Einsatz von Lernjournalen im Fremdsprachenunterricht - Ergebnisse einer Erprobung an einer bulgarischen Schule

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I. Teil: Zur Theorie der Lernjournalarbeit:

1. Das Lernjournal im Kontext des selbstregulierten Lernens
1.1 Begriffsklärung „selbstreguliertes Lernen“
1.2 Die drei Komponenten des selbstregulierten Lernens
1.2.1 Kognition
1.2.2 Metakognition
1.2.3 Motivation
1.2.4 Ressourcen-Management
1.3 Das Modell der Selbstregulation
1.4 Die Bedeutung der metakognitiven Strategien

2. Das Lernjournal: eine neue Lehr- und Lernmethode
2.1 Begriffsvielfalt und -klärung
2.2 Das Portfolio - ein Sonderfall des Lernjournals?
2.3 Funktionen von Lernjournalen
2.3.1 Dokumentation
2.3.2 Diagnose und Evaluation
2.3.3 Kommunikation
2.3.4 Motivation
2.3.5 Reflexion
2.3.5.1 Begriff „(Selbst-) Reflexion“ im Kontext des Lernens
2.3.5.2 Die Notwendigkeit der Reflexion beim Lernen
2.3.5.3 Die (Selbst-) Reflexion im Lernjournal
2.4 Die Wirkungsweise von Lernjournalen

3. Die Arbeit mit Lernjournalen im Unterricht
3.1 Formen des Lernjournals
3.2 Einsatzmöglichkeiten im Unterricht
3.3 Gelingungsbedingungen
3.4 Problematik der Bewertung

4. Aktueller Forschungsstand zum Lernjournal

5. Zusammenfassung

II. Teil: Erprobung von Lernjournalen an einer bulgarischen Schule

6. Fragestellungen und Ziele der Untersuchung

7. Methode
7.1 Das Untersuchungsdesign
7.2 Die Stichprobe
7.3 Die Untersuchungsdurchführung
7.4 Die Beschreibung und Begründung des methodischen Vorgehens
7.5 Die eingesetzten Erhebungsinstrumente
7.5.1 Das Lernjournal
7.5.2 Der Akzeptanzfragebogen
7.6 Die Auswertungsverfahren
7.6.1 Quantitatives Auswertungsverfahren
7.6.2 Qualitatives Auswertungsverfahren

8. Ergebnisse des Akzeptanzfragebogens
8.1 Ergebnisse der geschlossenen Fragen
8.2.1 Akzeptanz am Anfang/ am Ende
8.2.2 Lernschwierigkeiten
8.2.3 Hausaufgabenerledigung
8.2.4 Schwierigkeiten beim Führen des Lernjournals
8.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse

9. Auswertung der Lernjournale
9.1 Vorüberlegungen
9.2 Lernjournal 1 (J. leistungsstärkste Schülerin)
9.3 Lernjournal 2 (S. leistungsschwächster Schüler)
9.4 Lernjournal 3 (B. leistungsstarke Schülerin)
9.5 Lernjournal 4 (R. leistungsschwache Schülerin)
9.6 Auswertung: Unterschiede/ Gemeinsamkeiten bezüglich der Selbstreflexionen der Schüler
9.6.1 Die leistungsstarken Schülerinnen
9.6.2 Die leistungsschwachen Schüler
9.6.3 Schlussfolgerungen

10. Zusammenfassung und abschließende Diskussion

Literaturverzeichnis

Anlagen

Einleitung

Im Mittelpunkt dieser schriftlichen Hausarbeit steht die Beschäftigung mit dem Einsatz von Lernjournalen im Fremdsprachenunterricht. Da gegenwärtig die Lernjournale im gesamten Bildungsbereich eine besondere Stellung als pädagogisches Reflexionsinstrument genießen, nutzte ich die Möglichkeit während meines halbjährigen Schulpraktikums in Bulgarien, das Lernjournal hinsichtlich seiner pädagogischen Funktion und Nutzen sowohl für Schüler als auch Lehrer in einem Fremdsprachengymnasium in Plovdiv zu erproben.¹ Die Lernjournalarbeit wurde in einer 11. Klasse im Fremdsprachenunterricht Deutsch über sechs Wochen durchgeführt. Es wurde im Wesentlichen der Frage nachgegangen, inwiefern bulgarische Schüler mit Hilfe eines Lernjournals ihren Lernprozess dokumentieren und vor allem reflektieren können, um eigenständiger zu lernen. Damit wird die Lernjournalmethode mit dem Themenfeld des selbstregulierten Lernens zusammenhängend betrachtet.

Im ersten, theoretischen Teil der Arbeit wird daher aufgezeigt, was unter den Begriff des „selbstregulierten Lernens“ verstanden wird. Anschließend werden die einzelnen Komponenten erklärt sowie das Modell der Selbstregulation unter besonderer Prämisse der metakognitiven Komponente vorgestellt. Darauf aufbauend wird im nächsten Abschnitt das Lernjournal als neue Lehr- und Lernmethode thematisiert. Hierbei werden die begriffliche Vielfalt des „ Lernjournals “, seine Abgrenzung zum Portfolio und seine didaktischen Funktionen im Einzelnen aufgezeigt. Vor allem soll die (Selbst-) Reflexion, die als zentrale Funktion im Mittelpunkt dieser Arbeit steht, herausgestellt werden. Der dritte Abschnitt beschäftigt sich mit Lernjournalformen und Einsatzmöglichkeiten im schulischen Kontext. Ferner werden Gelingungsbedingungen und die Problematik der Bewertung mit diesem noch neuen pädagogischen Instrument diskutiert. Abschließend folgt ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand des Lernjournals, dem dann der empirische Teil der Arbeit folgt.

In diesem zweiten Teil werden neben Frage- und Zielstellungen, methodische Überlegungen zu der Herangehensweise, eingesetzter Erhebungsinstrumente und verwendeter Auswertungsverfahren bezüglich der Erprobung dargestellt. Daran anschließend wird die Darstellung der Ergebnisse der Lernjournalerprobung erfolgen.

Die Lernjournalarbeit wurde mit Hilfe eines Fragebogens abgesichert, um Auskünfte über die Akzeptanz der Lernjournalarbeit seitens der Schüler zu erhalten, aber auch um Informationen zur Funktion und Wirkungsweise der Lernjournalmethode zu gewinnen. Diese gewonnen Daten sollen als Auswertungsgrundlage dienen, bevor dann vier ausgewählte Lernjournale, von je zwei leistungsstarken und -schwachen Schülern qualitativ analysiert werden. Danach soll eine Gegenüberstellung der einzelnen Lernjournale erfolgen, um Reflexionsunterschiede zwischen den einzelnen Schülern aufzudecken. Abschließend sollen diese Erkenntnisse, im Vergleich mit den Ergebnissen des Fragebogens, kritisch untersucht und diskutiert werden. Zuletzt sollen bedingt verallgemeinerbare Aussagen darüber getroffen werden, inwiefern das Lernjournal Potentiale bietet, um es als geeignete Methode - zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen - im Fremdsprachenunterricht einzusetzen.

I. Teil: Zur Theorie der Lernjournalarbeit:

1. Das Lernjournal im Kontext des selbstregulierten Lernens

1.1 Begriffsklärung „selbstreguliertes Lernen“

Beschäftigt man sich mit dem Gegenstand des „selbstregulierten Lernens“ im Unterricht, stößt man schnell auf eine Vielzahl anderer Begriffe wie „ selbstgesteuertes “, „ selbstständiges “, „ eigenständiges “ oder „ autodidaktisches Lernen “.² Alle diese Termini werden nicht einheitlich definiert, so dass keine klare Abgrenzung möglich ist. Die unterschiedlich benutzten Begriffe basieren dennoch auf der gemeinsamen Grundlage einer Lernform, bei der der Lernende, wie Weinert meint, „ die wesentlichen Entscheidungen dar über trifft, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann. “³

Eine Vielzahl der Konzepte des selbstregulierten Lernens stammt aus der pädagogischen Psychologie.⁴ Mit der „kognitiven Wende“ um 1970 kam es zu einem Wandel des Menschenbildes. Der Mensch wurde nicht mehr als passiv, extern gesteuert betrachtet, sondern als aktiv-reflexiv, intern gesteuert.⁵ Den Lernenden wurden nun Befähigungen zugesprochen, dass sie vernunftbegabt, selbstverantwortlich sowie selbstgesteuert handeln.⁶ Kennzeichnend war nun das „Selbst“, die Eigenaktivität und -verantwortung. Von verschiedenen Autoren ist dagegen betont worden, dass Lernen immer sowohl fremd- als auch selbstgesteuert ist. Eine „Reinkultur“ von Fremd- bzw. Selbststeuerung kommt als solche nicht vor.⁷ Eine reine Fremdsteuerung ist dahingehend nicht möglich, als dass der Lernende letztlich immer selbst entscheidet, wann er was, wie aufnimmt. Seine Lernaktivitäten lassen sich nicht bestimmen. Umgekehrt gilt dies auch für die Selbststeuerung, die nicht ohne Fremdsteuerung möglich ist. Die Lernsituation muss immer ganzheitlich betrachtet werden. Folglich können alle Anleitungen und Unterstützungen von der Lehrkraft oder Mitschülern sowie Lernmaterialien (z.B. Bücher) als Fremdindikatoren betrachtet werden.

