Triathlon im Schulsport

Inhaltsverzeichnis

0. Abstract

1. Einleitung

2. Stand der wissenschaftlichen Diskussion
2.1 Annaherung aus Richtung des Sports: schulisch interessante Elemente des Triathlons
2.2 Die Perspektive der Schule: die Suche nach ihrem Transformationspotenzial
2.2.1 Bestandsaufnahme relevanter schulischer Gegebenheiten
2.2.2 Anhaltspunkt fur die T ransformation schulsportlicher Inhalte
2.2.2.1 Transformationsbegunstigende Rahmenbedingungen
2.2.2.2 T ransformationsbegunstigende Zielvorstellungen der Schule und des Schulsports
2.2.2.3 Die T ransformationsebene der Methodik und Vermittlung

3. Mogliche Erscheinungsbilder des schulisch transformierten Triathlons
3.1 Sachanalyse des Gegenstandes Triathlon
3.2 Hypothesen zum Erscheinungsbild des Schultriathlons

4. Wechselzone

5. Einstieg in die Empirie: die Schulsportbroschure der DTU

6. Zwischenfazit

7. Empirische Uberprufung anhand eines Experteninterviews
7.1 Voruberlegungen
7.2 Zum Aufbau des Interviewleitfadens
7.3 Zur Durchfuhrung der qualitativen Inhaltsanalyse des Experteninterviews
7.4 Ergebnisse der Inhaltsanalyse
7.5 Interpretation der Ergebnisse

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

Anhang
A1: Leitfaden des Experteninterviews
A2: Transkript des Experteninterviews
A3: Paraphrasierung
A4: Generalisierung
A5: Extraktionstabelle
A6: Leitfaden der Schule des Interviewpartners
A7: Schulsportbroschure der Deutschen Triathlon Union

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Ubersicht uber die Gegenstandsbereiche und das Erkenntnisinteresse der Arbeit

Abb. 2: Schulrelevante Aspekte und Anknupfungspunkte des Triathlons

Abb. 3: Methodische Verfahren in ihren Bezugen zueinander

Abb. 4: Schulspezifische Elemente mit Transformationspotenzial fur zu inkludierende Inhalte des Schulsports

Abb. 5: Die sportliche Leistung im Triathlon und ihre wesentlichen Komponenten

Abb. 6: Suchraster fur die Extraktion der relevanten Daten des Interviews

0. Abstract

Die Arbeit beschaftigt sich mit den Veranderungen, denen sich ein auBerschuli- scher Inhalt unterzieht, wenn er in den Schulsport aufgenommen wird. Darges- tellt werden diese Transformationen mittels theoretischer Basis und empirischen Erhebungen am Beispiel des Triathlons, der in den letzten Jahren vermehrt Ein- zug in den Sportunterricht gehalten hat. Trotz der Eigenarten dieser Sportart, die ebenfalls in der Arbeit Berucksichtigung finden, werden ubergreifende Mecha- nismen herausgearbeitet, die auf nahezu jeden schulsportlichen Inhalt bezogen werden konnen. Ziel ist es, anhand des Exempels Triathlon ein Verstehen dafur zu ermoglichen, wie und warum die Institution Schule zwangslaufig ihren trans- formierenden Einfluss auf sportunterrichtliche Gegenstande ausubt. Dies kann Sportlehrern^[1] dabei helfen, die Chancen und Grenzen ihrer Arbeit akkurater zu kalkulieren, diese zu akzeptieren und somit ihren Beruf mit einer angemessenen Erwartungshaltung auszuuben.

1. Einleitung

Dieses Buch hilft Eltern dabei, ihre Kinder zu einem gesundheitsorientierten Sporttreiben anzuleiten. [...] Triathlon ist eine fantastische Sportart fur Kinder, da sie sich aus drei Sportarten zusammensetzt. Unabhangig von ihrem Alter werden Kinder, die Schwimmen, Radfahren und Laufen richtig erlernen, in spateren Jah­ren in der Lage sein, jeden gewunschten Sport auszuuben. SpaB und ein positi­ves Selbstwertgefuhl sollen durch den Sport vermittelt werden. Der Sport soll den Kindern zeigen, dass sie sich in allen Bereichen des Lebens verbessern konnen, wenn sie nur hart und konsequent genug arbeiten. Daruber hinaus kann der Sport Kindern beibringen, wie wertvoll es ist, in einer Gruppe oder einer Mann- schaft zu arbeiten. Durch den Sport konnen Kinder lernen, wie viel man im Leben gewinnt, wenn man danach strebt, seine Ziele zu erreichen. SchlieBlich kann der Sport einen Beitrag dazu leisten, dass aus Kindern bessere Menschen werden. Dieses Buch enthalt einen Plan, der dabei helfen kann, all dies zu erreichen.

(Abstract aus Kinderleichtzum Triathlon (K. Mackinnon, 2005))

Welch wunderbarer Sport sich da allem Anschein nach mit dem Triathlon prasen- tiert. Antworten auf nahezu alle Fragen und Ziele, die moglicherweise mit Sport­treiben verbunden werden konnten, finden sich nun vermeintlich gebundelt in einer einzigen Sportart wieder: Eine Basis fur die Ausubung jeder weiteren Sportart, Gesundheit, SpaB, Selbstwirksamkeit und Selbstbewusstsein, soziales Lernen, die Vermittlung von Werten wie FleiB und Ehrgeiz und gar die Verbesse- rung des gesamten Menschenbildes scheinen mit dem Triathlon moglich. Obend- rein liegt sogar ein Plan vor, der anleitet, wie dies zu erreichen ist. Da stellt sich doch die Frage, warum der Triathlon kein traditionell verankerter Inhalt des Schulsports ist und immer noch als recht unbekannt und neu gilt. Angenommen, die genannten Potenziale waren realistisch kalkulierte, erreichbare Konsequen- zen der Ausubung von Triathlon. Es kame ja einem Wahnsinn gleich, diese dann als ideal zu bezeichnende Sportart nicht zu einem Bestandteil des Sportunter- richts zu machen.

Fakt ist, Triathlon boomt. Was fruher lediglich unter dem Begriff Ironman bekannt war, mit der Insel Hawaii assoziiert wurde und als Sport fur ein paar vereinzelte Verruckte galt, hat sich in den letzten Jahren zu einem breitensporttauglichen Bewegungsangebot gemausert, das sich einer stetig wachsenden Anhanger- schaft erfreut. Die Einfuhrung verschiedener Distanzen, die Aufnahme in den Kanon der olympischen Sportarten sowie eine ausgeweitete mediale Berichters- tattung durften hierbei entscheidend mitgewirkt haben. Die kontinuierlich gestie- genen Teilnehmerzahlen offentlich ausgeschriebener Triathlonveranstaltungen der letzten Jahre belegen diese Entwicklung. Beim Hamburg Triathlon beispiels- weise hat sich die Anzahl der Starter seit dem Jahr 2003 mehr als verdoppelt. Wahrend damals in der Summe noch ca. 4000 Sportler auf den zwei angebote- nen Distanzen teilnahmen, ist die Anzahl derer, die im Juli 2010 an den Start gingen, auf uber 8000 Teilnehmer fur die olympische Distanz und die Sprintdis- tanz gestiegen. Das Kontingent ist damit vollstandig ausgebucht.^[2] Dass diese Entwicklung keinesfalls auf groBstadtische Ballungszentren be- schrankt ist, sondern sich auch in eher provinziellen Regionen Deutschlands vollzieht, verdeutlicht die ahnlich extreme Expansion des noch jungen Munster Triathlons. Wahrend bei der Erstauflage 2008 ,nur‘ ca. 500 Starter teilnahmen, war das maximale Kontingent fur die Veranstaltung 2010 mit 1000 Teilnehmern bereits 85 Minuten nach Freischaltung der online-Anmeldung ausgelastet. Glei- ches gilt fur die eingerichteten Wartelisten, auf denen sich ,Zuspatkommer‘ noch Hoffnung auf eine Teilnahme im Nachruckverfahren machen durfen.^[3] Kurzum: Triathlon ist ,in‘. Er hat sich in den letzten Jahren zu einer Sportart ent- wickelt, die durch die rasant wachsende Zahl der Ausubenden, ihre gestiegene mediale Prasenz und das damit einhergehende okonomische Potenzial legitim als gesellschaftlich relevant zu bezeichnen ist. Und wie jede Sportart mit ausrei-

chend groBer offentlicher Resonanz bewirbt er sich damit letztiich auch fur eine Representation im Schulsport bzw. drangt in diesen hinein.

