Das Projekt als Form der lernförderlichen Gestaltung von Arbeitsplätzen

Gliederung

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlage und Herleitung der Forschungsfrage

3. Merkmale lernförderlicher Arbeitsplätze

4. Das Projekt
4.1 Definition Projektarbeit
4.2 Lerntheoretische Einordnung des Projekts
4.3 Merkmale des Projekts
4.4 Ablauf des Projekts als Arbeitsgestaltungsform

5. Kritische Betrachtung und Beurteilung der Lernförderlichkeit von Projekten

6. Zusammenfassung und Ausblick

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1. Einleitung

Lebenslanges Lernen für die Wissensgesellschaft ist in den 1990er Jahren zum Dauerthema in Politik, Öffentlichkeit und Unternehmen geworden. Durch die Marktdynamik veraltet das Berufswissen immer schneller und es entstehen neue Lernanforderungen. (vgl. Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsfor- schung e.V. 2001, S. 67 ff.) Dabei wurde auch erkannt, dass die Weiterbildungs- maßnahmen desto erfolgreicher sind, je näher man den betrieblichen Handlungen kommt (vgl. Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2001, zitiert nach Staudt/Kriegesmann 1999, S. 23) und dass berufliches Lernen ohne Bindung an reale Arbeitsinhalte allenfalls zu einer eingeschränkten beruf- lichen Handlungsfähigkeit führt. (vgl. Dehnbostel 2009, S. 26) Dieser Befund legt es nahe, Arbeits- und Lernprozesse miteinander zu verbinden und so die Entwicklung von der beruflichen Weiterbildung zur ganzheitlichen Kompetenz- entwicklung zu gehen. (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S. 5 f.) Eine Möglich- keit zur Einlösung dieser Strategie besteht in der Installierung von Projektarbeit. Besonders in der aktuellen Berufsbildungsdiskussion erhält das Lernen in der Arbeit als älteste Form der beruflichen Qualifizierung erneut große Aufmerksam- keit. Allerdings sind kaum qualitative oder quantitative Untersuchungen zu Lern- prozessen im Arbeitskontext vorhanden. Viele Betriebsfallstudien und Darstel- lungen von Betriebsvertretern sind aufgrund von deren Stellung im Unternehmen nicht als objektiv zu werten. Es gibt bisher also keine differenzierte Analyse verschiedener Lernkontexte in unterschiedlichen Wirtschaftszweigen, Branchen, Hierarchieebenen und Arbeitsplätzen. (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S. 30ff.)

Bekannt ist, trotz unterschiedlicher Erhebungs-, Kategorisierungs- und Defini- tionsmodelle, dass kostengünstiges arbeitsintegriertes Lernen meist den Mitarbei- tern unterer Hierarchieebenen angeboten wird. (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S. 50 f.)

Nach Dehnbostel (2007) ist informelles Lernen für lern- und kompetenzförderli- che Arbeit von großer Bedeutung, denn durch informelles Lernen werden 60 bis 80% des Berufskönnens erworben. Doch auch aus seiner Sicht gibt es bisher kaum Forschungsarbeiten zum Lernen in der Arbeit aus pädagogisch-lerntheoretischer oder aus berufspädagogischer Sicht. (vgl. Dehnbostel 2007, S. 12 ff.)

Grünewald et al. (1998) vermuten sogar, dass trotz der herausragenden Bedeutung von arbeitsnahen Lernprozessen, Projektarbeit in nur circa 5% der Betriebe angeboten wird. (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S. 46) Trotz dieser geringen Verbreitung ist Projektarbeit für die in der heutigen Wissensgesellschaft geforder- te und benötigte Kompetenzentwicklung von großer Bedeutung und daher auch zentrales Thema dieser Arbeit.

Im folgenden Kapitel wird zunächst die theoretische Grundlage der Projektarbeit vorgestellt um anschließend die Forschungsfrage herzuleiten. Danach werden die Merkmale lernförderlicher Arbeit vorgestellt. Im zentralen Teil der Arbeit wird Projektarbeit definiert und lerntheoretisch beziehungsweise lerntypologisch eingeordnet. Im Anschluss daran werden die Merkmale von Projekten vorgestellt und der Ablauf einer Projektarbeit dargestellt. Durch einen Vergleich der lernförderlichen Merkmale von Arbeitsplätzen mit den Merkmalen von Projekt- arbeit wird die Lernförderlichkeit von Projekten beurteilt und somit die for- schungsleitende Fragestellung beantwortet. Zum Schluss werden die zentralen Punkte der Arbeit zusammengefasst.

2. Theoretische Grundlage und Herleitung der Forschungsfrage

Als theoretische Grundlage für die Beschäftigung mit Projektarbeit dienen die Konzepte von Hacker und Volpert.

Hacker (1980) legt mit seinem Konzept der vollständigen Handlung den Grund- stein für die Handlungsregulationstheorie. Diese umfasst, dass „komplexe Ziele in einem umfassenden Sinnzusammenhang höherer Zielsetzungen eingeordnet werden und selbständig gesetzt werden können“ (vgl. Heinz 2009, S. 73), weiterhin dass die Entscheidung für die Mittel zur Erreichung des komplexen Ziels selbständig getroffen werden kann, dass „die Handlungsvorbereitung auf umfassenden Kenntnissen beruht und auch zu neuartigen Lösungen führen kann“ (vgl. Heinz 2009, S. 73) sowie dass die „Reichweite der Antizipation der Handlungssituation angemessen ist.“ (vgl. Heinz 2009, S.73) In diesem Modell heißt Arbeitsgestaltung dann „die Regulationserfordernisse der Aufgabe zu erhöhen und den Handlungsspielraum der Person zu erweitern.“ (vgl. Heinz 2009, S. 74)