In Einklang stehen die verschiedenen Autoren bezüglich der Tatsache, dass es eine Reihe von Aspekten gibt, auf die der Lernende regulierend Einfluss nehmen kann und auch soll. Schreiber führt folgende Aspekte an: „ Dem Lerner wird insgesamt eine bedeutende Rolle bei der Planung, Durchführung, Aufrechterhaltung, Auswertung oder Lenkung seiner Lernaktivitäten zugesprochen. “⁸ Welche tätigkeitsbezogenen Anforderungen auf den Lerner in den einzelnen Phasen tatsächlich zukommen, differiert je nach Autor und Absicht. Übereinstimmend kommen die Autoren bezüglich der funktionalen Bestimmung selbstregulierten Lernens zu folgender Erkenntnis und dem möchte ich mich in meiner Arbeit anschließen: „ Lernende, die ihr eigenes Lernen regulieren, sind in der Lage, sich selbstständig Lernziele zu setzen, dem Inhalt und Ziel angemessene Techniken und Strategien auszuwählen und die auch einzusetzen. Ferner halten sie ihre Motivation aufrecht, bewerten die Zielerreichung während und nach Abschluss des Lernprozesses und korrigieren - wenn notwendig - die Lernstrategie. “ ⁹

Nach diesen Ausführungen wird selbstreguliertes Lernen als aktiver Prozess verstanden, bei dem man individuell lernt und die Fähigkeit besitzt, sein eigenes Lernen zu steuern und somit einen Einfluss auf den Lernerfolg hat. Hervorzuheben ist insbesondere der prozessuale Charakter des Lernens. Die Selbststeuerungsmaßnahmen sind demnach kognitiv, metakognitiv und motivational ausgerichtet. Schiefele und Pekrun schlagen folgende Definition vor: selbstreguliertes Lernen „ ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensm äß iger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht. “¹⁰ Schiefele und Pekrun unterstreichen ebenfalls die Bedeutung von Eigenmotivation und Selbsttätigkeit der Lernenden. Hinzugefügt wird die volitionale Handlungskontrolle, also die Fähigkeit, Vorsätze trotz auftretender Probleme durchzuführen.¹¹ Zahlreiche weitere Definitionen betonen die Selbstregulierung bzw. -steuerung als dynamisches Zusammenwirken zwischen kognitiver, metakognitiver und motivational-volitionaler Prozesse und sehen sie als konstituierende Elemente des selbstregulierten Lernens an.¹² Im nächsten Abschnitt werden die einzelnen Steuerungsmaßnahmen näher erläutert.

1.2 Die drei Komponenten des selbstregulierten Lernens

1.2.1 Kognition

Für die Selbstregulation müssen unterschiedliche Kompetenzen vorhanden sein, Mandl und Friedrich sprechen in diesem Zusammenhang von „ Lernfähigkeiten “ ¹³, die vom Lernenden bereitgestellt, mitgebracht oder auch weiter entwickelt werden. Kompetenzen, wie der Einsatz von Lernstrategien,¹⁴ sind Hilfsmittel, die sich in jedem der drei Steuerungskomponenten wiederfinden lassen. Erst mit ihrem Einsatz, wie zahlreiche Studien unter Beweis stellten, können Schüler erfolgreich selbstorganisiert lernen.¹⁵

Die kognitive Komponente - kognitive Strategien - auch Informationsstrategien genannt, helfen dem Lernenden, (neue) Informationen zu verarbeiten, zu verstehen und zu behalten.¹⁶ Weinstein und Mayer klassifizieren folgende kognitive Lernstrategien: Wiederholungs-, Elaborations- und Organisations- bzw. Transformationsstrategien.¹⁷ Nachfolgend werden diese oben genannten Strategien in Form einer Tabelle vorgestellt, da mir diese Art der Präsentation als übersichtliche erscheint.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.2.2 Metakognition

Eine weitere Komponente des selbstregulierten Lernens stellen die metakognitiven Strategien dar, die für die reflexiven Tätigkeiten der Schüler verantwortlich sind. Um selbstreguliertes Lernen zu gewährleisten, muss die Lernhandlung geplant, überwacht und kontrolliert werden. Findet keine Metakognition statt, besteht die Gefahr, dass der Schüler ein und den gleichen Fehler immer wieder macht. In der Literatur und insbesondere in der Neueren wird die Metakognition grob in zwei Bereiche geteilt: das „ Wissen über Kognitionen “ und die „ Steuerung und Kontrolle der Kognitionen “.¹⁸

Das „ Wissen über das eigene kognitive System “¹⁹ setzt sich aus personen-, aufgaben- und strategiegebundenem Wissen zusammen.²⁰ Zur Übersicht möchte ich an dieser Stelle eine Tabelle einfügen, die die einzelnen Komponenten näher vorstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter Beachtung dieser drei Komponenten betont Hasselhorn: „ Im Lernalltag von Schülern kommt den Wechselbeziehungen zwischen allen drei metakognitiven Wissensaspekten eine besondere Bedeutung zu, da es oft wichtig ist zu wissen, in welchen Situationen, zu welchen Zeitpunkten und in welcher Weise welche Lernstrategie besonders effizient ist. “²¹

Zur Steuerung und Kontrolle der Kognitionen gehören die metakognitiven Strategien: Planung, Überwachung und Regulation. In der Forschungsliteratur gelten sie als wichtige exekutive Prozesse, die sowohl bewusst als auch unbewusst bei dem Lernenden ablaufen können.²² Laut Konrad und Traub erfüllen sie zwei Funktionen: „ Sie tragen dazu bei, das spezifische Strategiewissen zu optimieren, indem z.B. unzureichende Strategieinformation entdeckt wird; sie sorgen außerdem für die Initiierung, Kontrolle und Regulation laufender kognitiver Prozesse und für eine abschließende Bewertung ihres Erfolges. “²³ Gleichsam werden sie tabellarisch vorgestellt.

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Beide Bereiche der Metakognition sind eng miteinander verbunden, da sie sich gegenseitig bedingen und verstärken. Als Bindeglied, so meinen verschiedene Autoren, steht die Reflexion zwischen Denken und Handeln „ als ein Betrachten der eigenen Gedanken und Handlungen bei der Bearbeitung kognitiver Aufgaben - weitreichender Informationen über die Effektivität bestimmter Lernstrategien bereit und schafft dadurch die Grundlage dafür, daßder Lernende allgemeines strategisches Wissen aus spezifischen Lernaktivitäten herleitet. “ ²⁴ In allen Phasen der Selbstregulation (Planen - Durchführung - Bewertung) laufen Reflexionen ab.

1.2.3 Motivation

Die motivationale Komponente ist ebenso eine notwendige Voraussetzung der Selbstregulation. Durch sie erfolgt eine Initiierung und Aufrechterhaltung der Lernaktivitäten.²⁵ Nur der Schüler selbst kann sich motivieren, d.h. sich Anreize schaffen, um seine Ziele umzusetzen. Grundsätzlich sind die Lernanreize bei jedem Schüler individuell. In der Literatur findet man die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation.²⁶ Ein Lerner, der intrinsisch motiviert ist, lernt aufgrund von inneren Lernanreizen, beispielsweise für seine Wissenserweiterung. Ein extrinsisch ausgerichteter Lerner hingegen macht seine Lernaktivitäten von externen Umständen wie Noten, Belohnungen oder auch soziale Anerkennung abhängig. Empirische Studien belegen, dass intrinsische Motivation im Zusammenhang mit Lernstrategien den Lerner dazu bringt, sich mit dem Lerngegenstand differenzierter und tief greifender auseinander zu setzen.²⁷ Dagegen scheint die extrinsische Motivation nur oberflächlich die Formen des Lernens zu begünstigen, da der Lerner lediglich schnell seine Ziele erreichen möchte. Weiterhin lässt sich ein enger Zusammenhang zwischen intrinsischer Motivation und Interesse ausmachen. Interesse wird als „ Personen-Gegenstand-Relation “ definiert.²⁸ Laut Krapp sind für das Interessenkonzept drei zentrale Merkmale wichtig: (1) positive emotionale Tönung, (2) hohe Wertschätzung und (3) eine intrinsische Komponente.²⁹ Zeigt der Lernende also großes inhaltliches Interesse am Lerngegenstand, kann wiederum eine tiefere Verarbeitung des Lernstoffes erfolgen. Auch die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen des selbstregulierten Lerners spielen dabei eine bedeutende Rolle. Banduras Konzept „ der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit “ geht davon aus, dass der Lernende aufgrund seiner eigenen Fähigkeiten bestimmte Aufgaben trotz Schwierigkeiten erfolgreich lösen kann.³⁰ Der Lernende schätzt, je nach persönlichen und situationsbezogenen Aspekten ein, ob er den Anforderungen in dem Aufgabenbereich gerecht werden kann. Es wird davon ausgegangen, dass Erfolge die Selbstwahrnehmung der Lernenden erhöhen, während Misserfolge sie verringern können.³¹ Ein positives Bild von den eigenen Fähigkeiten fördert die Bereitschaft zum selbstregulierten Lernen und schafft damit ein Selbstvertrauen und eine gewisse Sicherheit im Handeln des Lernenden.³²

Weitere motivational bestimmende Faktoren für den selbstregulierten Lerner stellen die Zielsetzungen/ Anspruchsniveau, Ursachenzuschreibung und die Selbstbewertung dar, die Einfluss auf das zukünftige Verhalten des Lerners haben. In der Literatur der Leistungsmotivationstheorie findet man folgende Unterscheidung: erfolgszuversichtliche (Hoffnung auf Erfolg) und misserfolgsängstliche (Furcht vor Misserfolg) Lerner.³³ Für die oben erwähnten Faktoren werden im Folgenden kurz einzelne Tendenzen aufgezeigt.