An vielen Schulen gehort der jahrlich durchgefuhrte Triathlon bereits zum festen Bestandteil des Schulsportjahres und die Anzahl durchfuhrender Schulen nimmt stetig zu. Damit rucken die zentralen Fragestellungen der vorliegenden Arbeit ins Blickfeld. 1st das, was im einleitenden Zitat zwar uberschwanglich, im Kern je- doch nicht von der Hand zu weisen mit dem Triathlon assoziiert wurde, in der Schule uberhaupt umsetzbar? Oder ist die Schule vielleicht gar nicht der geeig- nete Ort, um den Triathlon so zu prasentieren, wie es zur Verwirklichung der Zie- le eigentlich notig ware? Was konnte dem Triathlon in der Schule passieren, was konnte ihn verandern und was bleibt letztlich von dieser Sportart ubrig, wenn sie die ,Filterinstanz‘ Schule durchlaufen hat?

Die in dieser Arbeit durchgefuhrte Untersuchung sucht nach Antworten auf diese Fragen. Dies soll nach folgendem Muster geschehen: Zunachst wird die nicht ganz einfache Aufgabe angegangen, eine theoretische Basis fur die Untersu­chung zu errichten. Der besondere Schwierigkeitsgrad entsteht hier dadurch, dass der Triathlon im Schulsport sich bis dato ganz einfach keinem wissenschaft- lichen Diskurs ausgesetzt sieht und somit ein bezugsrelevantes Theorienetz in Eigenregie entworfen werden muss. Dies beinhaltet auch die anfangs zitierten, auBerst vielversprechenden, moglichen Konsequenzen des Triathlons, die in diesem Teil ebenfalls noch eingehender beleuchtet werden sollen.

In einem weiterfuhrenden Schritt werden diese theoretischen Uberlegungen in Form von Hypothesen aufbereitet, die einen ersten Eindruck vom moglichen Er- scheinungsbild des Schultriathlons wiedergeben und, zuweilen auch durchaus provokativ, mogliche Veranderungen durch die Schule benennen. Ferner soll in diesem Zusammenhang eine knappe Sachanalyse des Gegenstandes Triathlon vorgenommen werden, um eine Vergleichsbasis fur etwaige Veranderungen zwi- schen Schule und auBerschulischem Wettkampfsport bereitzustellen.

Der zweite Teil der Arbeit widmet sich dann der empirischen Untersuchung. Mit- tels zweier Instrumente, der Analyse der Schulsportbroschure der Deutschen Triathlon Union (DTU) und der qualitativen Inhaltsanalyse eines Experteninter- views, sollen Daten herausgearbeitet werden, die Ruckschlusse darauf zulassen, inwieweit sich die vorangegangenen theoretischen Uberlegungen in der tatsach- lichen Durchfuhrung des Schultriathlons widerspiegeln.

AbschlieBend werden die Veranderungen, die der Triathlon in der Schule durch- lauft, nochmals gesammelt dargestellt und in einem Fazit eine abschlieBende

Einordnung sowie personliche Einschatzung der Thematik Triathlon im Schul- sport vorgenommen.

2. Stand der wissenschaftlichen Diskussion

Um die in dieser Arbeit angestrebte Untersuchung durchfuhren zu konnen, ist es unerlasslich, zunachst den Stand der Forschung, wie er sich derzeit bezuglich des adressierten Themengebietes darstellt, zu skizzieren und „moglichst viel von dem zusammenzutragen, was an fur die Untersuchung relevantem Wissen publi- ziert wurde“ (Glaser & Laudel 1994, S.73). Glaser und Laudel gehen diesbezug- lich gar soweit, dass eine Formulierung der Forschungsfrage ohne diesen Schritt gar nicht geschehen kann, da sie ja notwendigerweise an den Stand der For­schung anschlieBen muss (vgl. ebd., S.74). In der vorliegenden Arbeit ist diese Reihenfolge nun ein wenig abgewandelt. Der Titel der Arbeit verrat bereits man- ches uber die angestrebten Untersuchungsprozesse und einige einleitende Satze zum zentralen Gegenstand Triathlon sowie zur vermuteten allgemeinen Interes- senlage an dieser Thematik wurden schon festgehalten. Das bedeutet naturlich nicht, dass alle zu untersuchenden Aspekte und Elemente jetzt bereits in Stein gemeiBelt waren. Es ist anzunehmen, dass durch die folgende Sondierung der verschiedenen Theoriebereiche weitere betrachtenswerte Gesichtspunkte ins Blickfeld geraten, die bis hierhin noch gar nicht bedacht wurden. In gewisser Weise handelt es sich demnach um einen prozessorientierten Verlauf, der vor allem durch den nicht existenten wissenschaftlichen Diskurs bezuglich des Schultriathlons notig wird. Dem Leser soll aber keineswegs ein wirres Gedan- kenspiel prasentiert werden, sondern eine durch die Gliederung gestutzte, geordnete, wissenschaftlich untermauerte und vor allem nachvollziehbare Be- trachtung relevanter theoretischer Verbindungen.

In diesem Zusammenhang muss ein letzter Hinweis erfolgen. Wenn im Folgen- den sowohl das Feld der Institution Schule und des Schulsports als auch der Bereich Ausdauersport und Triathlon fur die Erstellung der theoretischen Basis in den Fokus rucken, kann unmoglich eine vollkommene Darstellung aller damit verbundenen Aspekte und Faktoren erfolgen. Die Arbeit wird versuchen, die wichtigsten dieser Elemente zu berucksichtigen, erhebt aber keinesfalls einen Anspruch auf Vollstandigkeit. Im Gegenteil. Wegen des Umfangs und der Reich- weite der zu betrachtenden Themen und Gegenstande erscheint es nachvoll- ziehbar, dass dem Verfasser der Arbeit, der ein oder andere ebenfalls relevante Punkt nicht in den Sinn gekommen ist. Der Leser wird diesbezuglich um ein ge- wisses Verstandnis gebeten.

Es gilt nun also den aktuellen Stand der wissenschaftlichen Forschung darzustel- len und an ihn anzuknupfen. Hier taucht sogleich eine erste groBere Problematik auf, denn eine wirklich aktuell gefuhrte Diskussion zum Thema Triathlon im Schulsport existiert in derartiger Form nicht. Zwar ist der Triathlon durchaus in Kerncurricula und Rahmenrichtlinien verschiedener Bundeslander aufgenommen (vgl. z.B. Niedersachsisches Kultusministerium 2007, S.35; sowie 1997, S.19,42,55f; oder auch Staatsinstitut fur Schulqualitat und Bildungsforschung Munchen 2001, S.458), allerdings findet keine explizite theoretische Auseinan- dersetzung statt, die sich exakt auf diese Sportart beziehen wurde. Ebenso ist eine allgemeinere Betrachtung, also etwa eine Diskussion, die sich generell mit dem Ausdauersport im Schulsport auseinandersetzt, kaum auszumachen und beschrankt sich, wenn sie dann doch gefuhrt wird, zumeist auf physiologische und trainingswissenschaftliche Aspekte.

Weitergehend abstrahiert, eroffnet sich schlieBlich ein rege gefuhrter wissen- schaftlicher Diskurs, der sich generell mit dem Ausdauersport fur Kinder und Ju- gendliche beschaftigt, Triathlon inklusive. Diese schulfern stattfindende Diskussi­on bietet jedoch fur das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit nur wenige und damit unzureichende Anknupfungspunkte, da sie sich ebenfalls hauptsachlich mit phy- siologischen und trainingswissenschaftlichen Gegebenheiten mit Bezug auf die spezielle Altersstruktur der Sportler auseinandersetzt.

Trotz dieser gehegten Bedenken gegenuber der Relevanz des Sports als einen moglichen Ausgangspunkt fur die Erstellung eines wissenschaftlichen Hinter- grundes soll er dennoch fur eben diesen Zweck herangezogen werden. Es muss davon ausgegangen werden, dass sowohl die Sportart Triathlon als auch der Ausdauersport im Allgemeinen, trotz der erwahnten Unpasslichkeiten, eine An- zahl relevanter Bezugspunkte aufweist, die fur die Entstehung und den Charakter des Schultriathlons und damit fur den zentralen Gegenstand dieser Arbeit von Bedeutung sein konnten. Der auBerschulische Triathlon bringt sozusagen etwas mit in die Schule hinein bzw. es werden gezielt auBerschulisch-sportliche Ele- mente des Triathlons fur die schulische Realisierung herangezogen. Worum es sich dabei handeln und wie es fur die schulische Umsetzung von Belang sein konnte, soll beleuchtet werden.

Fur das Gesamtverstandnis der Arbeit spielt diese erste theoretische Auseinan- dersetzung aus der Perspektive des Sports eine wichtige Rolle, weil sie hilft, ein

Verstandnis dafur zu entwickeln, wie es der Triathlon uberhaupt in den Schul- sport schafft bzw. was ihn fur die Schule interessant machen konnte. Eine Be- rucksichtigung dieser Aspekte ist also insofern notwendig, als dass sie zur letz- tlich wahrnehmbaren Form des Schultriathlons beitragen.

