Wie werden Schüler zum kompetenten Umgang mit Gedichten geführt?

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Die Fachdidaktische Diskussion zum Umgang mit lyrischen Werken

3. Zur Lehrwerkkonzeption in Deutsch vernetzt und Deutsch plus
3.1 Thematische Sequenzierung
3.2 Die Kapitelkonzeption
3.3 Aufgabenanalyse
3.3.1 Deutsch plus
3.3.1.1 Einführungsseite
3.3.1.2 Endlich erwachsen?
3.3.1.3 Lebenswege
3.3.1., „Du..." — Liebesgedichte
3.3.2 Deutsch vernetzt
3.3.2.1 Einführungsseite
3.3.2.2 Fundstücke
3.3.2.3 Erinnerte Orte
3.3.2., Wenn man zurückkommt

4. Auswertung der Ergebnisse

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einhrung

In den vergangenen Jahrzehnten wurden lyrische Werke im Deutschunterricht immer wieder als Basis für analytische Interpretationen des Typus Inhalt-Form-Einheit missbraucht, die vor allem das Herexerzieren epochentypischer und formaler Merkmale¹ unter der Überschrift des poetischen Lernens als wesentlichen Erkenntnisertrag in den Mittelpunkt setzten. Den Schülern hat diese Art und Weise des Umgangs, eines Zerpflückens und Zurechtbiegens der Werke, das Interesse an Gedichten weitestgehend verdorben. Heutzutage spielen Gedichte außerhalb der Schule auf dem Literaturmarkt nur noch eine untergeordnete Rolle, die „Schüler gehören in aller Regel nicht zur Zielgruppe des Marktes“². Wenn also die Schule der Ort ist, der die Schüler mit Gedichten in Berührung bringt, so sollte er sich es auch zum Ziel machen, sie für diese Textgattung zu interessieren, ihre Leselust über den Unterricht hinaus zu wecken.

Neuere Konzeptionen des Lyrikunterrichts geben seit den 1980ern durch imaginative Zugänge³, handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sowie Integration von Schülervorwissen und -interesse eine andere Richtung an, die vor allem Akzente auf eine Verstehensleistung setzt. Gedichte sollen nicht mehr länger nach einem Patentrezept analysiert sondern in ihrer Erscheinung, Besonderheit und im Gegensatz zur Alltagssprache⁴ untersucht und begriffen werden. Dabei steht nicht das, was „der Autor uns sagen möchte“ im Vordergrund – es geht vielmehr um die Relativierung eigener und fremder Subjektivität⁵, die Textwirkung auf den Leser und Beschreibung von Besonderheiten, die mit Zitaten aus dem Text belegt werden sollen. Darüber hinaus soll der Schüler durch kreative und operative Verfahren selbst tätig werden. Er soll durch das Hantieren mit Gedichten und Gedichtteilen, durch das Verfassen eigener Gedichte nach einem Vorbild emotionale Betroffenheit und analytische Reflexion verarbeiten und zum Ausdruck bringen können; zudem erlangt er einen Einblick in den Entstehungsprozess von Gedichten anhand der eigens gewonnenen Erfahrungen beim Schreiben.

Die vorliegende Hausarbeit wird sich im Folgenden damit beschäftigen, wie – ausgehend von verschiedenen didaktischen Positionen und den Vorgaben des Thüringer Lehrplans – die Schüler nun eigentlich zu einem kompetenten Umgang mit lyrischen Werken in den verschiedenen Lehrbüchern geführt werden. Was sollen die Schüler lernen und wie wird es ihnen beigebracht? Geht es mehr um Produktion oder Rezeption? Herrschen induktive oder deduktive Aufgaben vor und wie viel Freiheit steht den Schülern beim Entwickeln von Lösungsansätzen zur Verfügung? Wie werden die Lerner an Lyrik herangeführt und welche Kompetenzen sollen am Ende einer Lerneinheit erworben worden sein? Orientiert man sich bei der Konzeption der Lehrwerke an neueren Unterrichtsverfahren oder verschreibt man sich älteren Konzeptionen des Lyrikunterrichts? Als Untersuchungsgrundlage dieser Arbeit dienen jeweils ausgewählte Subtitel zum Themenkomplex „Gedichte“ der Lehrbücher „Deutsch vernetzt“ (roter Band: Literatur und Medien) und „Deutsch plus“ für die 9. Jahrgangsstufe. Deutsch plus richtet sich an den Gymnasialunterricht, Deutsch vernetzt ist sowohl für die Sekundarstufe 1 als auch für den Unterricht an Realschulen geeignet.