Günstig ist, wenn Schüler sich in Lernsituationen realistische Ziele setzen, die sie durch Anstrengung auch erreichen können. Die erfolgszuversichtlichen Lerner neigen dazu mittelschwere Aufgaben zu wählen Anspruchsniveau), welches sie erreichen können. Entsprechend setzen sich misserfolgsängstliche Lernende unrealistische Ziele, denn sie wählen entweder zu schwere oder zu leichte Aufgaben aus.³⁴ Ähnliche Tendenzen kann man bei den Ursachenzuschreibungen finden. So führen erfolgszuversichtliche Lerner ihre Erfolge auf das eigene Können und ihre Anstrengung zurück; für Misserfolge machen sie dagegen mangelnde Vorbereitung oder Pech verantwortlich. Im Kontrast dazu stehen die weniger zuversichtlichen Lerner. Erfolge erleben sie als Glück bzw. führen sie auf leichte Aufgabenstellungen zurück.³⁵ Aus attributionspsychologischer Sicht wäre es günstig, wenn der Lerner seine Lernaktivitäten und die Lernumwelt seiner eigenen Kontrolle unterwirft, d.h. sich als eigener Verursacher des Lernergebnisses sieht.

Für die Selbstbewertung lässt sich abschließend festhalten, dass erfolgzuversichtliche Lernende eine positive Selbstbewertungsbilanz vornehmen und somit zwischen eigener Anstrengungen und Lernergebnis angemessen differenzieren können.³⁶ Misserfolgsängstliche Lernende tendieren zur umgekehrten, demnach negativen Selbstbewertungsbilanz.

1.2.4 Ressourcen-Management

Die ressourcenbezogenen Lernstrategien werden an dieser Stelle eingefügt, da sie als Rahmenbedingungen des Lernens gelten und so den Lernprozess in indirekter Weise beeinflussen. Hierzu zählen Zeitplanung, Arbeitsplatzgestaltung, Wahl der Sozialform, Hilfe suchen bei anderen (z.B. beim Lehrer) Nutzen verfügbarer Informationsquellen wie beispielsweise Lehrbücher.³⁷ An dieser Stelle muss betont werden, dass sich die ressourcenbezogene Strategien im Einzelfall schwer von den oben angegebenen Lernstrategien abgrenzen lassen. Denn lernt der Schüler mit einem Freund, müssen die gemeinsamen Aktivitäten betrachtet werden. Lernaktivitäten wie zum Beispiel „vergleichen“ oder „kontrollieren“ könnten gegebenenfalls zu den kognitiven oder metakognitiven Strategien zählen.

Als Überblick und Art der Zusammenfassung wird eine Tabelle eingefügt, die zeigen

soll, wie komplex das selbstregulierte Lernen ist, zudem soll sie eine übersichtliche und eindeutige Zuordnung der erwähnten Lernstrategien sichtbar machen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3 Das Modell der Selbstregulation

Nachdem die Komponenten des selbstregulierten Lernens ausführlich dargelegt worden sind, soll nun das Zusammenwirken der Komponenten mit Hilfe eines Modells erläutert werden. Schmitz und Wiese orientierten sich am Selbstregulationsmodell von Zimmermann und erweiterten es, um selbstregulierende Kompetenzen im schulischen Kontext zu fördern. Der Kern des Selbstregulationsmodells ist die „ adaptive Zielvorstellung “.³⁸ Um die Phasen des Selbstregulationsmodells genauer zu veranschaulichen sowie Zusammenhänge aufzuzeigen, wird es nachfolgend eingefügt.³⁹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell der Selbstregulation

Wie im Modell sichtbar wird, unterscheiden Schmitz und Wiese in einer Lerneinheit zwischen präaktionaler, aktionaler und postaktionaler Phase. Durch die Pfeile zwischen den einzelnen Phasen wird der prozessuale Charakter des Modells deutlich. Schmitz und Wiese machen darauf aufmerksam, dass es eine „ Abfolge von Lerneinheiten “ gibt, beispielsweise Lerntage.⁴⁰ Das heißt, dass Lernerfahrungen vom ersten Tag in den zweiten mit einfließen können. Im Folgenden werden die einzelnen Phasen des Modells genauer beschrieben.⁴¹

Ausgangspunkt der ersten Phase (präaktional) ist in der Regel die Bearbeitung einer Aufgabe.⁴² Situative und aufgabenspezifische Aspekte und persönliche Befindlichkeiten sind ausschlaggebend für die Zielsetzung des Schülers. Handelt es sich aus der Sicht des Schülers um die Lösung einer einfachen Aufgabe, macht es ihm womöglich kaum Probleme, sich geeignete Ziele zu setzen. Muss er sich dagegen komplexen, schweren Aufgaben zuwenden, muss er die Aufgaben entsprechend seiner Ressourcen abwägen. Bemerkt der Schüler, dass er für die Lösung der Aufgabe keine verfügbaren Strategien besitzt, wird er vermutlich die Aufgabe nach kurzer Zeit abbrechen. In diesem Zusammenhang erwähnt Schmitz auch die dazukommenden Emotionen und Befindlichkeiten der Lernenden. Er geht davon aus, dass Emotionen im ganzen Lernprozess eine wichtige Rolle spielen.⁴³

Nach Abwägung von geeigneten Ressourcen, Motivation und Emotion hinsichtlich der Aufgabenstellung kommt es zur Zielsetzung. Ziele können beispielsweise sein: eine bestimmte Lernzeit einzuhalten, einen Text gut zu verstehen oder erneut zu lesen. Nach der Zielsetzung beginnt die Planungsphase, in der der Lernende über mögliche Lösungsschritte der Aufgabe nachdenkt. Dazu gehören die Analyse der Aufgabe und die Aktivierung des Vorwissens, aber auch Zeitrahmen sowie Motivation finden Berücksichtigung.

In der aktionalen Phase wird die Aufgabe tatsächlich von dem Schüler gelöst. Für eine erfolgreiche qualitative Bearbeitung der Aufgabe ist die Nutzung von Lernstrategien (kognitiver, metakognitiver und ressourcenbezogener) unabdingbar. Laut Schmitz findet in dieser Phase eine ständige Überwachung des Lernverhaltens (self-monitoring) statt. D.h. der Schüler kann bei der Bearbeitung der Aufgaben kontrollieren, ob er mit der benutzten Strategie tatsächlich seine Aufgabe lösen konnte. Hervorzuheben ist, dass allein die Selbstbeobachtung positive Effekte auf eine Verhaltensänderung mit sich führt.⁴⁴ Folglich kommt es zur Bewusstwerdung bzw. „vor Augen führen“ des eigenen Verhaltens, so dass der Schüler mit Hilfe metakognitiver Strategien (der Regulationsstrategie) sein Vorgehen verändern kann. In der aktionalen Phase müssen weiterhin, sofern Probleme bei der Bearbeitung der Aufgabe auftreten, volitionale Strategien einsetzt werden. Gleichsam wird die Bearbeitungszeit hervorgehoben. Schließlich kann eine tiefere Verarbeitung des Lernstoffes der Aufgabe nur dann erfolgen, wenn der Schüler die Bearbeitungszeit bzw. Lernzeit so lange wie möglich aufrecht erhält.⁴⁵ Andernfalls sind keine günstigen Lernergebnisse zu erwarten.

Die postaktionale Phase dient der rückblickenden Reflexion der Lernhandlung, die letztlich Konsequenzen bezüglich des weiteren Lernprozesses nach sich ziehen soll. Das in der präaktionalen Phase gesetzte Ziel wird mit dem Lernergebnis verglichen. Schmitz und Schmidt meinen dazu: „ Als Lernergebnisse des Lernprozesses können subjektive Einschätzungen (Lernzufriedenheit) sowie quantitative (Menge des Gelernten) und qualitative (Ausmaßdes Verstehens) unterschieden werden. “⁴⁶ Bedeutend ist nach wie vor, wie der Schüler letztlich sein Lernergebnis attribuiert, denn die Bewertung führt zu bestimmten Emotionen und Reaktionen.⁴⁷ Ein unbefriedigendes Ergebnis soll den Schüler dazu ermutigen, beim nächsten Versuch oder bei der nächsten Lernhandlung, die Aufgabe besser zu lösen. Hilfreich ist es demnach, die Strategie zu ändern bzw. abzuwandeln oder gegebenenfalls die Zielvorstellung neu zu formulieren, um das gesetzte Ziel zu erreichen. Daran anschließend erfolgt erneut die präaktionale Phase.