Da das ausgewiesene Zeigeinteresse der vorliegenden Arbeit aber darin besteht, eine Antwort auf das Wie und Warum von Transformationen auBerschulischer Inhalte im Rahmen der Schule zu finden, muss folglich auch die Institution Schu­le den zentralen Bezugspunkt fur die Erstellung des theoretischen Hintergrundes bilden. Es muss darum gehen, eine Auffassung davon zu erlangen, wie sie ihre Filterfunktion bzw. transformierende Wirkung auf einzugliedernde auBerschuli- sche Inhalte ausubt und worin diese Einflussfaktoren bestehen.

Nur ein solcher theoretischer Uberblick kann im Endeffekt dazu genutzt werden, begrundete Annahmen uber die Veranderungen des schulinkludierten Gegens- tandes Triathlon anzustellen und diese dann empirisch zu prufen.

Nochmals kurz zusammengefasst, ergibt sich fur die Darstellung des Standes der wissenschaftlichen Diskussion die folgende Herangehensweise:

Da es keinen expliziten Diskurs gibt, der sich direkt mit dem Thema Triathlon im Schulsport auseinandersetzt, wird ein brauchbarer theoretischer Hintergrund fur diese Arbeit aus zwei Richtungen skizziert: Zunachst soll aus der Perspektive des Sports, d.h. des Triathlons, nach relevanten Bezugspunkten gesucht werden, die fur die Thematisierung in der Schule von Belang sein konnten. Daraufhin er- folgt ein Perspektivenwechsel und die Institution Schule bildet den Ausgangs- punkt der Betrachtung mit dem Ziel, ihre transformierende Wirkung verstandlich zu machen. Damit durfte dann schlieBlich eine theoretische Basis gelegt sein, die konkrete und vor allem begrundete Vermutungen daruber zulassen sollte, was dem Triathlon in der Schule passiert und wie er sich in seiner veranderten Form wahrscheinlich prasentiert (vgl. Kapitel 3).

Das bis hierhin skizzierte Zeige- und Erkenntnisinteresse dieser Arbeit wird durch die nachstehende Abbildung illustriert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ubersicht uber die Gegenstandsbereiche und das Erkenntnis- interesse der Arbeit

2.1 Annaherung aus Richtung des Sports: schulisch interessante Elemente des T riathlons

Wie bereits erwahnt, existiert keine explizite wissenschaftliche Auseinanderset- zung zum Thema Triathlon im Schulsport. Dass diese Sportart dennoch in den Kerncurricula und Rahmenrichtlinien verschiedener Bundeslander auftaucht und de facto auch an vielen Schulen durchgefuhrt wird, muss logischerweise aber dennoch irgendwie begrundbar sein. Sehr simplifiziert ausgedruckt liegt die Ver- mutung nahe, dass einfach davon ausgegangen wird, dass der Triathlon eine sinnvolle Schulsportart sein kann; dass er etwas mitbringt und dass ihn etwas auszeichnet, was als wunschenswerter Inhalt im Schulsport aufgegriffen werden kann.

Doch was konnten diese Elemente des Triathlons und des Ausdauersports im Allgemeinen sein, die eine solche Annahme zulassen?

Daruber hinaus sind naturlich solche Faktoren aus der Perspektive des Sports zu berucksichtigen, die unbedingt bei der Thematisierung des Triathlons bedacht werden mussen, wie beispielsweise Erkenntnisse aus der Entwicklungsphysiolo- gie und -psychologie oder aus der Trainingslehre.

Ausgehend von dieser ersten Differenzierung lassen sich also zwei Teilgebiete unterscheiden: Zum einen in solche Aspekte, die zwangslaufig fur die praktische Durchfuhrung beachtet werden mussen und zum anderen solche, die ausgewahlt werden, weil sie gut nutzbar sind oder - um es sehr einfach zu umschreiben - die man gerne nutzen will.

In der nachstehenden Abbildung werden diese Aspekte veranschaulicht. Die Darstellung erhebt keineswegs einen Anspruch auf Vollstandigkeit, sondern stellt nur eine Auswahl einzelner Punkte dar, die auf die Zwecke dieser Arbeit zuge- schnitten ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: schulrelevante Aspekte und Anknupfungspunkte des Triathlons

Die dargestellten Elemente sind dem Triathlon immanent bzw. stark mit ihm ver- bunden und begunstigen bzw. beeinflussen mit groBer Wahrscheinlichkeit seine Aufnahme in den Schulsportkanon sowie seine konkrete Durchfuhrung in der Unterrichtspraxis.

Das Teilgebiet der zwangslaufig zu beachtenden Aspekte erscheint selbsterkla- rend: Ohne ein fachliches Wissen um korperliche Voraussetzungen, notwendige Stufen des Trainingszustandes und angemessene Anforderungsniveaus bezug- lich des korperlichen und psychischen Entwicklungsstandes kann ein Vorhaben Schultriathlon nicht durchgefuhrt werden.

Das zweite Teilgebiet fuhrt weg von dieser fachwissenschaftlichen Linie und be- zieht sich weitestgehend auf den Entscheidungsfreiraum der Schule bzw. der involvierten Lehrpersonen. Der Triathlon konnte demnach beispielsweise als schulsportlicher Inhalt ausgewahlt werden, weil er gunstige Einstiegsmoglichkei- ten (basale Bewegungsmuster des Laufens, Radfahrens und Schwimmens) fur die Schuler bietet (vgl. Hottenrott 1993, S.7). Ebenso konnte die damit verbunde- ne erhohte Aussicht auf Erfolgserlebnisse ein ausschlaggebender Faktor sein, da durch die schlichte Aneinanderreihung bereits beherrschter Bewegungsmuster quasi fur jeden Schuler das Ziel eines jeden Triathlons - das „Finishen“ (DTU 2004, S.3) - prinzipiell erreichbar wird. Die Kennzeichnung des Ausdauersports durch ein geringes technisch-komplexes Anforderungsprofil spielt in diesen Zu- sammenhang mit hinein, denn auch motorisch eher unbegabten Schulern bietet der Triathlon dadurch die Chance, sich aktiv und dazu noch erfolgreich am Sportunterricht zu beteiligen.

In einem noch weiterfuhrenden Schritt konnte man den Triathlon gar als Instru­ment zur Wertevermittlung heranziehen. Wenn es bereits nahezu jedem moglich ist, die drei geforderten Bewegungsformen des Triathlons auszufuhren, bedarf es immer noch der konditionellen Komponente, dies auch uber einen entsprechend langen Zeitraum durchzuhalten. Die gute Trainierbarkeit von Ausdauer setzt aber wiederum gesellschaftlich gefragte Tugenden wie FleiB, Disziplin, Ehrgeiz und Durchhaltevermogen voraus, so dass die Thematisierung des Triathlons im Schulsport vor diesem Hintergrund stattfinden konnte, quasi als exemplarisches Zeigeinstrument dafur, was durch eine entsprechende Wertehaltung erreicht werden kann^[4]. Das anfangs der Einleitung angefuhrte Zitat enthielt ganz ahnliche Vorstellungen und zeigt, dass solche Gedanken keineswegs abwegig sind. Das Prinzip der Wertorientierung hat in den Schulsport vor allem durch das Konzept des erziehenden Sportunterrichts Einzug gefunden. In einer Anmerkung hierzu versucht Beckers deutlich zu machen, dass die Wertorientierung eben „nicht um die Wiederherstellung ,deutscher Tugenden‘“ (Beckers 2001, S.41), wie sie oben genannt wurden, kreist, sondern um die Kennzeichnung von (Nicht-)Handlungen als Konsequenz von Wertentscheidungen. Es sollen demnach Angebote ge- macht werden, die Werte wie „Achtung menschlichen Lebens, soziale Verantwor- tung oder Regelbewusstsein“ beinhalten, mit dem „Ziel, eine individuelle und ein-

sichtige Findung, Ubernahme, aber auch Ablehnung von Werten zu erm6glichen“ (ebd.).

