre Schwerpunkte und Stärken entsprechend den zur Verfügung stehenden kooperierenden Einrichtungen zu berücksichtigen.“^[44]

Somit ist die Entscheidung nach Lernfeldansatz, der Konstruktion von Lernfeldern oder auch der zu erwartenden berufspädagogischen Weiterentwicklung den Schulen oder auch den Modellprojekten überlassen.

Der Landeslehrplan ersetzt aber nicht die curriculare Arbeit der jeweiligen Schule oder entscheidet über die Anwendung eines bestimmten Curriculums^[45]. Folglich kann festgestellt werden, dass das neue Krankenpflege- und Altenpflegegesetz sowie die jeweilige Ausbildungs- und Prüfungsverordnung Veränderungen mit sich bringt, auf die auch die Pflegepädagogik reagieren muss.

Der Landeslehrplan, der als verbindliche, landeseinheitliche Grundlage gilt, fordert Handlungsorientierung, möchte aber den Schulen keine verbindlichen Vorgaben bezüglich des Lernfeldansatzes geben, sondern überlässt den Schulen die Entscheidung auf curricularer Ebene.

2.3 Paradigmenwechsel von Lernzielen zu Kompetenzen

2.3.1 Kompetenzen nach der KMK

Viele Jahrzehnte waren Lernziele ein sehr wichtiger Aspekt in der Pädagogik.

Der Kompetenzbegriff, der derzeit umgangssprachlich in aller Munde und im nationalen und internationalen politischen Bildungsraum von großer Bedeutung ist, kam schon seit einigen Jahren bei uns auf, er wurde aber erst seit kurzer Zeit in die Schulbildung integriert.

Die deutsche und europäische Kompetenzdebatte findet angesichts eines sich abzeichnenden und beschleunigten Wandels in allen Bereichen der Gesellschaft und Wirtschaft statt.

Aufgrund diverser Aspekte in der Berufsbildung, z.B. durch den rapiden Wandel im Berufsleben, der andere Anforderungen als noch vor einigen Jahren an die zukünftigen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer stellt, reagierte die ständige Konferenz der Kultusminister und -senatoren der Länder (KMK) und begann bundesweit für duale berufliche Bildung Bildungsstandards festzulegen. Diese Handreichungen der KMK zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen sollen der Neuordnung der Ausbildungsberufe dienen. Sie implizieren weit reichende pädagogische und didaktische Grundsätze wie z.B. die Lernfeldorientierung und die Fächerintegration. Folglich legt die KMK die Zielperspektive der beruflichen Bildung als handlungsorientierte Ausbildung fest.

Beachtet werden sollte, dass berufliche Bildung nicht nur darauf abzielt, für den Beruf zu bilden, sondern die Persönlichkeit des Einzelnen so herauszubilden und zu stärken, dass er den wandelnden beruflichen Anforderungen gewachsen ist^[46].

Dementsprechend sollte nach Klafkis didaktischer Zielstellung jede Schülerin und jeder Schüler Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit sowie Solidaritätsfähigkeit in der Schulbildung erlangen, welche sich gerade in der Handlungs- und Kompetenzorientierung erwerben lassen^[47].

Die Handreichungen der KMK haben auf der Grundlage des Berufsbildungsgesetzes zu einer umfassenden, noch nicht abgeschlossenen Neuregelung im dualen Ausbildungssystem geführt, zu denen die Gesundheits- und Krankenpflege nicht gehört^[48]. Sie nimmt einen rechtlichen Sonderstatus im deutschen Berufsbildungssystem ein.

Die Gesundheits- und Krankenpflege hat jedoch die Kompetenzorientierung der KMK weitgehend aufgenommen.

In der Pflege ist es von erheblicher Bedeutung, dass die Lernenden eine kritische Haltung für die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen entwickeln, denn gerade im Gesundheits- und Pflegeberuf ist ein schneller Wandel der Anforderungen zu erkennen.