1.4 Die Bedeutung der metakognitiven Strategien

Wie in den vorigen Abschnitten deutlich wurde, stellt selbstreguliertes Lernen eine komplexe Gesamthandlung dar. Dass die metakognitive Komponente dabei eine bemerkenswerte Rolle spielt, haben verschiedene Autoren des Öfteren herausgestellt. Artelt macht auf die Trageweite der Metakognition aufmerksam, indem sie es als „ ein konstituierendes Merkmal der meisten Konzepte des selbstregulierten Lernens “ heraushebt.⁴⁸ Gleichsam betonen Mandl/ Friedrich den Einfluss der Metakognition. Sie umschreiben sie als „ Kontrollprozesse höherer Ordnung, die dazu dienen, die eigenen Informationsverarbeitungsprozesse zu regulieren. “⁴⁹ Hasselhorn ist der Ansicht: „ Metakognitive Aktivitäten heben sich von allen übrigen Aktivitäten dadurch ab, daßkognitive Zustände oder Prozesse die Objekte sind, über die reflektiert wird. Metakognitionen können daher Kommandofunktionen der Kontrolle, Steuerung und Regulation während des Lernens übernehmen. “ ⁵⁰ Essentiell sind demnach die Kontrollstrategien, die für die Steuerung verantwortlich sind. Erfolgt keine bewusste Überwachung während der Aufgabenbewältigung, erfolgt kein effektives Lernen. Vermutlich neigt der Schüler dazu, den gleichen Fehler zu wiederholen. Gleiches gilt, wenn kognitive Lern- und Denkprozesse nicht adäquat organisiert werden. Eine erfolgreiche Bearbeitung der Aufgabe wird auch dann ausbleiben.

Aus pädagogischer Sicht besteht die Pflicht, die metakognitive Kompetenz im Unterricht zu fördern. Die Autoren Guldimann/ Beck/ Zutavern haben gezielte pädagogische Maßnahmen erprobt, um metakognitive Kompetenzen bei Schülern zu fördern.⁵¹ Bei diesen empirisch belegten Interventionsmaßen handelt es sich um Modelllernen, Lernpartner, Klassenkonferenzen und Arbeitsheft (Führen eines Lernjournals). Im Folgenden werden diese nur kurz erläutert, da sie schließlich keinen Schwerpunkt der Arbeit darstellen.⁵²

Abweichend von dem üblichen „Vorzeigen“ oder „Nachahmen“ im Lehr-Lern-Prozess sollen beim Modelllernen (modeling) laut Beck/ Guldimann/ Zutavern die Herangehensweise und Durchführungsschritte von der Lehrkraft oder auch von einem Schüler aufzeigt werden, indem er laut denkt.⁵³ Bei dieser Methode sollen die Schüler, die ihnen dargebotenen Strategieanwendungen bewusst wahrnehmen und mit ihrer eigenen vergleichen und aufgrund der (möglichst positiv) gemachten Erfahrungen eine Anpassung vornehmen. Die Autoren stellen die Tatsache heraus, dass es nicht um das Imitieren der Vorgehensweise geht, „ sondern um selektive Erweiterung oder Differenzierung des eigenen Strategierepertoires. “⁵⁴

Eine weitere Möglichkeit zur Förderung der metakognitiven Bewusstheit stellen die Lernpartnerschaften bzw. -gruppen dar. Durch die Arbeit in Lernpartnerschaften bereichern sich die Schüler gegenseitig, denn gewährleistet werden der Austausch von Fähigkeiten und Kenntnissen, von Problemen sowie das Klären von Fragen. Durch die Zusammenarbeit erhalten sie einen Einblick in die jeweilige Denkweise des Partners und können ihre eigenen metakognitiven Kompetenzen stärken bzw. weiterentwickeln. Ferner werden, wie die Autoren betonen, soziale und motivationale Kompetenzen, die beim Lernen notwendig sind, begünstigt.⁵⁵

In Klassenkonferenzen kann, wie auch in Lernpartnerschaften, ein Erfahrungsaustausch hinsichtlich des Arbeits- und Lernerfahrungen in der gesamten Lerngruppe stattfinden.⁵⁶ Die Schüler erhalten die Gelegenheit, sich in einem größeren Rahmen über Probleme, eigene Stärken und Schwächen, positive/ negative Lernerfolge auszutauschen. Diskussionen lassen einen vielfältigen Meinungsaustausch zu.

Eine weitere Variante zur Förderung der metakognitive Bewusstheit ist das zu selten benutzte Arbeitsheft, auch Lernjournal oder Lerntagebuch genannt. Die Autoren erklären das Verfahren wie folgt: „ Das eigene kognitive Handeln wird von jedem einzelnen beobachtet, Erfahrungen, Probleme und Fragen werden in einem Arbeitsheft festgehalten. “⁵⁷ Durch die Selbstbeobachtung kommt es zur Reflexion, so dass Lernende ihre Schwächen entdecken und wirksame Korrekturen vornehmen können. In diesem Sinne fordern die Autoren mit Nachdruck nach Abschluss einer Lernsequenz eine „ Arbeitsrückschau im Lernheft “ durchzuführen, denn sie hat zum Ziel, wie sie meinen: „ [ … ] festzustellen, was sie gelernt haben. “⁵⁸ Im nächsten Abschnitt wird das von Beck/ Guldimann/ Zutavern bezeichnete Arbeitsheft als Lernjournal vorgestellt.

2. Das Lernjournal: eine neue Lehr- und Lernmethode

2.1 Begriffsvielfalt und -klärung

In der Literatur lassen sich neben dem Begriff „Lernjournal“ eine Reihe von anderen Namen wie zum Beispiel „ Arbeitsheft “, „ Lernheft “, „ Reisetagebuch “, „ Lern- und Emotionstagebücher “, aber auch „ Lernprotokolle “ finden.⁵⁹ Im englischsprachigen Raum ist der Begriff „ journal “ gebräuchlich. Eine besondere Form sind die Lesetagebücher, die in dieser Arbeit allerdings nicht berücksichtigt werden sollen. Die obigen Begriffe werden von Didaktikern je nach Fach, Zielsetzung, Altersstufe der Lernenden und Voraussetzungen im gesamten Bildungsbereich unterschiedlich benannt, beinhalten aber im Kern das Gleiche. Im Wesentlichen handelt es sich bei diesem um ein separat geführtes Heft, welches von Lernenden in persönlicher Form fortlaufend geführt wird. Hier werden eigene Beobachtungen, Gedanken, Erfahrungen sowie Gefühle zur eigenen Arbeit im Lernprozess niedergeschrieben, um die Reflexion des eigenen Lernens anzuregen.

Die Schweizer Gallin/ Ruf waren die ersten Didaktiker im deutschsprachigen Raum, die ein umfassendes Konzept zum Lernjournal entwickelten. In ihrem so genannten „ Reisetagebuch “, das „ als Werkstatt des Reisens “ konzipiert wurde, beschreiben die Schüler chronologisch ihr subjektives Erleben vom Unterricht.⁶⁰ Ausgehend von einer persönlichen Kernidee zum Themengebiet können sich die Schüler individuell mit dem Lernstoff in Verbindung setzen und so eigenständig tätig werden. Gallin/ Ruf beschreiben es folgendermaßen: „ Hier [im Reisetagebuch] dokumentieren die Lernenden Wege und Irrwege ihrer Erkundungen; hier legen Lernpartner und Lehrkräfte persönliche Spuren ihrer Rezeption. “⁶¹ An anderer Stelle schreiben sie: „ Die Spuren im Reisetagebuch laden aber auch ein, Abstand zu nehmen vom eigenen Tun, sein Verhalten beim Lernen zu reflektieren und es mit dem Tun anderer zu vergleichen. “⁶² Durch das Festhalten der Lernhandlungen im Reisetagebuch wird eine Distanz zwischen den Schülern und der jeweiligen Lernsituation geschaffen, die zu bewussten Reflexionen führt. Die Hefte wurden als dialogische Schreibprozesse organisiert.

Das Konzept von Gallin/ Ruf wurde im deutschsprachigen Raum weitestgehend adaptiert und modifiziert. Gegenwärtig wird es als wichtige Methode diskutiert und problematisiert, um es im Unterricht sinnvoll einzusetzen. Winter, der von „ Lerntagbüchern “ spricht und sie lernbegleitend zu Kursen als Leistungsnachweis einsetzte, ist der Meinung, dass es keine fassbare Definition von Lerntagebüchern gäbe.⁶³ Seiner Ansicht nach gäbe es unzählige, unterschiedliche und sinnvolle Möglichkeiten für die Anwendung von Lerntagbüchern. Er betont daher: „ Ein wesentlichen Kern des Führens von Lerntagebüchern bildet die Reflexion über das eigene und das gesamte Lernen. “ ⁶⁴ Nückles u.a., die von „ Lernprotokollen “ sprechen, haben sie als Strategie zur Seminarnachbereitung an der Universität eingesetzt und in Form des dialogischen Lernens organisiert. Sie umschreiben die Methode wie folgt: „ Ein Lernprotokoll ist eine schriftliche Reflektion des Lernenden über den Lernstoff, die eigenen Lernerfahrungen und Lerngewinne im Anschluss an eine Lernepisode. “⁶⁵ Laut Nückles u.a. ergebe erst die Zusammenstellung der wöchentlichen Lernprotokolle ein Lerntagbuch.⁶⁶ Im Vordergrund dieser begrifflichen Erklärung stehen die inhaltsbezogenen Denkprozesse im Lernprozess. Durch das Schreiben der wöchentlichen Lernprotokolle laufen reflexive Aktivitäten ab, die dazu dienen sich aktiv und kontinuierlich mit dem Lerngegenstand auseinander zu setzen.