Bei allem Verstandnis fur eine padagogische Ausrichtung des Unterrichts und ganzheitlich entwicklungsf6rdernde MaBnahmen muss diese Charakterisierung der Wertorientierung doch als mehr oder minder illusorisch bezeichnet werden. Wenn ein Schuler gleichzeitig eine Kopfnote fur seine Leistungsbereitschaft, Sorgfalt, Zuverlassigkeit, etc. erhalt, auf der anderen Seite aber die vermeintliche M6glichkeit hat, Wertehaltungen (begrundet) abzulehnen, fuhrt dies nicht zu Selbstverantwortung und sinnhafter Lebensgestaltung, sondern allenfalls in einen Zustand der Verwirrung und Unsicherheit. Obendrein kann auch niemand ernsthaft den Standpunkt vertreten, dass die genannten Tugenden nicht in be- sonderem MaBe gesellschaftlich gefragt waren und zu einem erfolgreichen, selbststandigen Leben innerhalb der Gesellschaft beitragen k6nnen, bei allen konservativen und traditionsverhafteten Konnotationen, die ihnen anhangen m6- gen. Demnach kann die Thematisierung des Triathlons unter diesen Vorzeichen als durchaus denkbares Szenario gedacht werden.

Ein Punkt, der zwischen den sogenannten Bereichen des Mussens und Wollens eingeordnet werden kann, liegt in der Typisierung des Ausdauersports als nur wenig betriebenes sportliches Bewegungsmuster von Kindern und Jugendlichen (vgl. Weineck 2010, S.349,360). Auf der einen Seite gilt es, sich daruber bewusst zu sein, dass dieses motivationale Defizit, oft geauBert durch eine ablehnende Haltung gegenuber den eint6nigen Bewegungshandlungen, besteht. Anderer- seits k6nnte es auch als Aufgabe aufgefasst werden, fur altersstabile und ge- sundheitsf6rdernde Sportarten, wie sie der Ausdauersport vorwiegend beinhaltet, bereits im Jugendalter den Grundstein zu legen und den Triathlon durch seinen besonderen Charakter - quasi als ansprechende und attraktive Herausforderung im Gegensatz zum vergleichsweise ,6den‘ Ausdauerlauf - fur diesen Zweck nutz- bar zu machen (vgl. ebd. S.367,368).

Es fallt auf, dass die Aspekte, die dem Entscheidungsfreiraum der Schule bzw. des Lehrers zugeordnet wurden, bereits deutlich Bezuge zu eventuellen Zielvor- stellungen aufweisen, die man mit der Durchfuhrung von Triathlon verfolgen k6nnte. Wichtig ist hierbei festzuhalten, dass diese Aspekte keineswegs von der Schule in den Triathlon hineingetragen werden, sondern ihm immanent sind und erst durch eine eventuelle Akzentuierung oder gar Uberbetonung im Rahmen der Schule zu einem Ziel werden und so zu einem veranderten, einem ,verzerrten‘ Triathlon fuhren k6nnten.

Diese Feststellung verdeutlicht nochmals die Wichtigkeit der zwei verschiedenen Richtungen, aus denen der theoretische Hintergrund hier aufgebaut wird. Im fol- genden Teil, der sich aus der Perspektive der Schule herleitet, werden wiederum Zielvorstellungen bezuglich des Triathlons auftauchen. Sie sind aber dadurch gekennzeichnet, dass ihre Ursprunge in der Institution Schule liegen und sie erst in den Triathlon hineingebracht werden bzw. auf ihn projiziert werden. Dass es zwischen diesen zwei verschiedenen Bereichen auch durchaus zu Uberschnei- dungen kommt und Gemeinsamkeiten festgestellt werden konnen, muss als selbstverstandlich gelten. Denn wenn der Triathlon keinen, ihm immanenten Anknupfungspunkt fur die Schule bieten wurde, gabe es logischerweise auch uberhaupt keinen Grund, ihn in den Schulsport aufzunehmen. Dass die Schule aber uber diese triathlon-typischen Gegebenheiten hinausgeht und im weitesten Sinne triathlon-fremde und verzerrende Elemente, Perspektiven und Akzentuie- rungen hineinbringt, bildet die Krux dieser Arbeit und soll im nachfolgenden Punkt zunachst einmal theoretisch fundiert werden.

2.2 Die Perspektive der Schule: die Suche nach ihrem Transformationspotenzial

Um herauszufinden, wie die Schule modifizierend auf einen neu inkludierten schulsportlichen Gegenstand einwirkt, lasst sich nicht direkt am Fach Sport an- setzen. Fur eine nachvollziehbare Argumentation ist es sinnvoll, zunachst uber- greifend zu beginnen, um sich dann sukzessive auf einzelne Parameter fundiert beziehen zu konnen. Daher soll im Folgenden zuerst eine ,Bestandsaufnahme‘ schulischer Tatsachen vorgenommen werden, die in aller Kurze den Aufbau, den Charakter und die intendierte Funktionsweise der Schule umreiBt. Es sollen Ge­gebenheiten und Fakten aufgelistet werden, die fur die weiterfuhrenden Uberle- gungen dieser Arbeit von Bedeutung sind. Im Einzelfall mag die Aufzahlung auf- grund ihrer Selbstverstandlichkeit fast schon banal und irritierend erscheinen. Es liegt hierbei jedoch die Auffassung zugrunde, dass jedes der folgenden Elemente mehr oder minder zu einer T ransformation inkludierter schulischer Inhalte beitragt und somit nur das Gesamtbild der einflussnehmenden Faktoren eine luckenlose Nachvollziehbarkeit gewahrleisten kann.

2.2.1 Bestandsaufnahme relevanter schulischer Gegebenheiten

Als Tatsache festgehalten werden kann, dass eine Institution Schule existiert, die einen spezifischen gesellschaftlichen Auftrag - wie auch immer dieser im Detail aussehen mag - fur die Ausbildung der nachwachsenden Generationen uber- nommen hat (vgl. Kiper 2001, S.43).

Innerhalb dieser Institution existieren Facher, deren kulturelle und gesellschaftli- che Bezugsfelder als so bedeutend und zuweilen komplex eingestuft werden, dass es der gesonderten Thematisierung in der Schule bedarf.

Die jeweiligen Inhalte der Facher mussen im Sinne des gesellschaftlich delegier- ten Auftrages an die Schule unter padagogisch leitenden Gesichtspunkten arran- giert werden, um eine Stimmigkeit zwischen den ubergreifenden Zielen und Vor- stellungen der Schule, ihren Fachern und spezifischen Inhalten zu erreichen (vgl. Kurz 1990, S.118; sowie Brautigam 2009, S.55).

Daruber hinaus gibt die Schule zwangslaufig institutionell-organisatorisch beding- te Rahmenbedingungen vor, in die sich jedes Fach mit seinen Inhalten einpassen muss.

Eines dieser Facher ist der Schulsport. Fur ihn gilt das gleiche. Auch seine Inhal­te, die sich an den gesellschaftlich-auBerschulischen Erscheinungen des Sports orientieren und sich aus ihnen ableiten (vgl. Meinberg 1984, S.105), mussen schulisch unter padagogisch leitenden Gesichtspunkten aufbereitet werden, um sich in das Gesamtbild der Institution Schule und ihres gesellschaftlichen Auftra­ges einfugen zu konnen. Hierbei besteht die Gefahr, die Existenz fachspezifi- scher Ziele zu ubersehen. Sie bestehen aber selbstverstandlich ebenfalls und mussen mit den ubergeordneten Zielen der Schule vereinbar sein. Der Schul­sport muss also mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule kompatibel sein. Ware er nicht auf diesen Zweck ausgerichtet, hatte er als Schulfach keine Existenzberechtigung und musste aus dem Facherkanon entfernt werden. Weiterhin ist eine prinzipielle Offenheit der schulischen Facher und somit auch des Faches Sport gegenuber gesellschaftlichen Veranderungen festzustellen. Damit ist nichts anderes als eine Update-Option der Schulfacher gemeint, die ihre Inhalte groBenteils aus den gesellschaftlichen Phanomenen gewinnen (vgl. Kurz 1990, S.58) und daher auch Veranderungen und Entwicklungen dieser Phanomene der auBerschulischen Wirklichkeit zwangslaufig berucksichtigen mussen. Demnach kann prinzipiell stets ein neuer Inhalt, sollte er als ausrei- chend relevant erscheinen und mit den Zielvorstellungen des Faches und den

ubergreifenden Zielvorstellungen der Schule in Einklang zu bringen sein, in den Unterricht aufgenommen werden (vgl. Meinberg, S.109)^[5].

Ebenso gilt, dass das Arrangieren oder Aufbereiten der auBerschulischen Inhalte nach systematischen didaktisch-methodologischen Prinzipien geschieht, um so die Erreichung der Zielvorstellungen, sowohl spezifische als auch allgemeine, moglichst wahrscheinlich zu machen (vgl. Kiper, S.40). Zu diesem Zweck existie- ren eine ubergreifende allgemeine Didaktik und die verschiedenen Fachdidakti- ken, die die spezifischen Inhalte der einzelnen Facher in den Fokus rucken und Systematiken sowie Hinweise zur Methodik ihrer Vermittlung bereitstellen. SchlieBlich bleibt zu konstatieren, dass die didaktisch-methodische Aufbereitung bzw. das Arrangieren der Unterrichtsinhalte stets einer Veranderung, einer Transformation der auBerschulischen Wirklichkeit gleichkommt, der der jeweilige Inhalt entnommen ist und so keine identische Spiegelung bzw. Abbilddidaktik vorherrschen kann (vgl. fur den Schulsport Ehni 1977, S.15,93; sowie Kurz 1990, S.64 und insbesondere S.117,118).

