Leseprobe
I.Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Begriffsbestimmungen
2.1 Definition „Schulentwicklung“.
2.2 Definition „schulische Inklusion“.
2.3 Definition „inklusive Schulentwicklung“.
3. Elemente inklusiver Schule
4. Inklusives Bildungsmanagement
4.1 Maßnahmen nach normativem Bildungsmanagement.
4.2 Zielsetzungen nach strategischem Bildungsmanagement
4.3 Balanced Score Cards nach operativem Bildungsmanagement.
5. Mögliche Stolpersteine in der praktischen Umsetzung
II. Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Anspruchsgruppen
Tabelle 2: Potenzialentwicklung
Tabelle 3: Interne Prozesse
Tabelle 4: Finanzen
Wie kann der Prozess der Öffnung einer Förderschule für geistige Entwicklung zu einer inklusiven Schule gelingen?
Entwicklung eines Entwurfs für ein Schulentwicklungskonzept.
1. Einleitun
Seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention (BRK) in Deutschland 2009 ist die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung (Inklusion) ein die Bildungspolitik ständig begleitendes Thema. Die Schüler:innen mit Behinderung dürfen seither nicht mehr vom Regelschulsystem ausgeschlossen werden. Seit 2009 drehen sich die politischen Debatten daher um die Frage, wie es gelingen kann den Schüler:innen mit und ohne Behinderung gemeinsam erfolgreiche Lernverläufe zu ermöglichen. Eine einheitliche Lösung hat die Bildungspolitik dafür bislang noch nicht gefunden, weswegen es auch heutzutage (2022) immer noch nicht möglich ist, von einem weitestgehend „ inklusiven Schulsystem “ zu sprechen. Um dieses Ziel zu erreichen, müssen sich alle Schulen weiterentwickeln und neue Konzepte entwickeln, ausprobieren und evaluieren. Mit ‚ alle Schulen ‘ sind hier nicht nur Regelschulen sondern auch Förderschulen gemeint. Diese stehen bei der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems vor anderen Herausforderungen als eine Regelschule. Dennoch hat sich eine seit 40 Jahren etablierte Förderschule mit dem Förderschwerpunkt ‚geistige Entwicklung‘ auf den Weg gemacht, ihre Schule, im Kontext von Inklusion, weiterzuentwickeln. Infolge der Ratifizierung der BRK hat das Schulleitungsteam eine intensive Diskussion zu der Frage geführt, ob die separierte Beschulung in Förderschulen noch zeitgemäß sei. Auf der einen Seite hat die Förderschule es geschafft sich über viele Jahre ein stabiles, interdisziplinäres Netzwerk in den Stadtteil hinein aufzubauen. So kann sie eine sehr gute Förderung ihrer Schüler:innen ermöglichen. Auf der anderen Seite haben die Schüler:innen jedoch kaum Kontakt zu Kindern und Jugendlichen ohne Behinderung, weswegen das Team der Schulleitung beschließt, einen radikalen Schritt zu gehen: Die Förderschule soll sich für Alle öffnen und zu einer inklusiven Schule werden.
In dieser Fallstudie wird für die oben beschriebene Förderschule ein Entwurf für ein Schulentwicklungskonzept erstellt. Dazu werden in einem ersten Schritt die wichtigsten Begriffe näher definiert. Danach werden die wichtigsten Elemente schulischer Inklusion erläutert. An diesen orientiert, wird im Anschluss daran das normative Leitbild sowie die strategischen- und operativen Ziele des Schulentwicklungskonzepts beschrieben. Abschließend werden mögliche Stolpersteine bei der Umsetzung der operativen Ziele dargestellt.
2. Begriffsbestimmungen>
Um einen Entwurf für ein Schulentwicklungskonzept erstellen zu können, werden zunächst die Begriffe „Schulentwicklung“ und „schulische Inklusion“ näher bestimmt. Um die beiden Begriffe in einen Zusammenhang zu bringen, wird im Anschluss daran der Begriff „inklusive Schulentwicklung“ definiert.