Sie sollten in der Ausbildung befähigt werden, kritische Haltungen für gesellschaftliche Rahmenbedingungen besonders im Gesundheitswesen zu entwickeln, da meines Erachtens gerade in der Pflege kritische Reflexionen und Werthaltungen eine sehr große Rolle spielen. Rauner weist darauf hin, „…dass der Beruf als eine <identitätsstiftende Institution> gesehen werden muss und eine kritische Auseinandersetzung mit dem Beruf persönlichkeitsbildend wirkt.“^[49]

Demzufolge wird derzeit gefragt, welche Anforderungen die Berufswelt an den Lernenden stellt, und nicht mehr, was der Lernende für die Schule wissen muss.

Das Problem des „trägen Wissens“ wurde schon lange erkannt, und derzeit wird versucht, diesem entgegenzuwirken. Aus diesem Grund sollten auch die Lernenden im Gesundheits- und Pflegeberuf nicht mehr verstärkt durch Lernziele, sondern durch Kompetenzorientierung ausgebildet werden. Damit begann der Paradigmenwechsel von Lernzielen und Qualifikationen hin zu Kompetenzen.

Kompetenzen werden von der KMK wie folgt definiert:

„…Lernerfolg in Bezug auf einen einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen.“^[50]

Gegenwärtig wird von der KMK gefordert, berufliche Bildung so anzulegen, dass die Lernenden eine breite Handlungskompetenz und nicht nur berufsspezifisches Fachwissen erwerben^[51].

Somit orientiert sich die KMK an einer umfassenden Persönlichkeitsbildung für die Lernenden.

Durch die Kompetenzorientierung kommt es jedoch nicht zu einer kompletten Ablösung der traditionellen Lernziele.

In der Forschungsliteratur lassen einige Stimmen aus der Literatur verlauten, dass die Lehr-Lernziele den Weg zur Kompetenzanbahnung auf verschiedenen Kompetenzstufen aufzeigen können.

„Unterrichtsziele beschreiben in systematisierter und schrittweiser Form den Prozess der Anbahnung der jeweiligen umfassenden Kompetenzen.“^[52]

Kompetenzen haben im Gegensatz zu Lernzielen den Vorteil, dass sie überwiegend subjekt- und performanzbezogen, wissensbasiert, lern- und erfahrungsabhängig sowie mehrdimensional und nicht arbeitsplatzbezogen sind.

Sie beinhalten nicht nur kognitive und psychomotorische Aspekte, sondern auch motivationale und soziale Perspektiven. Bei einer ausgedehnten Ausweisung von Lernzielen besteht häufig die Gefahr, dass Handlungsorientierung verhindert wird.^[53]

Die KMK fordert nun, dass persönliche Kompetenzen entwickelt und herausgebildet werden sollen, um Handlungskompetenzen zu erwerben, die für die berufliche Tätigkeit entscheidend sind^[54].

Die KMK versteht unter der Handlungskompetenz folgendes:

„…die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz.“^[55]

Somit wird die Handlungskompetenz nach der KMK in unterschiedliche Dimensionen unterteilt:

- Fachliche Kompetenz

„…bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.“^[56]

- Personalkompetenz

„…bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fort zu entwickeln. Sie umfasst personale Eigenständigkeit wie Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.“^[57]

- Sozialkompetenz

„…bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendung und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.“^[58]

Die Herausbildung dieser drei Kompetenzbereiche ist die Voraussetzung für die Methoden- und Lernkompetenz^[59]:

Die Methodenkompetenz

„zeichnet sich dadurch aus, dass der Mensch selbstorganisiert handelt und damit auch bestimmte Aufgaben und Problemstellungen durch geistiges Vorwegdenken lösen kann.“^[60]

Die Lernkompetenz wird meist der Methodenkompetenz zugeordnet, da keine eindeutige Trennschärfe vorliegt.