Beck/ Guldimann/ Zutavern (vgl. Abschnitt 1.4), die vom „ Lernheft “ oder „ Lernjournal “ sprechen, betonen dagegen die Reflexion der Unterrichtsgegenstände sowie die der individuellen Lern- und Arbeitsweise. Ziel war es, die Fähigkeiten des eigenständigen Lernens zu fördern.

Zusammengenommen heißt das, wie bereits oben erwähnt, je nach didaktischen und pädagogischen Kontext, dass das Lernjournal unterschiedlich eingesetzt werden kann. Im Mittelpunkt steht der Reflexionscharakter. An dieser Stelle möchte ich nochmals kurz die Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede, die zwischen einem persönlichen Tagebuch und einem Lerntagebuch bestehen, erklären. Persönliche Tagebücher, so meint Fischer: „ sind keine definierten literarischen Kunstformen, sondern alltägliche Schriftstücke, die in chronologischer Datierung das persönliche Erleben der Autorin bzw. des Autors über einen kürzeren oder längeren Zeitraum festhalten. [ … ] Die eigenen Beobachtungen und Erfahrungen werden durch das Aufschreiben fixiert, auf den Begriff gebracht, sortiert, gegliedert, strukturiert und selektiert ausgespart und verworfen und so der Erinnerung reflektierenden Bearbeitung zugänglich gemacht. “⁶⁷ Gemeinsamkeiten sind demnach: die persönliche und private Form, die Regelmäßigkeit der Eintragungen und die Möglichkeit der Rückschau, die letzten Endes zur Reflexion führt. Unterschiede zwischen dem persönlich geführten Tagebuch und dem Lernjournal sind in erster Linie inhaltliche. Während im persönlichen Tagebuch alltägliche, also aus allen Lebensbereichen entsprechende Beobachtungen, Gedanken und Gefühle vom Schreibenden festgehalten werden, soll sich der Schreiber im Lerntagebuch mit seiner Lernwelt auseinander setzen. Erfahrungen aus dem schulischen Lernprozess, aber auch außerschulischen können notiert werden. Die Eintragungen können sich auf Stärken und Schwächen, Lernwege und -umwege, Wissens- und Lernziele und Wissenszuwächse sowie emotionale und soziale Befindlichkeiten des Schülers beziehen. Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass sich der Begriff Lerntagebuch semantisch von dem gewöhnlichen Tagebuch ableiten lässt. Im Folgenden benutze ich in meiner Arbeit stellvertretend für alle Formen den Begriff „Lernjournal“, da ich diesen Begriff auch für die Erprobung in Bulgarien benutzte.

Bevor die Funktionen des Lernjournals im Einzelnen vorgestellt werden, möchte ich im nächsten Abschnitt das Portfolio als besondere Form des Lernjournals abgrenzen.

2.2 Das Portfolio - ein Sonderfall des Lernjournals?

Wenn es um eine veränderte Lernkultur geht (Selbständigkeit, Prozessorientierung, Lernen in komplexen Situationen) sind derzeit Lernjournale, aber auch Portfolios ein äußerst wirksames Instrument.

Ursprünglich war das Portfolio eine Sammelmappe für Künstler, die ihre Materialien (wie Bilder oder Texte) abhefteten, um ihren künstlerischen Werdegang festzuhalten.⁶⁸ Aufgrund der unterschiedlichen, theoretischen Ansätze findet man in der jetzigen Fachliteratur unzählige Definitionen von „Portfolio“. Dennoch haben sich die Fachdidaktiker auf eine mittlerweile weit verbreitete Definition geeinigt: „ Ein Portfolio ist eine systematische Sammlung von Arbeiten, die Bemühungen, Fortschritte und Leistungen des Lernenden in einem oder mehreren Lernbereichen darstellt und reflektiert. “⁶⁹ Das heißt, dass der Schüler eine zielgerichtete Auswahl von Dokumenten seiner eigenen Arbeit anlegt. Der Prozess der Dokumentation geschieht weitgehend selbstständig; d.h. die Lehrenden rücken in den Hintergrund, so dass die Planung und Durchführung des Lernens bei den Schülern selbst liegen. Über die gesamte Portfolio-Arbeit hinweg sollen die Schüler ihren Lernprozess reflektieren. Zentrale Prinzipien der Arbeit mit Portfolios sind zum einen die Darstellung (bzw. Dokumentation) der Lernergebnisse und -prozesse und zum anderen die Reflexion der Lernfortschritte.⁷⁰

Im Zusammenhang mit dem vorhergehenden Ausführungen (vgl. Abschnitt 2.1) kann man annehmen, dass sich die Merkmale des Lernjournals auf das Portfolio übertragen lassen. Ähnlich wie im Lernjournal halten die Schüler für sie wichtige Lernprozesse in der Mappe fest und äußern sich rückblickend reflektierend zu den gesammelten Materialien. Der wesentliche Unterschied zum Lernjournal besteht darin, dass der Fokus auf das Sammeln der Dokumente, dessen Beurteilung und Präsentation liegt. Bräuer betont, dass das Portfolio von Schülern eine Art „ Schaufenster ihrer Arbeit “ sei.⁷¹ Somit ist die Arbeit mit dem Lernjournal persönlich und konzentriert sich eher auf die Prozesse des Lernens (vor allem auf die Bewusstwerdung der eigenen Lernprozesse), während der Schwerpunkt der Portfolio-Arbeit vor allem auf den Ergebnissen des Lernens liegt. Durch die unterschiedlichen Portfoliotypen wie das Prozess-, Produkt-, Arbeits-, Entwicklungs-, Bewertungs-, Vorzeige- und Bewerbungsportfolio kann dieses Argument unterstützt werden.⁷² Betrachtet man die unterschiedlichen Typen, kann man feststellen, dass insbesondere das Prozess-Portfolio dem Lernjournal gleicht. Wiedenhorn beschreibt diesen Portfoliotyp folgendermaßen: „ Dieser Portfolio-Typ dokumentiert, analysiert und beschreibt den Lernprozess eines Schülers. [ … ] Neben dem Erwerb bestimmter Lerninhalte, soll hier vor allem die Fähigkeit des Schülers gefördert werden, seinen eigenen Lernprozess zu reflektieren. Der Schüler macht sich sowohl vor als auch nach dem Arbeitsprozess Gedanken über sein Lernen, schreibt sie nieder und heftet sie in sein Portfolio ab. “⁷³ Die anderen Arten der Portfolios haben eher den Verwendungszweck das Lernergebnis zu bewerten. Winter, der sich in der Vergangenheit intensiv mit beiden Formen (Portfolio und Lernjournal) beschäftigte, ist fest davon überzeugt, dass die verschiedenen Portfoliotypen in erster Linie zur Leistungsdokumentation und Leistungsbewertung dienen, um die traditionelle schulische Leistungsbewertung aufzubrechen.⁷⁴ Das Lernjournal hingegen dient zur vertieften Reflexion von Lerninhalten und -prozessen.

Alles in allem lassen sich Gemeinsamkeiten zwischen dem Lernjournal und dem Portfolio ausmachen, doch es gilt, nach wie vor, die Unterschiede hervorzuheben. Aus diesen Überlegungen heraus sollen die als eigenständige Arbeitsinstrumente betrachtet werden.

2.3 Funktionen von Lernjournalen

Im Folgenden werden die wesentlichen Funktionen der Lernjournale für den Unterricht dargestellt. Hierbei wird der Nutzen sowohl für Lehrer als auch Schüler im gesamten Lehr- und Lernprozess erörtert. Es ist zu beachten, dass eine deutliche Trennung zwischen den einzelnen Funktionen zum Teil nicht möglich ist, da sie zueinander in Beziehung stehen und sich gegenseitig bedingen.

2.3.1 Dokumentation

Mit dem Lernjournal erhalten die Schüler die Möglichkeit, ihre Arbeitsergebnisse, Entwicklungen und Erfahrungen sowie Problemüberlegungen im Rahmen des Lernprozesses zu dokumentieren. Eine wesentliche Voraussetzung dafür ist die Selbstbeobachtung.⁷⁵ Sukzessiv halten sie mit Hilfe der Lernjournale relevante Lernsituationen fest, um Erfahrungen zu präzisieren und selektieren. In persönlicher Form beschreiben die Lernenden ihre Vorgehensweisen beim Lernen, das heißt, welche Lern-, Denk- und Problemlösestrategien sie anwenden, welche hilfreich bzw. hinderlich waren. Sie werden sich bewusst, welche Lernstrategien sie favorisieren. Demnach kann man das Lernjournal als individuellen „Lernbegleiter“ bezeichnen. Wie viele Informationen und Gedanken und Gefühle die Schüler selbst zulassen und dann dokumentieren, ist individuell verschieden. Badr Goetz und Ruf fassen die Bedeutung der Dokumentation für die Schüler dergestalt zusammen: „ Indem die Schüler/innen ihre eigenen Zugänge dokumentieren (müssen), befassen sie sich stetig aktiv und konstruktiv mit der Sache. Damit erhöht sich ihre time-on-task auf geradezu simple und dennoch effektive Weise. “⁷⁶ Daraus folgt, dass neben der Bewusstwerdung des eigenen Lern- und Arbeitsverhalten, eine bewusste Aufmerksamkeit zum Lerngegenstand hin erfolgt. Im Gegensatz zum kurzfristigen Lernen werden ein tieferes Verständnis und damit auch das längerfristige Behalten komplexer Inhalte rund um den Lerngegenstand unterstützt. Ohne Untersuchungen an dieser Stelle näher zu erläutern, soll vielmehr ein Blick auf die Ergebnisse der Lernpsychologie geworfen werden. Danach behalten wir 10% von dem was wir lesen, 20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir sehen, 70% von dem, was wir selber formulieren können und 90% von dem, was wir selbst tun.⁷⁷ Folglich führt das eigene Verschriftlichen von persönlichem Wissen und Erfahrungen mit eigenen Worten zu einer tieferen Verarbeitung als das reine Zuhören oder Lesen.