2.1 Definition „Schulentwicklung“
Der Begriff Schulentwicklung (SE) wird heute vielfältig in der Bildungspolitik benutzt. Bei eingehender Beschäftigung mit dem Begriff wird schnell deutlich, dass dieser ständigem Wandel unterliegt. Das Verständnis des Begriffs in den 1970er Jahren bezog sich auf die Schulentwicklungs planung, worunter beispielsweise die Planung des Schulstandortes verstanden wurde. Dieses Verständnis von SE wurde bereits in den 1980er Jahren durch den Begriff der Schulentwicklungs forschung abgelöst (Rolff, 2017, S. 13-14). Darunter wurden vor allem Analysen des Schulsystems, die Darstellung jüngster Entwicklungen sowie die Erstellung von Entwicklungsprognosen verstanden (ebd., S. 14). Auch aus heutiger Sicht muss sich die Schulentwicklung vor allem auf den Forschungsaspekt besinnen, so Rolff (2016, S. 36), da „die Entwicklung von Einzelschulen bisher aus einem Gemisch von Ideen, Plausibilitäten und Praxisbeispielen besteht“. Der Autor beschreibt weiter, dass die „Entwicklung von Einzelschulen keine Domäne eines einzigen konzeptionellen Ansatzes [ist], sondern eine Synthese von Organisations-, Unterrichts-, und Personalentwicklung“ (ebd.). Damit unterliegt SE einem Lernprozess, in welchem eine neue Praxis durch „Erfinden, Erproben oder Erneuern“ eingeführt werden soll (Rolff, 2017, S. 31). Die Gestaltung des schulischen Lernens, bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Bedürfnisse der Handelnden sowie der Besonderheiten der Struktur des Gesamtsystems, stellt dabei das Meta-Ziel von SE dar (Rolff, 2016, S. 37). Der Autor verdeutlicht zudem, dass Schulen einer täglichen Entwicklung unterliegen: „Schulen entwickeln sich ständig, weil sich die Umweltbedingungen ändern. SE ist also alltäglich“ (ebd.). Es lässt sich also festhalten, dass alle Schulen ständigen Veränderungsprozessen in Bezug auf Schüler:innen, Pädagog:innen, bildungspolitische Ziele, Rahmenbedingungen und neuen gesellschaftlichen Herausforderungen unterliegen (Tellisch, 2020, S. 23). Schulentwicklung stellt damit eine „unabgeschlossene Herausforderung für jede Einzelschule im Zusammenspiel mit der sich wandelnden Umwelt dar“ (ebd.).
2.2 Definition „schulische Inklusion“
Eine Definition für schulische Inklusion zu finden ist aus heutiger Sicht problematisch, da es bislang noch keine einheitliche fachübergreifende Definition von Inklusion gibt und so die Ableitung zu schulischer Inklusion schwerfällt. Jedoch erläutern beispielsweise die Autoren Sturm und Wagner-Willi (2018, S. 175), dass sich Inklusion im Kontext von Schule und Unterricht an dem Ziel orientiert, Diskriminierung, Marginalisierung und Exklusion zu überwinden. Dabei geht es nicht nur darum, die „vormals ‚exkludierte(n)‘ SchülerInnen, die außerhalb der Regelschule unterrichtet wurden, ‚eingliederungsfähig‘ zu machen, sondern darum, jene Strukturen und Praktiken zu erkennen und zu überwinden, die Behinderung hervorbringen“ (Sturm, 2016, S. 134ff zitiert nach Sturm & Wagner-Willi, 2018, S. 175). Auch nach Tellisch (2020, S. 19) kann Inklusion im Bildungssystem als ein Prozess betrachtet werden, bei welchem eine verstärkte Partizipation an Lernprozessen sowie Kultur und Gemeinwesen im Mittelpunkt steht. Weiterhin wird betont, dass es Ziel von Inklusion im Bildungssystem ist, Barrieren sowie Exklusionsprozesse zu reduzieren und abzuschaffen. Erreicht werden soll dieses Ziel vor allem durch eine Veränderung von Bildungsinhalten, -ansätzen und Strategien. Aus diesem Blickwinkel betrachtet, kann eine inklusive Schule auch als eine „aussonderungsfreie Reformschule“ verstanden werden, „die allen Kindern die individuell passende Bildung und Erziehung ermöglicht“ (ebd. S. 17). Wird schulische Inklusion von einem erweiterten Inklusionsverständnis aus betrachtet, liegt der Fokus von schulischer Inklusion auf allen Lernenden, welche mit ihrer Individualität in den Blick genommen werden (Moser & Egger, 2017, S. 166). Durch dieses erweiterte Verständnis werden zusätzlich die „Differenzlinien in Bezug auf Teilhabe und Nicht Diskriminierung im schulischen Kontext … z. B. sexuelle Orientierung oder Deutschkenntnisse“ (Piezunka, 2015 zitiert nach Moser & Egger, 2017, S. 166) anerkannt.