Die Lernkompetenz wird definiert als die

„Fähigkeit und Bereitschaft, Lerntechniken zu nutzen und entsprechend der individuellen Disposition weiterzuentwickeln.“^[61]

Diese Handlungen sollen aber nicht alleine, sondern in Teams durchgeführt und das Wissen anschließend in kognitive Strukturen überführt werden^[62].

Das neue Krankenpflegegesetz hat das Konzept der Handlungskompetenz zur Formulierung des Ausbildungsziels aufgenommen. In diesem soll gerade die Vermittlung von fachlicher, personaler, sozialer und methodischer Kompetenz im besonderen Maße gefördert werden^[63].

2.3.2 Stufen der Kompetenzentwicklung nach Benner

Kompetenzen sind sehr allgemein gefasst, so dass sie auf alle Berufsausbildungen anwendbar sind.

Jede Berufsgruppe kann die Kompetenzbereiche nach ihrem eigenen Bedarf konkretisieren, was meiner Ansicht nach überaus vorteilhaft ist. Die Vorgaben der KMK sind, wie schon erwähnt, für die Gesundheits- und Krankenpflege nicht verbindlich, da die Gesundheits- und Krankenpflege nicht zum dualen System gehört.

Neben der Vielzahl von Kompetenzen und Kompetenzmodellen eignet sich das Pflegekompetenzmodell nach Benner äußerst gut für die Pflege.

Dieses Kompetenzmodell ist speziell für die Pflege entwickelt und wurde in den letzten Jahren auch sehr populär in der Pflegelandschaft. Patricia Benner führte in den USA eine Studie mit Pflegenden zum Thema „Kompetenzen in der Pflege“ in den 80er Jahren durch.

Theoretische Grundlagen waren das von den Gebrüdern Dreyfus und Dreyfus entwickelte Modell des Kompetenzerwerbs sowie die phänomenologisch-pragmatischen Prämissen, dass Erfahrungen während des Handeln entstehen und das Handeln leiten^[64].

Das Modell von Dreyfus und Dreyfus ist ein situatives Modell. Das bedeutet, dass die Rolle der Situation und der Erfahrungen ausgesprochen wichtig ist^[65].

Nach Benners Studie durchläuft eine Lernende oder ein Lernender fünf Stufen zum Kompetenzerwerb:

- Neuling
- Fortgeschrittene Anfängerin/fortgeschrittener Anfänger
- Kompetente Pflegende/kompetenter Pflegender
- Erfahrene Pflegende/erfahrener Pflegender
- Pflegeexpertin/ Pflegeexperte

Beim Durchlaufen dieser fünf Leistungsstufen wird sich die Leistungsfähigkeit in drei Aspekten verändern: Zum einen findet ein Wandel statt, weg vom Befolgen abstrakter Grundsätze, hin zum Rückgriff auf konkrete Erfahrungen. Zum anderen verändert sich die Wahrnehmung von Situation insoweit, dass im Laufe der Zeit diese Situationen immer mehr als vollständiges Ganzes gesehen werden, in diesem möglicherweise immer nur Teilaspekte relevant sind. Eine weitere Perspektive ist die Entwicklung vom unbeteilligten, beobachtenden Lernenden zum engagierten Handelnden^[66].

Ein Neuling ist in der Lage, einfache Situationen zu bewältigen, ohne auf diesem Gebiet Erfahrungen zu haben (in der Pflege z. B. bei der Vitalzeichenkontrolle). Auf diesem Weg wird dem Novizen der Einstieg in die Situation erleichtert.

[...]