Für den Lehrer bedeutet es zum einen, dass er einen Einblick in die individuelle Lern- und Arbeitswelt seiner Schüler und deren Gefühle erhält, zum anderen kann er es als Erkenntnisgrundlage nutzen und innerhalb seines Unterrichts Veränderungen oder Differenzierungen vornehmen. Dazu an anderer Stelle mehr (vgl. Abschnitt 2.3.2).

2.3.2 Diagnose und Evaluation

Wie bereits erwähnt, erhält der Lehrende durch die Dokumentation lernbezogene Äußerungen, die ihm wichtige Informationen über die individuelle Entwicklung seiner Schüler liefern. Diese Rückmeldungen geben ihm Einblick in die Verstehensprozesse, Lernwege und Lernmöglichkeiten sowie die jeweilige Gefühlswelt der Schüler. Vor allem können Defizite diagnostiziert werden. Damit verbunden können zum einen Differenzierungsangebote zustande kommen, zum anderen können Defizite einzelner Schüler effektiver ausgeglichen werden. Wildt führt an, dass Lehrende „ ihre professionellen Aufgaben besser wahrnehmen [können]. “⁷⁸ Des Weiteren betont er, dass er selbst das Lernjournal als große Hilfe zur Planung seines eigenen Unterrichts nutzt.⁷⁹ Denn die Äußerungen der Schüler geben ihm eine Orientierung, wie weit der Schüler ist. Damit kann das Lernjournal als Strukturierungshilfe dienen, als Art „roter Faden“ und somit für den Lehrer eine kontrollierende Komponente darstellen, die es ihm erlaubt, zu überprüfen, was die Schüler bereits verstanden haben und womit sie möglicherweise noch Schwierigkeiten haben. Gleiches gilt für die Schüler; auch für sie ergibt sich die Gelegenheit, Lernschwierigkeiten zu ermitteln und in Zusammenarbeit mit der Lehrkraft, Lernprobleme zu überwinden. Lehrer können sich nicht nur auf die Schwächen des Schülers konzentrieren, sondern auch auf Stärken. Lernerfolg lässt sich am günstigsten erlangen, wenn man sich den Stärken des Schülers widmet und selbst kleine Lernfortschritte gebührend anerkennt. Werden sich Schüler ihrer Stärken bewusst, können sie optimal ihre Lernziele erreichen.

Was allgemein den Unterricht betrifft, können soziale Strukturen innerhalb der Klasse analysiert werden. Sichtweisen zu bestimmten Schülern oder Gruppen können im Lernjournal ebenfalls aufgedeckt werden. Die Lehrkraft kann Interventionen zur Verbesserung des Klassenklimas aufbauen. Ferner lassen sich Rückschlüsse zum Unterricht und der dazugehörigen Lehrkraft ziehen. Die Evaluation von Lernprozessen ist eine Forderung im gesamten Bildungsbereich, denn sie schafft die Grundlage zur Reflexion, womit folglich die Qualität des Unterrichts gesteigert werden kann.⁸⁰ Indem die Schüler ihre individuellen Lernprozesse dokumentieren und reflektieren, geben sie gleichzeitig differenzierte Stellungnahmen zum Unterricht ab; sie bewerten. Diese „Daten“ können von Lehrenden adäquat ausgewertet werden, um bessere Voraussetzungen für den Unterricht zu konstituieren.⁸¹ In diesem Zusammenhang betonen Altrichter und Porsch, dass das Tagebuch eines der wichtigsten Werkzeuge der Lehrer sei.⁸² Als reflektierendes Werkzeug können sie systematisch Situationen im Unterricht untersuchen, um so den Unterricht zu verbessern.⁸³

2.3.3 Kommunikation

An verschiedenen Stellen der Arbeit wurde des Öfteren auf den kommunikativen Charakter des Lernjournals Aufmerksam gemacht. Badr Goetz und Ruf betrachten das Lernjournal „ als Plattform zwischen Lehrenden und Lernenden “ .⁸⁴ Die Wegbereiter Gallin/ Ruf betonten in ihrem Konzept den verbindlichen Nutzen für Schüler und Lehrer, indem sie das Reisetagebuch „ als Ort, wo der Austausch unter Ungleichen seinen fassbaren Niederschlag findet “ bezeichnen ⁸⁵ Durch gegenseitige Rückmeldungen und kooperative Reflexionen tauchen die Schüler in die Lernwelt der jeweils anderen ein und profitieren von den jeweiligen Erfahrungen des anderen. Das Lernjournal ist also ein wichtiger Baustein für den Aufbau bzw. die Stabilisierung einer „ Vertrauenskultur “.⁸⁶ Letztlich wird ein Raum für die Würdigung der Lern- und Arbeitsergebnisse geschaffen. Essentiell ist nach Wildt: „ Der Unterricht sollte die (Zeit-) Räume und die Anregungen geben, sich gegenseitig zu beraten. “⁸⁷ Demnach bietet das Lernjournal eine neue Dimension für die Zusammenarbeit zwischen Schüler und Lehrkraft bzw. Schüler und Schüler, denn es kommt ein Dialog zustande, der im alltäglichen Schulalltag unregelmäßig bis gar nicht zum Vorschein kommt.⁸⁸

Die Lehrer können als Berater gezielter auf ihre Schüler eingehen, indem sie Tipps, Anregungen und gegebenenfalls konkrete Hilfestellungen geben, die in jedem Fall auch eine angemessene Würdigung und Ermutigung bezüglich der Lernjournaleintragungen bedeuten. Insbesondere leistungsschwache Schüler benötigen diese Aufmerksamkeit und Unterstützung. Ferner lassen sich bestimmte Eintragungen im Unterricht thematisieren. An dieser Stelle sei erwähnt, dass das Schreiben von Kommentaren zu Schülerarbeiten oder äußern von Meinungen für Schüler nicht einfach ist. Hierbei muss über bestimmte Kommentierungspraktiken und entsprechende Kriterien gesprochen werden bzw. die Wahrnehmungs- und Diagnosefähigkeit der Schüler trainiert werden.

2.3.4 Motivation

Eine weitere Funktion erfüllt das Lernjournal, indem es motivationsunterstützend wirkt. Studien haben bewiesen, Motivation kann durch das bewusste Aufdecken von Lernforschritten und -erfolgen von Lernenden mittels des Lernjournals gefördert werden, denn die Schüler reflektieren ihre eigene Arbeit, so dass sie Stolz oder Freude empfinden können. ⁸⁹ Spinath bringt diese Tatsache wie folgt auf den Punkt: „ Bei der Arbeit mit Lerntagebüchern sind motivationale Prozesse angesprochen, wenn über eigene Vorlieben bzw. Abneigungen sowie über den eigenen Lernstand und Lernbedarf in Bezug auf die im Unterricht behandelten Inhalte reflektiert wird. “⁹⁰

Zusammengenommen kann man davon ausgehen, dass durch das Verschriftlichen im Lernjournal selbst, auch Vorlieben bzw. Abneigungen von Schülern erst entdeckt werden.

Ferner können die Schüler durch das bewusste Formulieren von Vorlieben, Interessen und Ideen, Einfluss auf den Unterricht nehmen. Sie erhalten das Gefühl, von den Lehrenden ernst genommen zu werden, was motivationsfördernd wirkt. Voraussetzung sowohl für Lehrende als auch Lernende ist, wie Badr Goetz und Ruf meinen, „ eine durch Wertschätzung und Offenheit geprägte Haltung. “⁹¹ Folgende Fragen können hinsichtlich der Motivation im Lernjournal oder der Auswertung im Unterricht nützlich sein:

- Bin ich mit meiner Arbeit zufrieden?
- Wie fühle ich mich vor der Arbeit bzw. nach der Arbeit?
- Habe ich mich heute ablenken lassen?
- Woran möchte ich inhaltlich arbeiten bzw. weiterarbeiten?
- Welche Ziele nehme ich mir vor?

