Der Kompetenzbegriff und seine Vorläufer

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Der moderne Bildungsdiskurs und das Problem der offenen Zukunft
Das Problem der offenen Zukunft und modellhafte Lösungen
Drei Konzepte im Vergleich
Allgemeine Menschenbildung
Schlüsselqualifikationen
Kompetenzen
Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Ausblick

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Kompetenz“ - ein Begriff der zur Zeit in aller Munde ist. Aber wie kam der Kompetenzbegriff eigentlich in die aktuelle Bildungsdebatte? Diese Frage stand am Anfang meiner Untersuchung, die sich in immer mehr Details vortastete. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit ist es mir jedoch nur möglich, mich auf einige Hauptgedanken zu konzentrieren. Weitere Gedankengänge werden im Ausblick angerissen.

Ich möchte hier den modernen Bildungsdiskurs daraufhin untersuchen, ob es Vorläuferbegriffe zu „Kompetenz“ gegeben hat bzw. inwiefern der Kompetenz- begriff anschlussfähig ist an ältere Ideen. Meine Ausgangsthese hierzu lautet, dass moderne Gesellschaften grundlegende, inhärente Probleme haben, die sie mit Hilfe von Bildung und Bildungssystemen lösen wollen. Ein wesentliches Problem ist die Vorbereitung der jungen Generation auf eine unsichere, offene Zukunft, für das die Pädagogik einige Lösungsmodelle entwickelt. Sie sollen kurz vorgestellt werden, um sie sodann als Analysekategorien für den Vergleich der drei Konzepte „Allgemeine Menschenbildung“ (Humboldt), „Schlüsselqualifikationen“ (Mertens) und „Kompetenzen“ zu nutzen. Diese Konzepte wurden gewählt, um einerseits die Anschlussfähigkeit des Kompetenzbegriffs an den klassischen neuhumanistischen Bildungsbegriff zu untersuchen, andererseits um das Verhältnis zum historisch nächstliegenden Vorläuferbegriff zu bestimmen. Sie unterscheiden sich nach ihrem jeweiligen historischen Entstehungskontext, sind sich aber - aufgrund der unveränderten Problemlage - in ihrer Struktur ähnlich. Gemeinsamkeiten und Unterschiede sollen im anschließenden Vergleich herausgearbeitet werden.

Methodisch orientiert sich die Arbeit am Ansatz der Diskursanalyse. Aufgrund des begrenzten Rahmens kann die Methodik jedoch weder hinreichend angewandt, noch beschrieben, noch reflektiert werden. Sie spielt aber in meiner Herangehensweise eine Rolle und sollte daher nicht unerwähnt bleiben.

Der moderne Bildungsdiskurs und das Problem der offenen Zukunft

Das Problem der offenen Zukunft und modellhafte Lösungen

Ein, wenn nicht das zentrale Problem moderner¹ Bildung lässt sich in folgender Frage zusammenfassen: Wie können alle jungen Menschen gleichermaßen auf ein Leben vorbereitet werden, das prinzipiell unvorhersehbar ist?

Hierin zeigt sich zunächst der moderne Anspruch auf Universalität. Gemeint sind tatsächlich alle Menschen, unabhängig von ihrer Geburt und Herkunft. Weiterhin wird der sowohl vergangenheits- als auch zukunftsbezogene Charakter von Bildung angesprochen. Der angehäufte kollektive Wissensschatz wird im Laufe des modernen Fortschritts immer größer. Wenn er nicht verloren gehen soll, muss er weiter gegeben werden. Dadurch wird die Phase der Vorbereitung auf das Leben immer länger. Dennoch gibt es in der Moderne den „Universalgelehrten“ nicht mehr, es wird unmöglich das Wissen der Welt in einem einzigen Individuum zu reproduzieren bzw. zu repräsentieren. Auf der anderen Seite ist es Bildung immer um eine Vorbereitung auf die Zukunft gelegen. Diese ist jedoch sowohl auf individueller als auch kollektiver Ebene nicht vorhersehbar. Da sich moderne Gesellschaften in einem permanenten Wandel befinden, bleibt die Zukunft stets offen, heute mehr denn je. Diese Offenheit ist jedoch ein zentrales, erwünschtes Merkmal der Moderne. Die soziale Reproduktion kann nur durchbrochen werden, wenn dem Einzelnen nicht von Anfang an vorherbestimmt ist, welchen Beruf er ausüben wird. Ehemals ständische Privilegien werden ersetzt durch Bildung, Fleiß und Leistung, so das bürgerliche Ideal.² Auch die kulturelle Reproduktion soll in der Moderne unterbrochen werden. Wissen wird allen Menschen zugänglich gemacht und somit entgrenzt.³ Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung soll nicht mehr an den Möglichkeiten und Wünschen des Elterhauses, sondern an den individuellen Fähigkeiten und Interessen anknüpfen. Welches Wissen und welche Fähigkeiten ein Individuum also zukünftig brauchen wird, ist unter dem modernen Vorzeichen der Freiheit ungewiss.