Aufgaben gliedern den Unterricht und strukturieren und organisieren den Lernprozess der Schüler, sie sind wesentliche und entscheidende Faktoren des Unterrichts. Aus diesem Grund wird sich diese Arbeit vor allem auch auf eine vergleichende und exemplarische Analyse der Aufgabenstellung konzentrieren und versuchen, in der Zusammenschau aller Erträge ein Muster aufzuzeigen, aus dem sich die Konzeption der Lehrbücher und daraus folgend der Umgang mit Lyrik ableiten lässt. Bei beiden Lehrwerken handelt es sich laut Selbstauskunft auf den Verlagsseiten um integrative Lehrwerke, die das Verknüpfen von Lernbereichen, sprachlichem und literarischem Lernen sowie Integration von und besondere Rücksicht auf Schülervoraussetzungen (z.B.: Vorwissen und Interesse) anstreben⁶. Interessanterweise ergeben sich trotz vieler Gemeinsamkeiten im Aufbau der Kapitel, Arbeit mit neuen Medien und imaginativen Hinführungen unterschiedliche Ansichten, wie den Schülern Gedichte nahegebracht werden sollen. Auch die thematische Einbettung der Gedichte ist sehr unterschiedlich (Erinnerungslyrik vs. Lyrik zum Thema des Erwachsenwerden), sodass es in dieser Arbeit nicht Gegenstand der Untersuchung sein kann, ein spezielles gemeinsames Lehrbuchthema wie „Liebesgedichte“ herauszustellen, um daran den Umgang mit Lyrik abzuleiten. Die Untersuchung soll eher einen Gesamtüberblick über den Umgang mit Lyrik bieten, der in seiner Beschaffenheit aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt.

Um in den nächsten Kapiteln gezielter auf die einzelnen Lehrbücher eingehen zu können, soll an dieser Stelle ein Abriss der didaktischen Diskussion folgen.

2. Die Fachdidaktische Diskussion zum Umgang mit lyrischen Werken

Der Literaturunterricht der 1960er Jahre zeichnete sich durch werkimmanente Herangehensweisen aus. Demnach enthalten lyrische Texte an sich alle zur Interpretation wichtigen Hinweise. Ziel des Unterrichts war es, den Blick der Schüler auf das ästhetisch-ethische, also Schöne und Wahre der poetischen Werke zu lenken. Dabei standen Hypothesenbildungen zum Titel, Gedichtvortrag durch den Lehrer (zur Sensibilisierung für Form-Inhalt)⁷ und das fragend- entwickelnde Unterrichtsgespräch (nach Paul Nentwig) im Mittelpunkt⁸. Den roten Faden des Gesprächs bildeten hauptsächlich vier Fragen: Was denkt ihr über den Text? Wie ist der Text aufgebaut und welche sprachlichen Mittel sind zu erkennen? Was wollte der Dichter uns damit sagen? Wie verhält sich das festgestellte Ergebnis der gemeinsamen Lektüre zu den ersten Textbeobachtungen?⁹ Insgesamt betrachtet wurden die Werke instrumentalisiert, um spezielle Lern- bzw. Unterrichtsziele zu erreichen. In den nächsten Jahren veränderten sich die Herangehensweisen zugunsten eines sachlichen, auf gattungs-und textsortenspezifische Merkmale konzentrierten Umgangs mit Lyrik¹⁰. Das Lernziel lag in der Entschlüsselung gattungsspezifischer Gegebenheiten und dem Erwerb poetischer Verstehenskompetenz begründet. Auch in den 70ern wurden die lyrischen Werke instrumentalisiert, um die gesellschaftliche Funktion der Texte (allem voran politische Gedichte)¹¹ in den Vordergrund rücken zu können, man fokussierte allerdings zunehmend die individuelle Lesart der Schüler.