Da das Lernjournal ein Medium der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden darstellt, kommt ein individueller, sachbezogener Austausch zu Stande. In diesem Dialog können Bedürfnisse, Emotionen und Vorstellungen von Schülern berücksichtigt werden. Diese Rückmeldungen können sich positiv auf das Selbstwertgefühl auswirken. Schüler sollten dabei den Blick auf den Zuwachs ihrer eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse legen und schlussfolgern, was sich über die Zeit positiv verändert hat. Spinath, die den Einsatz von Lernjournalen auf die motivationale Funktion hin bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf untersucht hat, empfiehlt, dass man Schüler zunächst bei der Entwicklung eines realistischen Selbstbildes unterstützen solle.⁹² Denn, wie sie meint: „ Nur auf der Grundlage realistischer Selbsteinschätzungen sind Schüler/innen langfristig in der Lage, Anforderungen korrekt einzuschätzen und sich adäquate Aufgaben zu wählen. Adäquat gewählte Aufgaben bieten eine mittlere Erfolgswahrscheinlichkeit und somit gute Voraussetzungen für das Erleben von Stolz. “⁹³ Aus diesen Überlegungen ergibt sich, dass es günstig ist, wenn Schüler eine positive Selbstbewertung vornehmen, damit sie geeignete Aufgaben auswählen, um Lern- und Arbeitsstrategien anzuwenden. Ähnlich verhält es sich mit dem Formulieren von Zielen. Realistisch gesetzte Ziele führen zum gewünschten Erfolgserlebnis und wiederum zur positiven Selbstbewertung.⁹⁴

Weiterhin ergibt sich die Möglichkeit die festgehaltenen Aufzeichnungen nachzulesen und zu vergleichen. Somit werden die Lernfortschritte für Schüler konkret sichtbar. Entsprechend können gesetzte (Teil-) Ziele im Lernjournal von Woche zu Woche verglichen werden. Sogar von Beginn bis zum Ende eines Schuljahres kann ein Vergleich der Ziele vorgenommen werden. Folglich wird für die Schüler ersichtlich, was sie geleistet haben - welche Ziele sie erreicht haben, welche Probleme sie durch eigene Anstrengung überwunden haben, freilich auch welche Strategien sich bewährt haben, was aufbauend wirkt und das Selbstbewusstsein stärkt und in diesem Sinne motiviert, weiterzuarbeiten.

2.3.5 Reflexion

2.3.5.1 Begriff „(Selbst-) Reflexion“ im Kontext des Lernens

Von verschiedenen Autoren wie Winter, Gallin/ Ruf und Beck/ Guldimann/ Zutavern wird vor allem der reflexive Charakter des Lernjournals betont, der in dieser Arbeit im Vordergrund steht. Bevor dies im Einzelnen erläutert wird, soll an dieser Stelle kurz der Begriff „(Selbst-) Reflexion“ im Kontext des Lernens geklärt werden.

Überlegungen zum reflexiven Denken sind in unterschiedlichen

Forschungsrichtungen getätigt worden. Eine in sich geschlossene Theorie gibt es bis dato noch nicht.⁹⁵ Allgemein wird im alltäglichen Sprachgebrauch unter „Reflexion“ das „ Denken “ oder „ Nachdenken “ verstanden. „ Selbstreflexion “ bedeutet demnach ein auf sich selbst bezogenes Denken.⁹⁶ Opwis definiert den Begriff „Reflexion“ wie folgt: „ In Analogie zum Spiegel, der das Erscheinungsbild einer Person ,reflektiert ’ , bezeichnet man das Nachdenken über das eigene Denken und Handeln als reflexives Denken. “⁹⁷ Doch was heißt das konkret? Es muss sich, wie schon im Abschnitt 1.2.2 und 1.4 erwähnt, um keine elementaren mentalen Denkprozesse handeln, sondern offensichtlich ist dieses Nachdenken über Lernprozesse mit durchdachtem Handeln verbunden. Dilger verweist folglich darauf: „ ,Jemand, der reflektiert handelt ’ bzw. ,einer reflektierenden Person ’ wird in der Regel wohl überlegtes Entscheiden und Handeln als Charaktereigenschaft zuschrieben. “⁹⁸ Konkret zu den „ Denkakten “ äußert sie: „ ,Nachdenken ’ konnotiert den zeitlichen Aspekt, d.h. eine Situation wird zeitlich versetzt nochmals zum Gegenstand der Aufmerksamkeit und durchdacht. “⁹⁹ Im Kontext von Lernen bedeutet es, dass Schüler ihre vollzogenen Lerntätigkeiten aus einer gewissen Distanz rekonstruieren und somit genauer und kritischer betrachten. Lernende erhalten Klarheit über komplexe Vorgänge der Aufgabenbearbeitung und dessen Bedingungen. Auf Dauer erfahren die Schüler ihr Lernen als prozesshafte Tätigkeit und festigen damit ihr lernbezogenes Selbstbewusstsein, denn sie schätzen ihren eigenen Lernprozess stets ein. Ferner führt das „ Durchdenken “ dazu, dass bisheriges Wissen und die Denkprozesse verknüpft werden und somit „ neue Sinnbeziehungen “ hergestellt werden können.¹⁰⁰ Der Auslöser für Reflexionen kann „ in der Korrektur des eigenen Handels “ liegen.¹⁰¹ Durch erneutes Überlegen bzw. Nachdenken über Lernakte und - prozesse können Lernende gewisse Lernsituationen miteinander vergleichen, was eine Veränderungsabsicht nach sich zieht - es womöglich besser zu machen oder unter anderen Bedingungen durchzuführen. Bearbeitet der Schüler beispielsweise eine Aufgabe, die er nicht lösen kann, könnten seine Überlegungen dahin führen, dass er seine Vorgehensweise oder das Lernumfeld (ver)ändern möchte. Weiterführend deutet Dilger an, dass Reflexionen in gewisser Art und Weise eine Planung beinhalten.¹⁰² Durch den Vergleich oder das in Beziehung setzen von vorherigen Lernprozessen kann der Lerner bereits vor der Ausführung der nächsten Lernhandlung reflektieren, ob das Zukünftige mit dem vorgenommenen Handlungsplan aufgehen könnte. Er kontrolliert und überwacht sein Lernen.

[...]

---

¹ Anm.: Der Begriff „Schüler“ bezeichnet im Folgenden Schüler und Schülerinnen und der Begriff „Lehrer“ bezeichnet Lehrer und Lehrerinnen.

² Vgl.: Konrad, Klaus/ Traub, Silke: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis, 1. Aufl. München 1999; vgl.: Deitering, Franz F.: Selbstgesteuertes Lernen, Göttingen 1995, vgl.: Beck, Erwin/ Guldimann, Titus/ Zutavern, Michael (Hrsg.): Eigenständig lernen, St. Gallen, 1995; vgl. Mandl, Heinz/ Friedrich, Helmut F. (Hrsg.): Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention, Göttingen 1992.

³ Vgl.: Weinert zitiert in: Artelt, Cordula: Strategisches Lernen, Münster/ New York/ München/ Berlin 2000, S. 9.

⁴ Anm.: An dieser Stelle sei erwähnt, dass ich im Folgenden nicht alle Definitionsansätze im Einzelnen vorstelle, sondern hinsichtlich der funktionalen Bestimmung des Begriffs, mich einer Definition anschließen werde.

⁵ Vgl.: Schiefele, Ulrich/ Pekrun, Reinhard: Psychologische Modelle des fremdgesteuerten und selbstgesteuerten Lernens in: F. E. Weinert (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich D Praxisgebiete, Serie I Pädagogische Psychologie, Band 2 Psychologie des Lernens und der Instruktion, Göttingen 1996, S. 256.

⁶ Ebd.

⁷ Vgl.: Schreiber, Beate: Selbstreguliertes Lernen. Entwicklung und Evaluation von Trainingsansätzen für Berufstätige, Münster/ New York/ München/ Berlin 1998, S.10.

⁸ Schreiber, Beate, S. 11.

⁹ Artelt, Cordula/ Demmrich, Anke/ Baumert, Jürgen: Selbstreguliertes Lernen, in: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich hrsg. von Deutsches PISA-Konsortium, Opladen 2001, S. 271.

¹⁰ Schiefele, Ulrich/ Pekrun, Reinhard, S. 258.

¹¹ Vgl.: Schiefele, Ulrich/ Pekrun, Reinhard, S. 264f.

¹² Vgl.: Artelt, Cordula: Strategisches Lernen, S. 10.

¹³ Vgl.: Mandl, Heinz/ Friedrich, Helmut F., S. 256.

¹⁴ Anm.: Der Begriff „Lernstrategie“ wird in dieser Arbeit nach Friedrich und Mandl definiert, die den Begriff folgendermaßen umschreiben: „ Eine Strategie ist eine Sequenz von Handlungen, mit der ein bestimmtes Ziel erreicht werden soll. “ vgl.: Mandl, Heinz/ Friedrich, Helmut F., S. 6.

¹⁵ Vgl.: Artelt, Cordula: Strategisches Lernen, S. 17.

¹⁶ Vgl.: Konrad, Konrad/ Traub, Silke, S. 35.

¹⁷ Vgl.: Weinstein und Mayer zitiert in: Mandl, Heinz/ Friedrich, Helmut F., S. 11.

¹⁸ Vgl.: Nold, Günter (Hrsg.): Lernbedingungen und Lernstrategien. Welche Rolle spielen kognitive Verstehensstrukturen, Tübingen 1992, S. 37

¹⁹ Mandl, Heinz/ Friedrich, Helmut F., S. 13.

²⁰ Vgl.: Nold, Günter, S. 37.

²¹ Vgl.: Hasselhorn zitiert in: Nold, Günter, S. 37.

²² Vgl.: Konrad, Konrad/ Traub, Silke, S. 37.

²³ Ebd.

²⁴ Vgl.: Seel, Norbert M.: Psychologie des Lernens. Lehrbuch für Pädagogen und Psychologen, München/ Basel 2003, S. 236.

²⁵ Anm.: In dieser Arbeit können nicht alle Motivationskonzepte ausführlich vorgestellt werden, da es sonst den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Sie werden daher nur im Ansatz vorgestellt.