Welche Lösungen hat die moderne Pädagogik für dieses Problem entwickelt? Drei Gedankengänge erscheinen mir dabei zentral: die Analyse gesellschaftlicher Zustände und Entwicklungen, die Trennung in einen formalen und einen materialen Aspekt von Bildung und die Idee des Lebenslangen Lernens.

Für die Pädagogik war es von jeher wichtig, darüber im klaren zu sein, in was für einer Gesellschaft sie sich befindet. Die Analyse und Beschreibung der gegenwärtigen Zustände sind stets eng verbunden mit Zukunftsvorstellungen. Diese drücken sich in Leitideen aus, an denen sich individuelles und kollektives Handeln orientieren kann, um es auf die Verwirklichung dieser Zukunft hin auszurichten. Gerade angesichts einer sich rasch wandelnden Gesellschaft liegt es nahe, zu überlegen, wie man Bildung von kurzfristigen gesellschaftlichen Trends abkoppeln kann. Die gedankliche Trennung in einen formalen und einen materialen Aspekt von Bildung macht das möglich. Indem man die formale Seite betont, so die Hoffnung, lassen sich universale Bildungskonzepte entwickeln, die sowohl für alle als auch auf Dauer brauchbar sind. Gemeint sind Dinge wie Alphabetisierung, Schulung der Denkfähigkeit oder Bildung des Charakters. Gleichzeitig wird die materiale Seite nicht unwichtig, im Gegenteil, hier muss besonders sorgfältig ausgewählt werden, welche Inhalte in Hinblick auf diese Universalität am sinnvollsten erscheinen. Diese Auswahl unterliegt jedoch dem gesellschaftlichen Wandel und orientiert sich an aktuellen Leitideen, die mit der jeweiligen Gesellschaftsanalyse korrespondieren.⁴ Zudem entsteht die Idee des Lebenslangen Lernens. Lernen, verstanden als Anpassung und Veränderung von Verhaltensweisen und kognitiven Strukturen, ist in einer dynamischen Gesellschaft unumgänglich und kann nicht mit dem Ende des Schulbesuchs abgeschlossen sein. Dies hat eine Pädagogisierung sowohl der Gesellschaft als auch der Biographien zur Folge. Lernen dehnt sich auf Systeme jenseits des Bildungssystems aus, andere Lernorte und -formen entstehen. Lernen bleibt nicht auf eine bestimmte Phase des Lebens, Kindheit und Jugend, beschränkt, sondern erfasst den gesamten Lebenslauf, idealerweise geschieht es lebenslang.

Drei Konzepte im Vergleich

Die Darstellung der zu vergleichenden Konzepte folgt jeweils einem ähnlichen Aufbau. Zunächst soll geschildert werden, wie das Problem im konkreten historischen Kontext wahrgenommen wurde. Die anschließende Analyse des Konzepts orientiert sich an den vorgestellten Kategorien: formaler und materialer Aspekt der Bildung, Bezug zu gesellschaftlichen Leitideen und Zusammenhänge mit der Idee des Lebenslangen Lernens.

Allgemeine Menschenbildung

Nach der französischen Revolution und den napoleonischen Kriegen ist das beginnende 19. Jahrhundert in Deutschland gekennzeichnet durch einen starken Reformeifer auf vielen Gebieten, der auch als „Modernisierung von oben“ beschrieben wird. Infolge der bürgerlich-liberalen Ideen befindet sich die Ständegesellschaft zunehmend in Auflösung. Gleichzeitig ist das Schulwesen noch stark auf eine standes- und fachspezifische Ausbildung hin orientiert, es setzt Bildung und Brauchbarkeit in eins. Dies ruft Kritik hervor und führt schließlich zu Reformbemühungen im Schulwesen.