Neuere didaktische Ansätze führen den Lyrikunterricht mit handlungs- und produktionsorientierten Verfahrensweisen an. Dabei treten die historischen und formalen Merkmale des Textes zugunsten des individuellen Textverständnisses der Schüler zurück. Man möchte Textzugänge wählen, die den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler angepasst sind und sie somit dort abholen, wo sie stehen. Für Spinner kommen hierfür beispielsweise das Gewinnen von Eindrücken, Schildern von Assoziationen, Erstellen von Bedeutungsgerüsten, der Bezug zur Lebenswelt der Schüler und das Aufstellen provokativer Thesen in Frage. Über Imagination und Emotionen wird versucht, eine motivierende Art der Texterschließung zu schaffen, um eine Auseinandersetzung mit dem Gesamtkunstwerk Gedicht zu erleichtern. Die Schwierigkeit, lyrische Texte zu verstehen, begründet Günter Waldmann vor allem in ihrer Verschiedenheit von der Alltagssprache: „[...] die lyrische Sprache l ist] kompliziert, wählt die Variation, das Ungewohnte, die sprachliche Dichte und will das glatte Verständnis eher hemmen und erschweren.“¹² Eben diese Andersartigkeit bereitet den meisten Schülern Schwierigkeiten, demzufolge müssen Wege gefunden werden, ihnen das Verständnis zu erleichtern, damit sie auch Freude am Rätselcharakter der Gedichte finden können. Waldmann folgert somit: „Die entscheidende Aufgabe des Literaturunterrichts ist es, die Schüler zum Verstehen literarischer Texte zu führen.“¹³ Insgesamt betrachtet geht nun also mehr um das Schulen einer Rezeptionshaltung¹⁴, die entwickelt und durch produktive Verfahrensweisen auf- und ausgebaut werden soll, dabei wird der Erkenntnisertrag individuell erfahrbar gemacht. Auf diese experimentelle und entdeckende Weise lernen die Schüler, sich mit sich selbst und ihrer Umwelt auseinanderzusetzen; es wird ihnen ermöglicht, Eigen- und Fremdwahrnehmung zu beobachten und im Klassenverband zu untersuchen. Spinner liefert in seinem Band „Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe 1“ zusätzlich breites Spektrum an produktiven Verfahrensweisen, die vom Umformen des Gedichts in eine andere Textsorte, Verändern der Perspektive, Gestaltung eines Bilds zum Gedichtinhalt bis zum Verfassen eines eigenen Gedichts reichen. Nach Fingerhuts Auffassung sollen produktive Arbeitsformen allerdings nicht die Textanalyse ersetzen sondern eher ergänzen, sie sollen daher vor allem im Anschluss an analytische Arbeitsschritte folgen.¹⁵ Im Sinne des literarischen Lernens stellt Waldmann ein Phasenmodell der Vermittlung von Lyrik vor. Diese Phasen werden zunächst durch eine Vorphase eingeleitet, die sich auf das spielerische Einstimmen in den Text bezieht. Im Anschluss daran sollen die Schüler den Text sinnverstehend lesen und erfassen, dies ermöglicht vor allem im nächsten Schritt das imaginative Aneignen des Textes, indem die Lerner den Text mit Vorstellungen und Fantasie ausfüllen.¹⁶ Die dritte Phase bezieht sich nun auf das Erarbeiten des lyrischen Textes. Der Lyrikunterricht soll den Schülern die Literarizität der Texte bewusst machen, indem ihnen der Inhalt, die Form, Hintergründe, Funktion und Wirkung nahebringt.¹⁷ Um den Schülern die Freude an Literatur aber nicht zu verderben, soll diese analytische Verfahrensweise des Öfteren von produktiven Verfahren ersetzt werden¹⁸ – damit steht Waldmann Fingerhuts Ansicht entgegen. Die letzte Phase des Lyrikunterrichts bewirkt eine textüberschreitende Auseinandersetzung mit dem Werk. Dem Schüler muss hier eine Auseinandersetzung mit dem Text ermöglicht werden, die ihm ungeahnte Zusammenhänge offenbart und so zu seinem Textverständnis beiträgt. Das betrifft beispielsweise historische, gesellschaftliche oder politische Dimensionen und Hintergründe.¹⁹