2.3 Definition „inklusive Schulentwicklung“
Nach der Definition der oberen beiden Begriffe, bleibt jetzt nur noch die Frage zu klären, was unter einer „inklusiven Schulentwicklung“ zu verstehen ist. Tellisch (2020, S. 23) versteht darunter die Schaffung inklusiver Strukturen, die Entwicklung einer inklusiven Pädagogik und die Professionalisierung des Personals in Bezug auf Inklusion. Chancen bietet eine inklusive Schulentwicklung vor allem auf Ebene der Einzelschulen, indem diese individuell und schnell auf die sich schnell ändernden Entwicklungen reagieren können (ebd., S. 24). Voraussetzung dafür sind Kommunikation, Offenheit, Transparenz sowie die Akzeptanz der Innovationsprozesse durch alle Beteiligten. Für eine inklusive Schulentwicklung stehen eine Vielzahl an Instrumenten zur Verfügung (ebd., S. 23). Inklusive Schulentwicklung ist, vor allem vor dem Hintergrund der Kompetenzen, die junge Menschen heutzutage entwickeln sollen, interessant. Die Autorin benennt hier die s.g. 21st century skills (S. 24). Zu diesen Kompetenzen zählen verschiedene Bereiche aus den Schwerpunkten Lernkompetenz, Lese- und Schreibkompetenz und Lebenskompetenz. Um es den Schüler:innen zu ermöglichen diese Kompetenzen zu erwerben, muss Schule sich verändern: „Der Weg einer inklusiven Schulentwicklung kann hier eine Möglichkeit der Prozessgestaltung sein“ (ebd., S. 25).
3. Elemente inklusiver Schulen
Um einen Entwurf für ein inklusives Schulentwicklungskonzept erstellen zu können, werden im Folgenden wichtige Elemente einer inklusiven Schule erläutert. Besonderes Augenmerk wird auf die Zusammensetzung der Schülerschaft, die Gestaltung von Unterricht, die sozialen Gruppenprozesse und die Interdisziplinarität, der am Schulleben beteiligten Personen, gelegt.
Zusammensetzung der Schülerschaft
Wie durch die Definition von schulischer Inklusion schon angesprochen, ist die Zusammensetzung der Lernenden an einer inklusiven Schule durch Heterogenität gekennzeichnet. Der Begriff der Vielfalt spielt daher im Kontext von gemeinsamem Lernen und sozialer Teilhabe in der Schule eine zentrale Rolle. „In der Gemeinsamkeit menschlicher Vielfalt liegen unzweifelhaft wichtige Chancen für das Erlernen eines humanen Zusammenlebens“ (Speck, 2019, S. 94). Dies bedeutet, dass an einer inklusiven Schule alle Lernenden mit ihren individuellen Lernvoraussetzungen lernen können.
Gestaltung von Unterricht
Die Gestaltung von inklusivem Unterricht unterscheidet sich in der Fachliteratur kaum von herkömmlichem Unterricht. Jedoch werden für eine inklusive Unterrichtsgestaltung andere Schwerpunkte gesetzt. Beispielhaft zu nennen sind hier Aktivierung, lernförderliches Klima, Konsolidierung und Sicherung sowie Klarheit und Strukturierung der Methodenvielfalt (Moser & Egger, 2017, S. 214). Da sich eine inklusive Schule durch Heterogenität auszeichnet, muss sich der Unterricht des Weiteren durch ein differenziertes Lernangebot, entsprechend den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler:innen, auszeichnen. Die Autor:innen stellen dar, dass diese Schwerpunkte alle empirisch überprüft wurden und sich als wirksam erwiesen haben, weswegen sie als Orientierungspunkt bei der Planung und Gestaltung von inklusivem Unterricht gelten können. Erweitern lassen sich die aufgeführten Schwerpunkte noch um „diagnostische Maßnahmen, individuelles Feedback, kooperative Lernformen, Wechsel von Sozialformen, handlungsorientiertes Lernen, Verantwortungsübergabe an die Schüler*innen sowie de(n) Erwerb von Lernstrategien“ (ebd.). Die Lehrkraft hat dabei die Aufgabe Ziele vorzugeben, den Lernstoff in überschaubare Einheiten zu zerlegen, Fragen in unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zu stellen, für ausreichend Übung zu sorgen, Klassen-, Gruppen- und Einzelarbeiten zu kombinieren und fortlaufend den Lernfortschritt der einzelnen Schüler:innen zu überwachen. Das Lernen wird dabei als ein „aktiver, konstruktiver und selbstgesteuerter Prozess verstanden“ (ebd.). Die vorwiegende Funktion der Lehrkräfte besteht also darin die Selbststeuerung der Lernenden zu unterstützen. Des Weiteren stellen die Autor:innen s. g. Tiefenmerkmale vor, die für den Lernerfolg der Lernenden bedeutsam sind. Dazu gehören beispielsweise „Aspekte der Unterstützung, der Kommunikation, des Feedbacks sowie der Herstellung einer zugewandten und respektvollen Lern- und Arbeitsatmosphäre“ (ebd.).