Eine herausragende Rolle kommt hierbei Wilhelm von Humboldt zu, der 1809/10 die Leitung der neu gegründeten Sektion des Kultus und Unterrichts inne hatte. Mit seinen Überlegungen zur Neuorganisation des preußischen Schulwesens setzt er wegweisende Impulse und macht Reformansprüche deutlich. Humboldt beantwortet die Frage, wie eine Schulbildung sein müsse, die sich an alle Menschen gleichermaßen wendet und somit die Ständegesellschaft überwinden könnte mit dem Konzept der Allgemeinen Menschenbildung. Dazu schreibt er 1809 in einem Bericht der Sektion des Kultus und Unterrichts an den König:

„Es gibt schlechterdings gewisse Kenntnisse, die allgemein sein müssen, und noch mehr eine gewisse Bildung der Gesinnungen und des Charakters, die keinem fehlen darf. Jeder ist offenbar nur dann ein guter Handwerker, Kaufmann, Soldat und Geschäftsmann, wenn er an sich und ohne Hinsicht auf seinen besonderen Beruf ein guter, anständiger, seinem Stande nach aufgeklärter Mensch und Bürger ist. Gibt ihm der Schulunterricht, was hierzu erforderlich ist, so erwirbt er die besondere Fähigkeit seines Berufs nachher sehr leicht und behält immer die Freiheit, wie im Leben so oft geschieht, von einem zum andern überzugehen.“⁵

Diese Allgemeine Menschenbildung stellt Humboldt der Berufsbildung zeitlich voran, um sie so von jeglicher Fach- oder Standesbildung zu trennen. Sie dient nicht primär der konkreten Vorbereitung auf das spätere Berufsleben, sondern ist vielmehr Selbstzweck. (Dass ein Beruf auf dieser Grundlage später leichter zu lernen sein wird, gerät zum Nebeneffekt.) Sie ist konzipiert als innerliche Subjektbildung, d.h. die Herausbildung von Charakter, Gesinnung, Persönlichkeit steht im Mittelpunkt. Sie zielt sowohl auf Menschlichkeit als auch auf Individualität: in jedem Individuum wird zuförderst der Mensch und nicht der zukünftige Berufstätige gesehen. Es geht Humboldt also vor allem um eine Formung des Menschen, um formale Bildung, die bei ihm auch Kräftebildung genannt wird. Diese kann sich jedoch nur an konkreten Inhalten vollziehen. Der Neuhumanismus Humboldts orientiert sich dabei stark an der Antike.

In dieser Konzeption fällt der Primat der Kultur ins Auge: individuell ist erworbenes Wissen zur kulturellen Welterkenntnis nötig; und diese allseits gebildeten Menschen werden in der Lage sein, die Gesellschaft im Ganzen zum Besseren zu entwickeln. Die individuelle und kollektive kulturelle Höherentwicklung kann als Leitidee der Zeit bezeichnet werden. Sie verläuft über die Entfaltung der Kräfte in persönlicher Freiheit, über Selbsttätigkeit, kurz: über den Bildungsprozess.

[...]

¹ Gemeint ist die Moderne wie sie sich seit der französischen Revolution und der Aufklärung in Europa und Nordamerika herausgebildet hat mit demokratischen Idealen und einem bürgerlichen Lebensmodell.

² Dass diese Ideologie nur in bestimmten Grenzen verwirklicht wurde und wird, wird besonders deutlich bei Bourdieu, Pierre: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main 1982.

³ Zum Problem der sozialen und kulturellen Reproduktion vgl. Drewek, Peter: Geschichte der Schule. In: Harney, Klaus; Krüger, Heinz-Hermann (Hgg.): Einführung in die Geschichte von Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. (= Einführungskurs Erziehungswissenschaften, 3) Opladen (2. Aufl.) 1999, S.184f.

⁴ Dies schlägt sich in den anhaltenden Diskussionen über Curricula und Lehrpläne nieder. Die Frage nach den Inhalten wird im folgenden jedoch nur am Rande behandelt werden.

⁵ Flittner, Andreas; Giel, Klaus (Hgg.): Wilhelm von Humboldt: Werke in fünf Bänden IV. Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Stuttgart 1964, S. 218.