Diese schematische Aufzahlung von Elementen schulischer Existenz und Orga­nisation sowie primaren Prinzipien der Unterrichtsdurchfuhrung bildet das Grundgerust fur die nachfolgenden Uberlegungen zur transformierenden Wirkung des schulischen Einflusses auf Inhalte des Sportunterrichts. An welche dieser Aspekte sich nun konkret anknupfen lasst, soll im folgenden Punkt beleuchtet werden.

2.2.2 Anhaltspunkte fur die Transformation schulsportlicher Inhalte

So gesehen ist der Sport in der Schule ein besonderer, eben eine eigene „Welt“; er unterscheidet sich deutlich vom Vereinssport, vom informellen Freizeitsport oder vom kommerziellen Gesundheitssport. Zu ihnen kann Schulsport in Bezie- hung treten, [...] aber er kann ihnen nicht gleichen [...] (Balz 2003, S.119).

Vermutlich bleibt nichts anderes ubrig, als die Eigenweltlichkeit des Schulsports als institutionelle Tatsache anzuerkennen und nur dort korrigierend einzugreifen, wo er missionarische oder skurrile Zuge annimmt: wo er sich zur Gegenwelt auf- spielt, die er nicht sein kann, oder zur Doppelwelt wird, die er nicht sein soll. (Scherler 2000, S.59)

Die beiden Zitate weisen darauf hin, dass die Veranderung des Sports durch die Schule anscheinend eine ebenso akzeptierte Tatsache ist wie die diversen auf- gelisteten Aspekte der vorangegangenen Bestandsaufnahme. Es gilt nun he- rauszuarbeiten, inwieweit die genannten schulischen Gegebenheiten und die Transformation des Sports in Beziehung stehen bzw. welchen Einfluss die Schu­le auf den in ihrem Rahmen stattfindenden Sport ausubt. Welche der genannten Aspekte tragen dazu bei, dass ein Inhalt, der bis dahin noch nicht im Schulsport vertreten war, bei seiner Inklusion ein vollig neues oder zumindest verandertes Erscheinungsbild erhalt? Welche Einflusse begunstigen bzw. sorgen fur eine Transformation des auBerschulischen Sports beim Einzug in die Schule?

Im folgenden Abschnitt werde ich die Bedingungen, die fur eine Veranderung eines auBerschulischen Inhaltes durch den Schulsport am einflussreichsten er- scheinen, gemaB der unter 2.2.1 vorgenommenen Auflistung, in die Bereiche Rahmenbedingungen, Zielvorstellungen bzw. -vorgaben und Vermittlung bzw. didaktisch-methodische Aufbereitung gliedern. Damit soll keineswegs angedeutet werden, dass diese Bereiche sich in der Praxis derart differenziert niederschla- gen, trennscharf voneinander zu unterscheiden waren und sich untereinander nicht beeinflussen wurden. Selbstverstandlich liegen Ziele und Methoden der Vermittlung eng beieinander und gleichfalls wirken die Rahmenbedingungen ein, die es zwangslaufig zu berucksichtigen gilt. Die hier vorgenommene Aufteilung soll lediglich eine erleichterte Bestandsaufnahme der einzelnen einflussnehmen- den Faktoren ermoglichen und sicherstellen, dass keine relevanten Elemente in der zuweilen unubersichtlichen Wahrnehmung eines ,groBen Ganzen‘ verloren- gehen.

Ahnlich der zuvor durchgefuhrten Bestandsaufnahme schulischer Tatsachen sol- len auch im Folgenden zunachst die Faktoren in den angefuhrten drei Bereichen, die vermutlich eine Transformation bewirken konnten, angegeben werden, zuwei­len auch erganzt um den jeweiligen Unterschied zum Feld des auBerschulischen Sports. Erst dann sollen Uberlegungen dahingehend stattfinden, wie sich dies

konkret auf den schulsportlichen Inhalt Triathlon auswirken konnte und ein mogli- ches transformiertes Erscheinungsbild des Schultriathlons in Form von Hypothe- sen bzw. eines hypothetischen Modells prasentiert werden. Allein fur den Bereich der Methodik und Vermittlung (vgl. 2.2.2.3) sollen erste mogliche Konsequenzen fur eine schulische Thematisierung des Triathlons sogleich mit einflieBen, da so weiterfuhrende theoretische Uberlegungen moglich werden, die ansonsten mehr oder minder zusammenhangslos und wenig koharent im Raum stunden.

2.2.2.1 Transformationsbegunstigende Rahmenbedingungen

Sowohl Ehni als auch Kurz stimmen konsequent darin uberein, dass der Sport, sobald er in die Schule geholt bzw. aufgenommen wird, ein anderer wird (vgl. Ehni 1977, S.15; sowie Kurz 1990, S.118). Er verandert sich und das tut er zwangslaufig, sowohl durch beabsichtigte als auch unbeabsichtigte Einflussfakto- ren. Ein ganz zentraler Komplex von Einflussen wird von beiden Autoren in den institutionellen und organisatorischen Vorgaben der Schule gesehen, ihren im- manenten Rahmenbedingungen. Obwohl diese von beiden Autoren bereits 1977 herausgearbeitet und in ihrer Bedeutung fur den Schulsport gekennzeichnet wur- den, behalten sie auch gegenwartig, mehr als dreiBig Jahre spater, mit wenigen Ausnahmen ihre Gultigkeit.

Ein ganz entscheidender Einfluss ergibt sich aus der Bedingung, dass die Schule und damit auch das Fach Sport zu einer verpflichtenden Einrichtung des Staates zahlt und so alle Kinder und Jugendlichen zwangslaufig teilnehmen mussen (vgl. Brautigam, S.54).

Als weitere Rahmenbedingung des Schulsports kann seine Leitung und Durch- fuhrung durch einen speziell dafur qualifizierten Fachlehrer angesehen werden, der eine vielseitige Ausbildung uber verschieden Bereiche der Praxis und Theo- rie des Sports erhalten hat. Es fungiert somit eine Person als Vermittler, die nicht wie im auBerschulischen Sport spezialisierter Experte auf einem Gebiet ist, son- dern sich weitaus facettenreicher mit dem Gesamtbereich Sport auseinanderge- setzt hat (vgl. ebd. S.57). Ebenso sind die an die Lehrperson gestellten Erwar- tungen andere als im auBerschulische Bereich, was direkt in die nachste Rah­menbedingung uberleitet: Fur das Fach Sport gibt es, wie fur jedes andere Fach auch, im Endeffekt eine Leistungsbeurteilung jedes einzelnen Schulers in Form einer Note. Diese Beurteilung vollzieht sich zumeist wesentlich diffiziler als dies im auBerschulischen Sport der Fall ist, wo konkrete Ergebnisse, erzielte Weiten und Hohen oder Tabellenplatze letztiich die finale Ruckmeldung an den Sportier geben. Der Sportunterricht ist hier angehalten, Faktoren zu berucksichtigen, die uber das reine, messbare Endergebnis hinausgehen, wie z.B. personliches En­gagement oder das soziale Verhalten eines Schulers (vgl. Balz, S.121; sowie Brautigam, S.56,57).

Zeitlich relevante Rahmenbedingungen werden durch die Anzahl der Wochen- stunden vorgegeben, die sich wahrend eines gesamten Schulerdaseins zumeist auf 2-3 Sportstunden pro Woche belaufen, sowie durch den schulimmanenten Stundentakt von 45 Minuten fur eine Einzelstunde bzw. 90 Minuten fur eine Dop- pelstunde. Daruber hinaus ist ein Rhythmus von Schulzeit und Ferienzeit zu ver- zeichnen, so dass sich verbindlicher Sportunterricht und unverbindliche Freizeit kontinuierlich abwechseln. Ebenso findet sich der Sportunterricht innerhalb des Stundenplans oftmals zwischen anderen Fachern eingeschlossen wieder, so dass durch den auftretenden Zeitdruck, der durch Anfahrtswege und das Umzie- hen vor und nach dem Sportunterricht entsteht, faktisch weniger Zeit fur die tat- sachlichen Durchfuhrung verbleibt, als es der Stundenplan suggeriert (vgl. Brau­tigam, S.59).