Soziale Gruppenprozesse
Damit in einem inklusiven Kontext soziale Gruppenprozesse für alle Akteur:innen positiv wahrgenommen werden, ist es wichtig die Akteur:innen im Vorhinein für die Individualität eines jeden Menschen zu sensibilisieren. Zu den Akteur:innen eines sozialen Gruppenprozesses zählen dabei nicht nur die Lernenden, sondern auch die Lehrenden und weitere beteiligte Fachkräfte. Nach der Bundeszentrale für politische Bildung (2021) ist es hier vor allem wichtig die Beteiligten „für die gegenseitigen Zuschreibungen von Fähigkeiten, aber auch für das gegenseitige Absprechen von Fähigkeiten [zu] sensibilisieren“. Sowohl die Herstellung von Gemeinsamkeit als auch die Bearbeitung von Differenz innerhalb der jeweiligen Gruppe ist notwendig, damit die Ebenen des integrativen Prozesses in einem dynamischen Gleichgewicht ausbalanciert werden können. Um inklusive Gruppenprozesse zu unterstützen, ist es hilfreich, sich über die einzelnen Vorstellungen der Akteur:innen und über die Art und den Inhalt der Zusammenarbeit auszutauschen. Vor allem in heterogenen Gruppen können die Vorstellungen darüber auseinandergehen, weswegen nicht von einer homogenen Zugangsweise an Themen ausgegangen werden kann. Wichtig ist ebenfalls, Unterschiede oder auch Differenzen innerhalb der Gruppe zu reflektieren (ebd.). So ermöglicht die Metakommunikation „die Auslotung von Beziehungsaspekten, Inhalts- und Sachaspekten sowie Aspekten, die die Befindlichkeiten der individuellen Gruppenmitglieder betreffen“ (ebd.).
Interdisziplinarität
Damit inklusiver Unterricht, sowie inklusive Gruppen- und Bildungsprozesse an einer inklusiven Schule funktionieren können, benötigt eine inklusive Schule nicht nur „gut ausgebildete, inklusiv denkende und handelnde Lehrkräfte“ (Tellisch, 2020, S.55). Vielmehr werden weitere Professionen benötigt, um den Ansprüchen von inklusiver Bildung, wie beispielsweise der individuellen Persönlichkeitsentwicklung, gerecht zu werden. Auf der einen Seite werden Erzieher:innen, Sonder- und Sozialpädagog:innen sowie Tätige im pädagogischen Ganztagsbereich benötigt. Zusätzlich stellen Schulbegleiter:innen, Therapeut:innen, DaZ-Lehrkräfte, Fachkräfte im Bereich der Migration sowie Schulberater:innen, Sprachlernberater:innen und IT-Beauftragte im Rahmen von Digitalisierung oder Medienpädagog:innen eine interdisziplinäre Ergänzung des Schulpersonals dar. „Durch das Zusammenwirken der verschiedenen Professionen wird es möglich, dass Inklusionskonzepte implementiert und Bildung im Ganztag eingeführt wird“ (ebd.), wodurch sich individuelle Fördermaßnahmen im Bildungsalltag umsetzen lassen. Die Autorin erläutert zudem die Definition von Interdisziplinarität: „Interdisziplinarität meint damit das Arbeiten zwischen den Disziplinen, d.h. die verschiedenen Professionen tauschen sich aus und gehen dann ihrer Disziplin entsprechend den für sie professionellen Weg“ (ebd., S. 57). Für die inklusive Schulpraxis bedeutet dies, dass beispielsweise Lehrkräfte und Sozialpädagogische Fachkräfte eine Problematik erörtern und sie diese Problematik entsprechend ihrer Profession lösen (ebd., S. 58).
4. Inklusives Bildungsmanagement
Nach der Darstellung wichtiger Elemente von schulischer Inklusion, werden auf Basis dieser, zunächst Maßnahmen nach normativem Bildungsmanagement dargestellt. Auf Grundlage des festgelegten normativen Leitbildes, werden danach Ziele nach strategischem Bildungsmanagement formuliert. Diese werden abschließend im operativen Bildungsmanagement weiter ausdifferenziert.