3. Zur Lehrwerkkonzeption in Deutsch vernetzt und Deutsch plus

3.1 Thematische Sequenzierung

Wenn formale, inhaltliche und rein epochentypische Merkmale nicht mehr allein im Mittelpunkt des Umgangs mit Gedichten stehen, wirkt sich dies auch auf die Stoffgliederung aus. So werden den heutigen Lernern lyrische Werke nicht chronologisch den Literaturepochen entsprechend dargeboten. Vielmehr geht es darum, den Stoff nach thematischen Prinzipien zu gliedern und zu Sequenzieren. Spinner ist der Überzeugung, dass Literatur für den Lerner identifikatorische und orientierende Aspekte bei der Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt liefere, denn „Sie modelliert Erfahrungsweisen und vermittelt damit Sach- und Problemzusammenhänge immer in bewusst gestalteter Perspektive[...]“²⁰ – eine bloße Reduktion auf Form- Inhalt wäre seiner Meinung nach nicht legitim. Weiterhin bietet sich durch die thematische Stoffdarbietung die Möglichkeit, die Schüler zu interessieren. Vor allem im Pubertätsalter stellen sich ihnen Fragen, die mit der eigenen Individualität und Identifikation in Verbindung stehen – werden diese Themen bei der Vermittlung aufgegriffen, ermöglichen sie einen emotional-affektiven Zugang. Damit wird ein Übergang von der subjektiven zur intersubjektiven Erfahrung mit dem Text – zum Beispiel beim Unterrichtsgespräch – vereinfacht und angeregt. Spinner weist aber auch darauf hin, dass es fruchtbar sein kann, sich zusätzlich mit historischen Dimensionen von Texten auseinanderzusetzen, damit die Schüler erkennen können, dass unser heutiges Weltverständnis ein anderes ist, als das, was manchen lyrischen Werken zugrunde liegt²¹. Im Folgenden soll auf die thematische Gliederung der Texte in den einzelnen Lehrwerken eingegangen werden.