Ferner unterliegt der Schulsport sozialokonomischen Rahmenbedingungen, die sich fur jede Schule unterschiedlich darstellen. So ist die Situation der Gerate- ausstattung sowie der raumlichen Verfugbarkeiten und der Nutzungsmoglichkei- ten von Sportstatten fur jede Schule eine andere und in der Planung von Sport­unterricht stets mit einzubeziehen (vgl. ebd. S.60).

Ein letzter Bereich transformationsbegunstigender schulsportlicher Rahmenbe­dingungen betrifft die Zusammensetzung der Lerngruppe. In der Regel besteht eine Altershomogenitat und gleichzeitig eine Leistungsheterogenitat unter den Schulern einer Gruppe. Dies steht den Bedingungen des auBerschulischen Sports diametral gegenuber, da hier die Lern- bzw. Trainingsgruppen zumeist nach Leistungsstandards und nicht nach Altersstruktur zusammengesetzt werden (vgl. ebd. S.58).

2.2.2.2 Transformationsbeaunstiaende Zielvorstellungen der Schule und des Schulsports

Neben diesen organisatorischen und institutionell verankerten Rahmenbedin- gungen der Schule ist zu vermuten, dass sich ein weiterer wesentlicher Trans- formationsfaktor in den ubergreifenden Zielvorstellungen der Schule und in den damit zwangslaufig kompatiblen Anspruchen des Faches Sport wiederfinden lasst. Ein Beleg fur diese Annahme findet sich in zwei Zitaten von GroBing (2007) wieder:

Intentionale, inhaltliche, methodische und organisatorische Entscheidungen sind die Hauptfaktoren der Planung, DurchfUhrung und Auswertung des Sportunter- richts, wobei den Zielen insofern ein Vorrang zukommt, weil sie einen starkeren Einfluss auf Inhalte oder Verfahren ausuben, als sie ihrerseits von diesen beeinf- lusst werden (S.111)

Der enge Zusammenhang zwischen Zielen und Inhalten macht auBerdem deut- lich, dass durch die Aufnahme sportlicher Disziplinen in den schulischen Bereich diese von Veranderungen betroffen sind, die sich aus den Zielvorstellungen der Schule herleiten (S.126)

Der ubergreifende Auftrag der Schule kann aus padagogischer Perspektive simp- lifiziert als Erziehung und Bildung aufgefasst werden. Die Bildung selbst kann wiederum als ein Ziel oder Ergebnis der Erziehung angesehen werden (vgl. Balz, S.67). Die padagogischen Ziele leiten das padagogisch-methodische Handeln und dies ist auch sinnvoll, da so ein zielgerichtetes Vorgehen gewahrleistet ist und nicht Zufall und Planlosigkeit durch den Unterricht fuhren.

Methoden haben und methodisch handeln und nicht etwa planlos und sprunghaft. Dass das so sein sollte, gehort zu den wichtigen Rechtfertigungen dafur, dass es uberhaupt Schulen gibt, vom Leben selbst abgegrenzte Lernorte. Unter ihren be- sonderen Voraussetzungen und mit Hilfe ihres besonderen Personals kann das Lernen ablenkungsfreier, zweckmaBiger, grundlicher stattfinden, als das sonst der Fall ware. (Funke-Wieneke 1997, S.129)

Bildung als allgemeines Ziel, d.h. die Ausbildung der nachwachsenden Generati­on durch Vermittlung von Wissen und Kenntnissen uber die eigene Kultur, um ihr ein selbststandiges, teilnahmefahiges und, im weitesten Sinn, erfolgreiches Le- ben innerhalb der Gesellschaft zu ermoglichen, lasst sich weiter spezifizieren, z.B. in die Vermittlung von Schlusselqualifikationen, die jedes Fach zu diesem Zweck beisteuern kann. Fur das Fach Sport muss dies demnach logischerweise auch gelten und so muss es in der Lage sein, Qualifikationen zu vermitteln, die im Sinne von Bildung, dem einzelnen Menschen dazu verhelfen sollen, „besser in der Gesellschaft zu bestehen“ (vgl. Balz, S.69).

Lernziele des Sportunterrichts sind einerseits aus fachspezifischen und fachwis- senschaftlichen Kriterien zu bestimmen und zu begrunden, stehen aber anderer- seits auch in einem Abhangigkeitsverhaltnis zu Schultheorien, allgemeinen Lern- zielen und fachubergreifenden Erziehungsaufgaben der gesellschaftlichen Ein- richtung Schule.

(GroBing 2007, S. 111)

Die fachspezifischen Lernziele des Sportunterrichts stehen in Beziehung zu den allgemeinen Erziehungsaufgaben der Schule, welche den Rahmen bilden, inner- halb dessen die Lernziele des Sportunterrichts ihren Platz, ihren Wert und ihre Verbindung zu den anderen Fachern erhalten. (GroBing, S.112).

Auf die Erreichung dieser Ziele muss der Schulsport padagogisch ausgerichtet sein und damit findet sich bereits ein erster gewichtiger Unterschied zum auBer- schulischen Sport. AuBerhalb der Schule ist der Sport in den wenigsten Fallen padagogisch auf den Erwerb von Qualifikationen verschiedenster Art ausgerich­tet, da er ja keinem offiziellen Bildungs- und Erziehungsauftrag obliegt. Daher erscheint es auch absolut angemessen, wenn Kinder einem Sportverein beitre- ten, um ,SpaB‘ zu haben, fur viele Mannschaften nur ein Sieg und der finale Ta- bellenplatz im Vordergrund stehen, oder sich Leute der Fitness verschreiben, um den eigenen Koper fur das andere Geschlecht moglichst attraktiv zu formen. Eine solche engdimensionierte Herangehensweise ware fur den Schulsport nicht trag- bar. Im auBerschulischen Bereich ist sie es.

Die entscheidende Frage stellt sich nun nach der Art der Qualifikationen, die der Schulsport beisteuern kann und auf die er padagogisch ausgerichtet sein sollte. Ein viel beachtetes, ubergreifendes und konsensfahiges Ziel scheint die Herstel- lung von Handlungsfahigkeit im Sport darzustellen. Diese Leitidee wurde bereits in den 1970er Jahren als Ziel des Sportunterrichts ausgearbeitet und besonders von Ehni (1977, S.107) und Kurz (1990, S.61) in ihrer Charakteristik und Bedeu- tung beschrieben (vgl. hierzu auch Meinberg, S.102-110). Auch gegenwartig ist ihre Relevanz und Beachtung nicht merklich abgeklungen, finden sich doch wei- terhin zahlreiche Elemente von Kurz‘ Uberlegungen in den Richtlinien und Lehr- planen fur den Schulsport verschiedener Bundeslander, beispielsweise in Nord­rhein-Westfalen und Niedersachsen (vgl. Balz, S.72,155). Die Zielmarke Hand­lungsfahigkeit im Sport umfasst wesentlich mehr, als nur die motorischen Fertig- keiten einer Sportart zu beherrschen und zusatzlich vielleicht noch das Regel- werk zu kennen, um sie dann auch wettkampfkonform ausuben zu konnen. Viel- mehr bezeichnet der Begriff eine Bundelung verschiedener wunschenswerter Fahigkeiten eines sportlich aktiven Menschen. Im Idealfall ist ein Mensch, der diese Handlungsfahigkeit besitzt bzw. erworben hat, in der Lage, individuell sach- lich und moralisch vertretbar zu entscheiden, ob er welchen Sport wie betreiben will (vgl. ebd. S.77).

Doch was genau muss ein Mensch gelernt haben, um diesen Kompetenzzustand zu erreichen? Balz fasst Handlungsfahigkeit im Sport als die Verbindung von Sportkompetenz, Mehrperspektivitat und Lebenskunst auf (vgl. ebd. S.70).

Die Sportkompetenz kennzeichnet fur ihn eine Erziehung durch Sport. Es werden verschiedene sportliche Kulturtechniken vermittelt, Hinweise und Anregungen fur ein lebenslanges Sporttreiben gegeben und vor allem steht die Ausubung der Sache Sport im Vordergrund. In Anlehnung an Soll kann man auch von einer Korper- und Bewegungsbildung sprechen, die die Ausbildung motorischer Fahig- keiten und Fertigkeiten zum Ziel hat (vgl. Soll 2003, S.32). Die Sportkompetenz als erstes Teilziel fur das Erreichen einer Handlungsfahigkeit im Sport stellt sozu- sagen eine unhintergehbare Ausgangsbasis fur die weiteren Ziele dar. Ohne die- se „spezielle Handlungsfahigkeit11 (Balz, S.70) ist das Hauptziel der ubergreifen- den Handlungsfahigkeit nicht realisierbar.