Aufbauend auf diesem Ansatz entwickelten Volpert und Hacker die Handlungs- regulationstheorie, deren Gegenstand die psychischen Prozesse der Formung und Lenkung von Handlungen“ (vgl. Drees 2009, S. 68, zitiert nach Volpert 1987, S. 5) ist. Die vier Grundannahmen dieser Theorie sind: menschliches Handeln ist zielgerichtet, auf äußere Gegenstände bezogen, in gesellschaftliche Zusammen- hänge eingebettet und ein hierarchisch- sequentieller Prozess. Handlungen werden als zyklische Einheiten konzipiert. Zu Beginn werden Ist- und Soll-Zustand verglichen. Besteht eine Differenz, werden verschiedene Zwischenschritte ausge- führt, die im Ganzen zur Zielerreichung führen. Ein Handlungsprozess nach Volpert (1975) lässt sich demnach in die Schritte Zielbildung, Entscheidung über den Weg zur Zielerreichung, Verwirklichung des Aktionsprogramms und Prüfung der Zielerreichung einteilen. Diese Schritte entsprechen dem Vorgehen bei der Projektarbeit, was weiter unten zu zeigen sein wird.

Die Steuerung eines solchen Handlungsprozesses erfolgt dabei auf drei Regula- tionsebenen. Die sensumotorische Ebene steuert Routinen; die perzeptiv-begriffliche Ebene bezieht sich auf komplexe Aktionsprogramme, die wiederholt benötigt werden; auf der intellektuellen Ebene werden neue Situationen analysiert und Pläne werden entworfen (wie es bei der Projektarbeit der Fall ist). Je niedriger die Regulationsebene, desto geringer sind die Handlungs- und Entwicklungsmög- lichkeiten. (vgl. Drees 2009, S. 71 ff.) Um also Handlungskompetenz als Ziel von Lernprozessen aufzubauen, ist es notwendig komplexe Handlungen auszuführen, die auf der intellektuellen Regulationsebene gesteuert werden.

Berufliches Lernen ohne Bindung an reale Arbeitsinhalte führt allenfalls zu einer eingeschränkten beruflichen Handlungsfähigkeit (vgl. Dehnbostel 2009, S. 26), welche aber durch den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturwandel unverzichtbar ist. Es hat eine Veränderung der beruflichen Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung stattgefunden. Aufgrund der kostengünstigeren Durch- führung, mehr Flexibilität und besserem Lerntransfer werden nichtformalisierte Lernkontexte, die Selbststeuerung von Lernprozessen, die Verknüpfung von Arbeiten und Lernen sowie spezifische Lernprozesse von Gruppen und Organisa- tionen immer wichtiger. (vgl. Schiersmann/ Remmele 20002, S. 5 f.) Auch auf der europäischen Ebene wird das Lernen in der Arbeit mit dem EQR (europäischer Qualifikationsrahmen) anerkannt. (vgl. Dehnbostel 2009, S. 131) Durch den Organisationenwandel entstehen neue Lernanforderungen, denen durch die Ein- führung neuer Arbeitsformen entsprochen werden soll. (vgl. Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2001, S. 75) In diesem Zusammen- hang gewinnt die Projektarbeit als Arbeitsgestaltungsform im beruflichen Alltag zunehmend an Bedeutung. (vgl. Wellhöfer 2004, S. 194) Gerade aus diesem Grund ist danach zu fragen, ob Projektarbeit imstande ist, diese neuen Anforde- rungen zu erfüllen und eine Kompetenzentwicklung (im Sinne umfassender Fach-, Sozial- und Personalkompetenz) zu fördern. Zur Beantwortung dieser Frage wird festzustellen sein, ob ein Projekt den Kriterien lernförderlicher Arbeit entspricht.

Die forschungsleitende Fragestellung lautet also: Entspricht das Projekt als Arbeitsgestaltungsform den Kriterien lernförderlicher Arbeit, um so Kompetenz- entwicklung zu ermöglichen?

Zur Annäherung an die Forschungsfrage werden nun im nächsten Abschnitt der Arbeit die Kriterien lernförderlicher Arbeitsplätze vorgestellt.

3 Merkmale lernförderlicher Arbeitsplätze

Eine lernförderliche Arbeitsgestaltung ist nicht eigens zu Lernzwecken arrangiert (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S. 8), fördert aber trotzdem die Kompetenz der Beschäftigten (vgl. Dehnbostel 2009, S. 75), und steigert somit auch die Leistungsfähigkeit des ganzen Betriebs. (vgl. Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2001, S. 115) Lern- und kompetenzförderliche Arbeitssysteme fordern den Betroffenen permanent Lernprozesse ab, sodass vorhandene Qualifikationen genutzt, erhalten oder weiterentwickelt werden. (vgl. Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2001, S. 113) Die ökonomische Determiniertheit der betrieblichen Handlungsprozesse lässt jedoch die Lernförderlichkeit der Arbeit oft in den Hintergrund treten. (vgl. Dehnbostel 2004, S. 11)

Lernförderlichkeit beinhaltet allgemein die soziokulturellen Rahmenbedingungen, die der Entfaltung des Lernens entgegenstehen oder diese fördern. (vgl. Kirchhöfer 2004, S. 76). Nach Bigalk (2006) beschreibt Lernförderlichkeit die Bedingungen von Tätigkeiten, die im Arbeitsalltag bei der Arbeitsausführung Lernprozesse begünstigen beziehungsweise lerngünstige Voraussetzungen schaffen. (vgl. Bigalk 2006, S.38). Damit hat die Lernförderlichkeit von Arbeitsplätzen eine positive Wirkung auf Lernen und somit auch auf die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter.(vgl. Bigalk 2006, S. 55)

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