Deutsch plus konzentriert sich auf den Prozess des Erwachsenwerdens und fasst das gesamte Kapitel unter der Überschrift „Gestern Kind – Morgen erwachsen. Gedichte lesen, schreiben und interpretieren“ zusammen. Damit werden bereits bestimmte Erwartungshaltungen der Schüler geweckt, die mit dem teilweise als sehr plötzlich erlebten Übergang von der Kindheit zur Erwachsenenwelt und den damit verbundenen Problemen im Zusammenhang stehen. Schwerpunktmäßig werden im Lehrwerk folgende Subthemen²² angegeben: Endlich erwachsen, Lebenswege und Liebesgedichte. Das Textangebot entspricht somit den Vorgaben des Lehrplans, der im Bereich Lyrik unter anderem die Behandlung von Liebeslyrik, Gedankenlyrik und modernen lyrischen Texten vorschlägt²³. Man orientiert sich also an Themen, die für die Lerner im Pubertätsalter als besonders wichtig erscheinen und emotional ansprechend sind, denn sie provozieren ein Nachdenken über sich selbst, ein Auseinandersetzen mit Gefühlen, Hoffnungen und vielleicht auch Furcht vor den neuen Rollenerwartungen, die die Gesellschaft an die Heranwachsenden stellt. Unter dem Subtitel „Endlich erwachsen? – Gedichte zum Thema“ werden die Ängste, Wünsche und Individualitätsansprüche der Heranwachsenden in den Gedichten von Kästner und Jandl thematisiert. Es geht um ein gewisses Gefühl von Fremdheit aber auch Distanzierung gegenüber den Anderen und sich selbst. Kästner beschreibt einen jungen Mann, der sich ganz plötzlich mit dem Erwachsensein konfrontiert sieht, ausgelöst durch die Konfirmation und der damit verbundenen Vorstellung, mit Abschluss dieser Feierlichkeit als junger Mann betrachtet und behandelt zu werden²⁴. Es ist nicht möglich, ab einem Stichtag erwachsen zu sein, hierbei spielen eher innere Reifungsprozesse eine Rolle – ein Widerspruch, der durch den abrupten ‚Eintritt in das Leben‘ am Folgetag²⁵ und der Ortsbestimmung der Identität in einer Grauzone zwischen Kindheit und Erwachsensein²⁶ zum Tragen kommt. Dabei zeigen sich beispielsweise die Befremdlichkeit und Verwirrung gegenüber der eigenen Identität in der Unbequemlichkeit der Kleidung. Sie will ihm nicht recht passen, wirkt wie eine Verkleidung, er steht wortwörtlich neben sich. Auch Jandl greift das Thema auf, indem er ein ‚ich‘ einem ‚ihr‘– vermutlich der Gesellschaft im Allgemeinen oder der ‚Anderen‘– mit rebellischen Ton gegenüberstellt. Es geht um einen Individualitätsanspruch, der gegen die Erwartungen der Mitmenschen durchgesetzt werden soll und damit um eine Distanzierung von einer erwarteten Norm²⁷. Ein weiteres Unterkapitel stellt „Lebenswege“ dar. Die hier vorgestellten Gedichte von Eichendorff und Ostermaier stellen unterschiedliche Lebensentwürfe (im weitesten Sinne) vor. Eichendorff beschreibt zwei Freunde, die sich im Verlaufe ihres Lebens unterschiedlich entwickeln. Während einer der beiden jungen Männer bereits nach einigen Jahren auf ein beschauliches Leben mit ansehnlichen Besitztümern und einer eigenen Familie zurückschauen kann, scheint es der andere zu nichts gebracht zu haben. Als er seinen Lebensbetrug realisiert, ist es bereits zu spät für eine Wende. Ostermaier hingegen beschreibt die Schwierigkeit, einen Platz in der Welt zu finden. Das Leben erscheint als eine Art Straße, an deren Seitenrändern Gelegenheiten und Momente auftauchen, die nur im ‚Vorbeifliegen‘ wahrgenommen und nicht ausgekostet oder genutzt werden. Im dritten Unterkapitel werden Liebesgedichte von Goethe und Lasker-Schüler vorgestellt. Verschiedene Aspekte der Liebe und Befindlichkeiten von Verliebten werden angesprochen. Es geht um Nähe und Sehnsucht, um das ‚wir‘ und das ‚ich‘, um Gefühle, die vom Einzelnen ganz Besitz ergreifen und das Denken (und Handeln) maßgeblich beeinflussen. Die beiden letzten Kapitel befassen sich mit einigen Tipps zum Verfassen eigener Gedichte in einer ‚Gedichtwerkstatt‘ und münden in der Vermittlung, wie man eine Interpretation systematisch in fünf Schritten verfassen kann.