Die Mehrperspektivitat ist der Argumentation von Kurz entnommen und stellt fur Balz eine Erziehung im Sport dar (vgl. ebd. S.74). Es liegt die Annahme zugrun- de, dass sportliche Handlungen aus einer Reihe verschiedener Perspektiven oder auch Sinnrichtungen durchgefuhrt werden. Dabei gilt, dass Sport als sinnge- leitetes bzw. sinnsuchendes Tun aufgefasst wird, was wiederum bedeutet, dass niemand Sport ,einfach nur so - ohne Sinn‘ betreiben kann.

Die moglichen Sinnrichtungen, unter denen Sport betrieben werden kann, glie- dert Kurz in sechs Bereiche: Leistung, Gesundheit, Miteinander, Ausdruck, Ein- druck und Spannung (vgl. Kurz 1990, S.88-100). Mittlerweile hat sich, ausgehend von Kurz selbst, fur den Begriff der Sinnrichtungen die Bezeichnung „padagogi- sche Perspektiven“ (Kurz 1997, S.19) etabliert, die jedoch weiterhin die sechs genannten Bereiche umfasst. Der Terminus unterstreicht jedoch den schulischen Auftrag, der sich aus diesen sechs Unterscheidungen ergibt. Denn Aufgabe des erzieherischen Handelns im Sportunterricht ist es nun, den Schulern diese Sinn­richtungen zuganglich zu machen bzw. ihnen die Chance zu geben, sie kennen- zulernen und sie somit in die Lage zu versetzen, sportliche Inhalte fur sich selbst nach einer Sinnrichtung zu untersuchen. Die Mehrperspektivitat als letztlich „all- gemeine Handlungsfahigkeit11 (Balz, S.74) ermoglicht es dem Menschen, sportli­che Aktivitaten individuell angemessen arrangieren und sinnvoll betreiben zu konnen. Mit der korperlich-motorischen Befahigung der Sportkompetenz ist somit ein zweites Teilziel auf dem Weg zur angestrebten ubergreifenden Handlungsfa­higkeit erreicht. Daruber hinaus wird Mehrperspektivitat „zur entscheidenden Fi- gur der Vermittlung“ (ebd. S.73) im Sportunterricht. Denn im Unterschied zur Sportkompetenz, die ahnlich ja auch durchaus im auBerschulischen Bereich, z.B.

in Vereinen, erlangt werden kann, wenn auch zumeist nicht in einer solchen Viel- seitigkeit (vgl. ebd. S.102), bleibt die Vermittlung von Mehrperspektivitat auf die Schule beschrankt, da wohl nur in ihrem Rahmen die padagogischen Leitziele eine solche Vermittlung einfordern.

Als drittes und erganzendes Teilziel bringt Balz die Lebenskunst ins Spiel. Im Wesentlichen ist hiermit die Vermittlung einer Kompetenz gemeint, die dazu be- fahigen soll, zu entscheiden, ob Sport uberhaupt sinnvoll in das eigene Leben eingebunden werden soll. Denn prinzipiell besteht bei dem zuvor erwahnten sinnsuchenden Tun auch die Moglichkeit, nicht fundig zu werden. Dies bedeutet nichts anderes, als dass ein sinnvolles Leben auch durchaus ohne Sport moglich ist. Fur diese „prinzipielle Handlungsfahigkeit“ (ebd. S.76) werden aber als not- wendige Vorstufen die spezielle und die allgemeine Handlungsfahigkeit ange- nommen. Denn schlieBlich muss man, um sachlich und moralisch vertretbar ent­scheiden zu konnen, ob man Sport in sein Leben integrieren mochte oder nicht, den Sport in seiner Ausfuhrung und seinen verschiedenen Perspektiven kennen- gelernt haben. Alles andere kame einer kategorischen Ablehnung gleich, die wohl eher im Bereich von Ignoranz angesiedelt ware als im Rahmen einer be- grundeten und nachvollziehbaren Vertretbarkeit.

In dieser Offenheit, dieser Ambivalenz des Sports, sieht Balz zudem das eigentli- che padagogische Potenzial beinhaltet (vgl. ebd. S.75). Gerade weil sich im Sport so zahlreiche Moglichkeiten des Betreibens auftun, vom Leistungssport bis zur entschiedenen Ablehnung sportlicher Betatigung und allen weiteren Facetten, die zwischen diesen beiden Polen liegen, benotigt er die sorgsame padagogisch zielgerichtete Aufbereitung. Dass dies auch fur andere gesellschaftliche Teilbe- reiche gelten konnte, die aber nicht in der Schule als Fach vertreten sind, ist offensichtlich und fuhrt letztlich auf die ewig junge Legitimationsdebatte des Schulsports zuruck, die hier aber keinesfalls aufgegriffen werden soll. Fakt ist, es gibt das etablierte Fach Sport an deutschen Schulen und weil dies so ist, muss es, wie soeben ausgefuhrt, padagogisch zielgerichtet unterrichtet werden. Die angesprochene Ambivalenz des Sports betrifft zudem nicht nur die Form der (Nicht-)Ausubung, sondern auch die Wirkungen, die man sich von ihr verspricht. So ist in der Schule ebenfalls zu thematisieren, dass Sport sowohl gesundheits- fordernd als auch -schadigend; sozial integrierend, aber auch ausgrenzend; mo- tivierend, aber auch abschreckend wirken kann (vgl. ebd. S.90). Im weitesten Sinn sind diese Aspekte bereits in der Thematisierung der Mehrperspektivitat des Sports enthalten, werden aber nicht unbedingt in ihrem bipolaren Charakter deut- lich, so dass es ein weiteres Ziel des Sportunterrichts sein muss, diese Ambiva-

lenz - im Sinne einer Vorbereitung auf gesellschaftliche Anforderungen des Sports - explizit zu vermitteln.

2.2.2.3 Die Transformationsebene der Methodik und Vermittlung

Mit der vorangegangenen Skizzierung der Zielvorgaben des Sportunterrichts ist aufgezeigt worden, zu welchem Zweck der Schulsport padagogisch arrangiert werden soll. Nun gilt festzuhalten, wie sich diese Ausrichtung gestalten kann und wie es so schlieBlich zu einer Veranderung des sportlichen Inhalts im Vergleich zum auBerschulischen Bereich kommt. Offensichtlich nahert sich die hier vorge- nommene Darstellung zusehends an die tatsachliche Unterrichtspraxis des Schulsports an. Nichtsdestotrotz verbleibt sie aber weiterhin auf einer theoreti- schen Ebene und kann nicht den Anspruch erheben, genau das widerzuspiegeln, was in der schulischen Realitat des Sportunterrichts tatsachlich stattfindet. Gleichsam kann im Folgenden kein vollstandiges Bild aller existierenden metho- dischen Vermittlungsweisen und didaktischen Prinzipien nachgezeichnet werden, da hier eine nahezu unuberschaubare Fulle verschiedenster Ansatze existiert. Daher werden nur solche Aspekte der Vermittlung beleuchtet, die eine veran- dernde Wirkung auf die zu inkludierenden Gegenstande vermuten lassen.

In Punkt 2.2.1 war bei der Auflistung schulischer Gegebenheiten bereits kurz die Notwendigkeit der didaktischen Aufbereitung zu unterrichtender Inhalte angek- lungen. Lernende mussen die Moglichkeit erhalten, an ein neues, mitunter komp- lexes Phanomen auf ihrem Erkenntnis- oder Fertigkeitsniveau anschlieBen zu konnen. Stellte man diese Moglichkeit der Anknupfung nicht her, so ware weder ein wahrscheinlicher Lerneffekt zu erwarten noch eine Motivation seitens der Schuler, sich uberhaupt mit einem Lerngegenstand zu beschaftigen, da durch Uberforderung wohl eher ein Meidungs- oder Blockierverhalten hervorgerufen wurde.