²⁶ Vgl.: Artelt, Cordula: Strategisches Lernen, S. 128ff., vgl.: Seel, Norbert M., S. 82f.

²⁷ Ebd.

²⁸ Vgl.: Artelt, Cordula: Strategisches Lernen, S. 128ff.

²⁹ Ebd.

³⁰ Vgl.: Banduras Konzept in: Schreiber, Beate, S. 49.

³¹ Ebd.

(sprich ein realistisches

³² Vgl.: Wirth, Joachim, Selbstregulation von Lernprozessen, Münster/ New York/ München/ Berlin 2004, S. 51.

³³ Vgl.: Artelt, Cordula: Strategisches Lernen, S. 120f.

³⁴ Ebd.

³⁵ Ebd.

³⁶ Ebd.

³⁷ Vgl.: Schiefele, Ulrich/ Pekrun, Reinhard S. 263.

³⁸ Vgl.: Schmitz, Bernhard: Self-Monitoring zur Unterstützung des Transfers einer Schulung in Selbstregulation für Studierende. Eine prozessanalytische Untersuchung, in: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 15, (3/ 4), 2001, S. 184.

³⁹ Vgl.: Schmitz, Bernhard/ Schmidt, Michaela: Einführung in die Selbstregulation, in: Landmann, Meike/ Schmitz, Bernhard: Selbstregulation erfolgreich fördern, Stuttgart 2007, S. 12.

⁴⁰ Vgl.: Schmitz, Bernhard/ Schmidt, Michaela, S.11.

⁴¹ Ebd.

⁴² Anm.: Man unterscheidet zwischen fremdgestellten Aufgaben, die Schüler von Lehrkräften bekommen und selbst gesetzten Aufgaben, die die Schüler im Hinblick auf eine Klassenarbeit erfüllen, z.B. das Lesen eines Textes oder das Lösen von Rechenaufgaben.

⁴³ Vgl.: Schmitz, Bernhard/ Schmidt, Michaela, S. 13.

⁴⁴ Vgl.: Schmitz, Bernhard: Self-Monitoring zur Unterstützung des Transfers einer Schulung, S. 184.

⁴⁵ Vgl.: Schmitz, Bernhard/ Schmidt, Michaela, S. 13.

⁴⁶ Vgl.: Schmitz, Bernhard/ Schmidt, Michaela, S. 16.

⁴⁷ Ebd.

⁴⁸ Vgl.: Artelt, Cordula: Strategisches Lernen, S. 31.

⁴⁹ Vgl.: Mandl, Heinz/ Friedrich, Helmut F., S. 13.

⁵⁰ Vgl.: Hasselhorn zitiert in: Nold, Günter, S. 36.

⁵¹ Vgl.: Beck, Erwin/ Guldimann, Titus/ Zutavern, Michael, S. 28f.

⁵² Ebd.

⁵³ Ebd.

⁵⁴ Beck, Erwin/ Guldimann, Titus/ Zutavern, Michael, S. 28

⁵⁵ Ebd.

⁵⁶ Ebd.

⁵⁷ Beck, Erwin/ Guldimann, Titus/ Zutavern, Michael, S. 29.

⁵⁸ Ebd.

⁵⁹ Vgl.: Beck, Erwin/ Guldimann, Titus/ Zutavern, Michael, vgl.: Ruf, Urs/ Gallin, Peter: Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik, Bd. 2, Spuren legen - Spuren lesen. Unterricht mit Kernideen und Reisetagebüchern, Seelze-Velber 1999, vgl.: Gläser-Zikuda, Michaela: Emotionen und Lernstrategien in der Schule. Eine empirische Studie mit qualitativer Inhaltsanalyse, Weinheim 2001, vgl.: Winter, Felix: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Hohengehren 2004, vgl.: Nückles, Matthias/ Renkl, Alexander/ Fries, Stefan: Wechselseitiges Kommentieren und Bewerten von Lernprotokollen in einem Blended Learning Arrangement, in: Unterrichtswissenschaft 31, 2005.

⁶⁰ Vgl.: Ruf, Urs/ Gallin, Peter, S. 89.

⁶¹ Ebd.

⁶² Ebd.

⁶³ Vgl.: Winter, Felix: Leistungsbewertung, S. 261f.

⁶⁴ Winter, Felix: Leistungsbewertung, S. 262.

⁶⁵ Nückles, Matthias/ Renkl, Alexander/ Fries, Stefan, S. 227.

⁶⁶ Vgl.: Nückles, Matthias/ Renkl, Alexander/ Fries, Stefan, S. 228.

⁶⁷ Fischer, Dietling: Das Tagebuch als Lern- und Forschungsinstrument, in: Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft hrsg. von Barbara Friebertshäuser und Annedore Prengel, Weinheim/ München 1997, S. 693.

⁶⁸ Vgl.: Wiedenhorn, Thomas: Das Portfolio-Konzept in der Sekundarstufe. Individualisiertes Lernen organisieren, Mülheim an der Ruhr 2006, S. 10.

⁶⁹ Melograno zitiert in: Wiedenhorn, Thomas, S. 10.

⁷⁰ Ebd.

⁷¹ Vgl.: Bräuer, Gerd: Schreiben als reflexive Praxis. Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio, Freiburg 2000, S. 16.

⁷² Vgl.: Wiedenhorn, Thomas, S. 17f.

⁷³ Wiedenhorn, Thomas, S. 17.

⁷⁴ Vgl.: Winter, Felix: Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch und Portfolio, in: Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis hrsg. von Michaela Gläser-Zikuda und Tina Hascher, Bad Heilbrunn 2007, S. 115.

⁷⁵ Anm.: Das wird im Abschnitt 2.4 genauer diskutiert.

⁷⁶ Badr Goetz, Nadja/ Ruf, Urs: Das Lernjournal im dialogisch konzipierten Unterricht, in: Lernprozesse dokumentieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis hrsg. von Michaela Gläser-Zikuda und Tina Hascher, Bad Heilbrunn 2007, S. 143.

⁷⁷ Mayer, Horst O.: Einführung in die Wahrnehmungs-, Lern- und Werbepsychologie, München 2005,

S. 36.

⁷⁸ Wildt, Michael: Mit Lerntagebüchern die Selbstreflexion fördern, in: Lernchancen, Heft 43, 2005, S.

54.

⁷⁹ Vgl.: Wildt, Michael, S. 54.

⁸⁰ Vgl.: Hascher, Tina/ Astleitner, Hermann: Blickpunkt Lernprozess, in: Lernprozesse dokumentieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis hrsg. von Michaela Gläser-Zikuda und Tina Hascher, Bad Heilbrunn 2007, S. 34f.

⁸¹ Vgl.: Wildt, Michael, S. 56.

⁸² Vgl.: Altrichter, Herbert/ Posch, Peter: Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung, 4. überarb. und erweitert. Auflage, Bad Heilbrunn 2007, S. 30f.

⁸³ Ebd.

⁸⁴ Vgl.: Badr Goetz, Nadja/ Ruf, Goetz, S. 146.

⁸⁵ Ruf, Urs/ Gallin, Peter, S. 89.

⁸⁶ Vgl.: Brunner, Ilse/ Häcker, Thomas/ Winter, Felix (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, Seelze 2006, S. 58f.

⁸⁷ Wildt, Michael, S. 56.

⁸⁸ Anm.: Damit Schüler oder Lehrer im Lernjournal Rückmeldungen geben können, wird meist ein breiter Rand an der Seite (ähnlich wie der Korrekturrand) oder unten, am Seitenende des Lernjournals gezogen. Vgl.: Winter, Felix: Leistungsbewertung, S. 274.

⁸⁹ Anm.: Aus motivationspsychologischee Sicht unterteilt sich der Prozess der Handlungssteuerung in motivationale, volitionale und selbstbewertende Teilprozesse. Vgl. Spinath, Birgit: Ein Lerntagebuch zur Förderung motivationsbezogener Voraussetzungen für Lern- und Leistungsverhalten bei Schüler/innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf, in: Lernprozesse dokumentieren und beurteilen. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis hrsg. von Michaela Gläser-Zikuda und Tina Hascher, Bad Heilbrunn 2007, S. 172.

⁹⁰ Spinath, Birgit, S. 171.

⁹¹ Badr Goetz, Nadja/ Ruf, Goetz, S. 146.

⁹² Vgl.: Spinath, Birgit, S. 183.

⁹³ Ebd.

⁹⁴ Ebd.

⁹⁵ Dilger, Bernadette: Der selbstreflektierende Lerner. Eine wirtschaftspädagogische Rekonstruktion zum Konstrukt der „Selbstreflexion“, Paderborn 2007, S. 210.

⁹⁶ Merziger, Petra: Entwicklung selbstregulierten Lernens im Fachunterricht. Lerntagebücher und Kompetenzraster in der gymnasialen Oberstufe, Opladen/ Farmington Hills 2007, S.

⁹⁷ Opwis, K: Dilger,: Reflexionen über eigenen und fremdes Wissen, in: F. Klix/ H. Spada (Hrsg.): Wissen. Themenbereich C. Theorie und Forschung. Serie II, Kognition, Band 6 der Enzyklopädie, Göttingen 1998, S. 369.

⁹⁸ Dilger, Bernadette, S. 9f.

⁹⁹ Ebd.

¹⁰⁰ Ebd.

¹⁰¹ Ebd.

¹⁰² Ebd.