Deutsch vernetzt verfolgt eine andere thematische Linie. Es geht hier ausschließlich um ‚Erinnerungsgedichte‘, die jeweils in „Fundstücke“, „Erinnerte Orte“, „Wenn man zurückkommt“ und „Menschen, die man nicht vergisst“ untergliedert werden. Hier wird bereits deutlich, dass der Akzent auf der methodischen Vermittlung bestimmter Auslöser liegt, die die Erinnerung in Gang setzen und sich in den literarischen Produkten als Motive äußern. Innerhalb der ‚Fundstücke‘ geht es im Wesentlichen um Kindheitserinnerungen, die sich auf einschneidende Erfahrungen und die kindliche Weltsicht im Allgemeinen beziehen. Volker von Törne schildert auf eine idyllische Art und Weise die Tage der Kindheit, während die Nächte im krassen Gegensatz hierzu mit den Worten Feuer, Angst und Formulierungen wie ‚Tod auf silbernen Schwingen‘ und ‚dröhnenden Himmel‘ beschrieben werden²⁸. Die glücklichen Erinnerungen an die Kindheit werden also von Kriegserlebnissen überschattet. Im Gedicht von Ina Seidel geht es um die Geschwister, deren gemeinsame Kindheit von Unbeschwertheit und Spielen bestimmt war. Mit zunehmendem Alter verloren diese Spiele und Alltagsrituale für die Kinder die Bedeutung, sie wurden erwachsen. Rückblickend muss die Schwester aber die Bedeutung ihrer Kindheit, der Spiele und des geschwisterlichen Miteinanders als das Gros des Lebens anerkennen: „Lieber Bruder, dies und das war alles.“²⁹ Erich Fried beschreibt in seinem Gedicht „Ungenau“ sein Unvermögen, das Wort ‚ungestüm‘ zu lesen³⁰. Er liest es als ‚ungestürm‘ und erklärt sich den Wortinhalt auf eine Art und Weise, die einen Einblick in die kindliche Fantasie und Vorstellungswelt gibt³¹. Bei Malkowski kommt die Erinnerung an die Schule und was Zukunft für ihn als Kind bedeutete, zum Ausdruck. Weitere Kindheitserinnerungen, vor allem im Hinblick auf Personen, kommen im Kapitel „Menschen, die man nicht vergisst“ zur Sprache. Es geht hier vor allem um Familienmitglieder wie Großmütter, Großväter und Mütter. Im Kapitel „Erinnerte Orte“ werden Gedichte vorgestellt, die einen Ort, eine bestimmte Stadt thematisieren, in der sich die Kinder- und Jugendzeit abspielte, das lyrische ‚Ich‘ verbindet ein Glücklichsein und Wohlgefühl mit diesem Ort. Im Gegensatz hierzu geht es im folgenden Kapitel „Wenn man zurückkommt“ um ein Unwohlsein, um die Schwierigkeiten, einen Platz im Leben (wieder-) zu finden – dies zeigt sich vor allem in den Gedichten von Hans Sahl, die von einer gewissen Fremdheit in der Heimat³² und Heimat in der Fremde sprechen. Dabei werden auch Veränderungen, die der Ort oder das lyrische Ich erfahren hat, beschrieben.

Insgesamt betrachtet lassen sich nur wenige Berührungspunkte bezüglich der thematischen Sequenzierung der Lehrwerke finden. Gemeinsamkeit weisen die Schilderungen von Kindheit und Erwachsenendasein auf, allerdings jeweils aus verschiedenen Perspektiven. Während sich Deutsch plus auf den Übergang vom Kind zum Erwachsenen und damit auch implizit auf die kognitiven und soziologischen Entwicklungsprozesse der Lerner bezieht, wird in den Gedichten des Lehrbuchs Deutsch vernetzt vorwiegend (und explizit) die Kindheit aus einer Retroperspektive geschildert. Das lyrische Ich, bereits erwachsen, blickt auf die Kindertage zurück und sieht sich mit verschiedenen prägenden Erinnerungen konfrontiert. Kindheit wird aber hier nicht eigens thematisiert sondern innerhalb des Gesamtaspekts „Erinnerungslyrik“ adaptiert. Die Wichtigkeit des Themas „Erinnerungen“ wird für das Leben aller Menschen herausgestellt und richtet sich nicht an die spezifischen Entwicklungsstationen im Leben, wie es in Deutsch vernetzt geschieht. Es geht hier also zumindest hinsichtlich der thematischen Auswahl weniger um eine Lernerorientierung als vielmehr eine Gegenstandsorientierung, wenn Gedichte unter der Kategorie „Erinnerungsgedichte“ subsumiert werden. Ein weiterer Unterschied zeigt sich in der komplexen Kapitelgliederung von Deutsch plus. Erst nach einer Gesamtbetrachtung fällt auf, wie strategisch und kleinschrittig alle Arbeitsaufträge geplant und aufeinander abgestimmt sind, was das Kennenlernen und Arbeiten mit Gedichten über die Lyrikwerkstatt hin zur Interpretation von Gedichten betrifft. Dieses Vorhaben wird in der Kapitelüberschrift explizit geschildert, ergibt sich implizit aber auch aus der Abfolge von Unterkapiteln, Texten, Aufgaben und der zunehmenden Systematisierung durch Arbeitsanregungen, Merkkästchen und Vorschlägen für Verfahrensstrategien.