---

^[1] Schneider 2000, 2 in Keuchel u. a. 285

^[2] vgl. Henke 2002, 45

^[3] vgl. Gruber u. a. 2000, 152

^[4] vgl. Henke 2002, 51

^[5] vgl. Heid 2001, 513

^[6] vgl. Holoch WS 2006/2007 Vorlesungsfolien

^[7] vgl. http://www.spsh.de/texte/BevVB-g.pdf vom 18.10.07

^[8] vgl. Tippelt u. a. 2003, 340

^[9] vgl. Sieger 2002, 16

^[10] vgl. Hasseler/Görres 2005, 21-25 in MA

^[11] vgl. Keuchel 2002, 59

^[12] vgl. Tippelt, Edelmann 2003, 340

^[13] Tippelt, Edelmann 2003, 341

^[14] vgl. Hasseler/Görres 2005, 21-25

^[15] vgl. Tippelt, Edelmann 2003, 341

^[16] vgl. Hasseler/Görres 2005, 21-25

^[17] vgl. Hoh in Tippelt, Edelmann 2003, 341

^[18] vgl. Keuchel 2002, 59

^[19] vgl. Tippelt, Edelmann 2003, 341

^[20] Tippelt, Edelmann 2003, 342

^[21] vgl. Schneider 2005, 4

^[22] http: //www.konfliktfeld-pflge.de/datein/text/database/down/KrPflAPrVstand15_8.pdf, Seite 24 vom 1.10.07

^[23] vgl. Schneider 2005, 23

^[24] vgl. Schneider et al. 2005, 23-24

^[25] vgl. § 3 Abs. 1 KrPflG

^[26] vgl. Knigge- Demal 2002, 50

^[27] vgl. Schneider 2005, 25

^[28] vgl. §5 Abs.1, AltPfAPrV und vgl. §3 Abs.1 KrPflAPrV

^[29] §§13 und 16 Abs. 1, KrPflAPrV

^[30] vgl. §10 Abs.1, AltPfAPrV

^[31] vgl. §§ 14 und 17 Abs.1, KrPflAPrV

^[32] vgl. §11 Abs.1, AltPfAPrV

^[33] vgl. § 15 Abs.1, KrPflAPrV

^[34] vgl. §12 Abs.1, AltPfAPrV

^[35] vgl. § 15 Abs.1, KrPflAPrV

^[36] vgl. § 2 Abs. 2, KrPflAPrV und §2 Abs.2, AltPfAPrV

^[37] § 2 Abs. 2, KrPflAPrV und §2 Abs.2, AltPfAPrV

^[38] vgl. § 2 Abs. 3 KrPflAPrV und §2 Abs.3, AltPfAPrV

^[39] vgl. § 2 Abs. 3, KrPflAPrV

^[40] vgl. Schewior- Popp 2007, 6

^[41] vgl. Schewior- Popp 2007, 6

^[42] Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem KrPflG, 9

^[43] vgl. Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem KrPflG, 9

^[44] Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem KrPflG, 9

^[45] vgl. Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem KrPflG, 9

^[46] vgl. Schneider 2005, 26

^[47] vgl. Klafki 1991 in Jank u. a. 2002, 229

^[48] vgl. Oelke 2004, 15 und 20

^[49] Rauner 1997, 7ff in Schneider 2003, 81

^[50] KMK 2000, 28

^[51] vgl. http://projekte.brainst.com/ip/37.php vom 16.9.07

^[52] Schewior-Popp 2005,52

^[53] vgl.http://kola.bildungrp.de/fileadmin/Etzkorn/Dokumente/5ArbeitstreffenLambrecht/ Kompetenzen _formulieren-Lambrecht06ppt vom 16.9.07

^[54] vgl. Schneider 2005, 26

^[55] KMK 2000, 28

^[56] KMK 2000, 28

^[57] KMK 2000, 28

^[58] KMK 2000, 9

^[59] vgl. KMK 2000,9

^[60] Schneider 2003, 90

^[61] Wolff 1996, 18 in Schneider 2003, 91

^[62] vgl. Schneider 2003, 91

^[63] vgl. §3 Abs. 1 KrPflG

^[64] vgl. Holoch 2002, 102

^[65] vgl. Benner 2000, 42

^[66] vgl. Benner 2000, 35