4.1 Maßnahmen nach normativem Bildungsmanagement
Das normative Bildungsmanagement beschäftigt sich mit „den generellen Zielen des Unternehmens, mit Prinzipien, Normen und Spielregeln, die darauf ausgerichtet sind, die Lebens- und Entwicklungsfähigkeit des Unternehmens zu ermöglichen“ (Abegglen & Bleicher, 2021, S. 40). Im Rahmen des normativen Bildungsmanagements werden daher „Bildungsziele, Leitsätze, Leitlinien, Grundsätze und Organisationsstandards“ (Seufert, 2013, S. 44) einer Bildungsorganisation festgelegt. Für die Förderschule aus dieser Fallstudie ist das normative Leitbild ‚ Inklusive Bildung ‘ und damit ein Zustand von ausnahmsloser Gleichberechtigung, Akzeptanz und Teilhabe aller Schüler:innen (siehe 2.2 „schulische Inklusion“). Es ist zu betonen, dass ein normatives Leitbild nie vollständig erreicht werden kann. Stattdessen wird mit jeder Maßnahme versucht, dem normativen Leitbild näher zu kommen. Das normative Bildungsmanagement beschäftigt sich aber nicht nur mit der normativen Orientierung (also dem Wie?), sondern auch mit dem Bildungsziel (also dem Was?) (ebd., S. 45). Neues Bildungsziel der Schule aus dem Fallbeispiel könnte beispielsweise die bestmögliche Schulbildung für alle Lernenden sein. Nach Seufert (2013, S. 44) ist eine Bildungsorganisation ein offenes System, das durch seine Umwelt geprägt wird. Eine Veränderung in dieser Umwelt geht dementsprechend auch mit einer Veränderung der Bedürfnisse der Anspruchsgruppen einher, „die ihre Normen, Wünsche und Interessen an die Bildungsorganisation herantragen“ (ebd.). Aus diesem Grund muss eine Bildungsorganisation ihren Bildungsauftrag mit ihrer Anspruchsgruppe (bezogen auf das Fallbeispiel wären dies hier die Schüler:innen der Förderschule) abstimmen. Nur so ist die Legitimation und Akzeptanz der Bildungsarbeit gesichert (ebd.). Eine Maßnahme vor der Öffnung der Förderschule, ist daher beispielsweise einen Schülerrat zu bilden, mit dem gemeinsam die Veränderungen, die durch eine Öffnung entstehen, besprochen und abgestimmt werden. So ist auch ein gegenseitiger Interessensausgleich gewährleistet. Auch die Entscheidungen über Bildungsziele sind als normativ zu betrachten. Deswegen sind grundlegende Zielentscheidungen zu verhandeln und normative Entscheidungen in einem Abstimmungsprozess zu treffen (ebd., S. 46). Die Förderschule aus dem Fallbeispiel sollte daher alle Bildungsziele sowohl mit dem interdisziplinären Kollegium als auch mit den Schüler:innen und Eltern abstimmen und gemeinsam entwickeln. Eine offene und transparente Kommunikation über alle Zielentscheidungen ist hierbei der Schlüssel für einen gelingenden Entwicklungsprozess. Dadurch wird eine möglichst breit akzeptierte Begründungsbasis geschaffen und es ist sichergestellt, dass die normativen Ziele von allen gelebt werden und jede:r sich mit ihnen identifizieren kann (ebd.).
4.2 Zielsetzungen nach strategischem Bildungsmanagement
Eine Organisation entwickelt ihre genauen Vorgehensweisen auf der strategischen Managementebene, um ihre im normativen Management definierten Leitsätze zu verfolgen und Ziele zu erreichen (Seufert, 2013, S. 70). Dabei kann „die Strategieentwicklung als ein dynamischer und prozessorientierter Ansatz verstanden werden“ (ebd., S. 71). Da die Förderschule sich in Zukunft für das Leitbild „Inklusive Bildung“ entschieden hat und es ihr Bildungsziel ist allen Lernenden eine bestmögliche Schulbildung zu ermöglichen, wurden folgende Ziele nach dem strategischen Bildungsmanagement gewählt: 1. Als Grundlage für ein erfolgreiches und gemeinsames Lernen, lernen die Schüler:innen sich in ihrer Unterschiedlichkeit zu respektieren und sich gegenseitig zu unterstützen; 2. Den Lernenden wird ein Höchstmaß an Selbstbestimmung und Beteiligung im Schulalltag gewährleistet; 3. Im methodischen, fachlichen und sozialen Bereich wird der Unterricht so gestaltet, dass alle Lernenden ein Angebot vorfinden, indem sich jede:r entsprechend seines Potenzials frei entfalten kann.
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