Nach dieser kurzen Angabe der thematischen Auswahl der Gedichte in beiden Lehrwerken wird sich der folgende Abschnitt nun genauer damit befassen, wie die beiden Lehrwerkkapitel aufgebaut sind. Im Anschluss daran soll beschrieben werden, wie Lyrik den Schülern mittels Arbeitsanregungen aus dem Lehrbuchangebot nahegebracht werden soll.

[...]

¹ vgl. Spinner, Kaspar H.: Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe 1. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2005, S. 2; ab sofort zitiert als Spinner

² Korte, Hermann: Lyrik im Unterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael und Korte, Hermann: Grundzüge der Literaturdidaktik. München: Deutscher Taschenbuchverlag, 2006, ab sofort zitiert als Korte; S. 211

³ Korte, S. 205

⁴ vgl. Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie– Didaktik –Verfahren – Modelle. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2000, S. 4

⁵ Spinner, S. 3

⁶ Dies betrifft für Deutsch vernetzt http://www.deutsch-vernetzt.de/index.php3 (Schülerbände, weitere Informationen zur Konzeption), für Deutsch plus macht der Verlag Cornelsen folgende Angaben: http://www.cornelsen.de/lw08?bl[0]=THG&sf[0]=GY&uf[0]=D&r=5155&ra=pkranone&magagru=kon zept, letzter Zugriff am 20.02.2009

⁷ vgl. Spinner, S. 1

⁸ ebenda

⁹ Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch, Hohengehren: Schneider Verlag, 2001, S. 69

¹⁰ Spinner, S. 31

¹¹ Spinner, S. 3

¹² Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie– Didaktik –Verfahren – Modelle. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2000, S. 4; ab sofort zitiert als Waldmann

¹³ ebenda, S. 27

¹⁴ Waldmann verweist darauf, dass diese erfahrene Andersartigkeit von Alltagssprache und Lyrik etwas ist, das vom Leser abhängt. Sie wird nur insofern wahrgenommen und als befremdlich empfunden, solange ihre Rezeption nicht automatisiert worden ist.

¹⁵ Waldmann, S. 61

¹⁶ ebenda, S. 32

¹⁷ ebenda, S. 34

¹⁸ ebenda, S. 35

¹⁹ ebenda, S. 36

²⁰ Spinner, S. 4

²¹ ebenda, S. 5

²² Ehlers, Swantje: Der Umgang mit dem Lesebuch. Analyse – Kategorien – Arbeitstechniken. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2003, S. 33, ab sofort zitiert als Ehlers

²³ Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für das Gymnasium. Deutsch. Erfurt, 1999, S. 44; ab sofort zitiert als Thüringer Lehrplan

²⁴ Deutsch plus, S. 15, Z. 17-20

²⁵ ebenda, Z. 19-20

²⁶ ebenda, Z. 17-18

²⁷ ebenda, S. 16, Z. 1-2, Z. 14-15

²⁸ Deutsch Vernetzt, S. 114, Z. 9-13

²⁹ Deutsch Vernetzt, S. 114, Z.14

³⁰ ebenda, S. 15, Z. 1-5

³¹ ebenda, Z. 11-26

³² ebenda, S. 118, Z. 4, S. 119, Z. 11-16