Ein ubergreifendes Konzept, das dieser Problematik begegnet und die Gegen- maBnahme zu dieser Uberforderung umschreibt, ist das der didaktischen Reduk- tion. Auf eine detailierte Darstellung dieser unterrichtspraktischen MaBnahme soll jedoch verzichtet werden, da dies fur den Nachvollzug des Argumentationsstran- ges nicht zwingend notwendig erscheint^[6]. Es soll vielmehr an dieser Stelle aus- reichen, festzuhalten, dass mit der didaktischen Reduktion ein neuer Lernge-

genstand bzw. -inhalt, sowohl in seiner Komplexitat als auch in seinem Umfang vereinfacht, reduziert und aufbereitet wird, um so eine Anschlussfahigkeit an den Verstehenshorizont der Schuler zu ermoglichen (vgl. Brautigam, S.157). Damit geht konsequenterweise auch eine Veranderung, sei es den Umfang oder den Komplexitatsgrad betreffend, des zu thematisierenden Gegenstandes einher, denn so wie er sich im auBerschulischen Bereich prasentiert, wird er sich durch seine notwendige Aufbereitung in der Schule nicht wiederfinden lassen. Das, was im Endeffekt gekonnt und beherrscht werden soll, kann nicht (gleich zu Beginn) identisch in der Schule abgebildet werden in der ernsthaften Hoffnung, die Schu­ler werden es schon lernen, will man Uberforderung vermeiden und Lernerfolg wahrscheinlich machen. Die Prinzipien der didaktischen Reduktion konnen als potenzieller Losungsweg fur dieses grundlegende Problem betrachtet werden. Eine analoge Vorgehensweise ist auch fur den Schulsport und damit fur den schulsportlichen Triathlon anzunehmen. Es wird kaum verlangt werden, ad hoc einen vollstandigen, genormten Triathlon zu absolvieren oder in der nachsten Woche dazu in der Lage zu sein. Damit ist allerdings noch kein Unterschied zum auBerschulischen Sport benannt und folglich auch kein Transformationspotenzial herausgearbeitet. Eine Umfangs- und Schwierigkeitsreduzierung durfte auch die gangigste Herangehensweise fur auBerschulische Triathlon-Einsteiger sein.

Der gesuchte Unterschied muss demnach in der padagogischen Ausgerichtetheit des Schulsports und seiner Vermittlungsweise liegen. Dies lasst sich leicht nach- vollziehen, denn logischerweise muss sich die Vermittlung an den fachspezifi- schen Zielen orientieren, ebenso wie sich diese im Einklang mit den ubergreifen- den schulischen Zielen befinden mussen. Demzufolge muss die didaktische Auf­bereitung schulsportlicher Inhalte weitaus facettenreicher und vielschichtiger er- folgen, als dies im Freizeit- oder Leistungssport geschieht. Wie sich ja in Bezug auf die Leitidee der Handlungsfahigkeit im Sport (vgl. 2.2.2.2) gezeigt hat, gilt es im Schulsport wesentlich mehr abzuhandeln und zum Lerngegenstand zu ma­chen, als es der auBerschulische Sport tun muss (vgl. Brautigam, S.157f.). Die­ses ,Mehr‘ an zu berucksichtigenden Vorgaben wird sich zumindest in einer Um- fangsreduzierung niederschlagen, weil logischerweise weniger Zeit fur die prak- tisch durchgefuhrten Bewegungshandlungen bleibt, als dies auBerschulisch der Fall ist.

Weitere methodische Verfahrensweisen im Sportunterricht bietet GroBing in fol- gender Abbildung an (S.209):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Methodische Verfahren in ihren Bezugen zueinander

Hiernach weisen induktives und synthetisches Verfahren sowie deduktives und analytisches Verfahren einschlieBende Bezuge auf. Das deduktive Verfahren weist geringfugige Bezuge zum synthetischen Verfahren auf und gleiches gilt fur die Beziehung zwischen induktivem und analytischem Verfahren. Induktives und deduktives Verfahren schlieBen sich logischerweise gegenseitig aus, genauso das synthetische und analytische Verfahren.

Was ist mit diesen methodischen Vorgehensweisen gemeint und wie lassen sie sich mit dem Thema dieser Arbeit in Verbindung bringen?

Das induktive Verfahren stellt die Selbststandigkeit und Selbsttatigkeit des Ler- nenden in den Vordergrund und nimmt dafur Umwege im Lerngeschehen in Kauf. Es fordert die Aktivitat des Schulers heraus und stellt dafur die Okonomie des Lernprozesses hintenan. Die erzieherischen Wirkungen, die von diesem Ver­fahren erwartet werden, sind hoher bewertet als die motorischen Ziele, die im Lernprozess erreicht werden sollen. Das Lernen als Prozess wird fur wichtiger befunden als das Lernergebnis, und die sozialen Lernziele des Schulsports wer­den den motorischen gleichgestellt, wenn nicht sogar vorgezogen. Am Anfang steht hierbei haufig eine Bewegungsaufgabe, die durch Suchen, Erproben und Verfeinern letztlich adaquat gelost werden soll. Da dieses Verfahren ganzheitlich das Problem, die Bewegungsaufgabe, in den Mittelpunkt stellt, weist sie den ein- schlieBenden Bezug zum synthetischen Verfahren auf.

Das deduktive Verfahren zielt auf die Okonomie des Lernprozesses und gibt gleich zu Anfang die Zielbewegung bzw. Zielausfuhrung vor, meist durch Vorma- chen eines Experten. Haufig wird die Zielubung daraufhin zergliedert und die Einzelteile werden bis zur korrekten Bewegungsausfuhrung mittels Bewegungs- korrektur und -hilfe eingeubt. AbschlieBend werden die Teilstucke wieder zu- sammengesetzt und die Zielubung ausgefuhrt.

GroBing (vgl. S.211) sieht beide Verfahren fur die Schule geeignet. Sowohl de­duktive als auch induktive Vorgehensweisen konnen situationsabhangig eine legitime Anwendung erfahren und padagogisch vertretbar sein. Dies scheint auch mit den Zielvorgaben stimmig, die unter 2.2.2.2 angefuhrt wurden. Vor allem das Teilziel der Sportkompetenz lasst eine okonomische Verfahrensweise im Sport- unterricht mit dem ubergeordneten Ziel der Befahigung zur Bewegungsausfuh- rung als durchaus adaquates Mittel erscheinen. Mehrperspektivitat und das Feld der Lebenskunst wirken hingegen eher an der Selbsttatigkeit und Einsicht der Schuler interessiert, so dass sich hier die induktive Vorgehensweise als geeigne- ter prasentiert.

Von vorrangigem Interesse ist nun aber nicht, ob der Schulsport legitim nur eine oder beide Verfahrensweisen nutzen kann, sondern vielmehr, wie sich deren Nutzung im Verhaltnis zum auBerschulischen Sport darstellt. Sollte sich hier ein deutlicher Unterschied abzeichnen oder zumindest begrundet vermuten lassen, ware eine weitere potenzielle transformationsbegunstigende Bedingung gefun- den. Tatsachlich ist anzunehmen, dass in vergleichbaren Experte- Auszubildende-Situationen, beispielsweise im Vereinssport, die induktive Vorge­hensweise wenig Verbreitung findet. Ublicherweise wird das Training auf die ge- zielte okonomische und rasche Verbesserung motorischer Bewegungsausfuh- rungen ausgerichtet sein und nicht darauf, den Trainierenden den Lernprozess bewusst zu machen, so dass eine deduktive Verfahrensweise hier vorherrschend sein durfte. Im auBerschulischen Bereich treffen Menschen mit einer bestimmten Erwartung auf Trainer, Experten, Ubungsleiter, Kursleiter, etc. Zumeist wird auch noch finanziell investiert, um diese Anspruche erfullt zu bekommen. Und diese Erwartungen - Ruckenkraftigung, FuBball spielen, Schwimmen lernen, einen Halbmarathon laufen konnen, schneller werden, Gewichtsverlust, usw. - sind von Beginn an beiden Seiten deutlich vor Augen. Daruber hinaus sind sie im Unter­schied zum Schulsport viel eindeutiger und engdimensionierter gefasst und der auBerschulische Ubungsleiter steht nicht in der Pflicht, die Selbsttatigkeit oder sozialen Lernprozesse seiner Teilnehmer zu fordern. In erster Linie wird es seine Aufgabe sein, die vordergrundigen Hoffnungen und Anspruche, mit denen die Menschen an ihn herantreten, zu erfullen und diese bestehen meist in der Anlei- tung zu ganz bestimmten motorischen Bewegungshandlungen. Der Schulsport hingegen hat die Aufgabe, die Vorgaben der Institution Schule zu befolgen und die beschranken sich nun mal nicht auf die okonomische Erreichung eines moto­rischen Lernziels (vgl. hierzu Funke-Wieneke 1997, S.28):

...wie die Sache so in den Horizont der Schuler kommt, dass sie darin auch Platz finden und wirksam fur die Auseinandersetzung werden kann, bei vielen Schulern, mit ganz verschiedenen Bewegungsbiographien, Hoffnungen, Befurchtungen, Ta- lenten und Befangenheiten. SchlieBlich haben wir einen allgemeinen Bildungs- und nicht etwa einen Sortierauftrag, der erledigt ist, wenn die Guten von den Schlech- ten unterschieden und unter ihnen eine Rangordnung hergestellt ware.

Es lasst sich festhalten, dass eine deduktive Vorgehensweise allein den Anspru- chen, wie sie im angefuhrten Zitat fur den Sportunterricht exemplarisch ver- sprachlicht sind, nicht gerecht werden kann. Induktives Vorgehen wird zwang- slaufig auftauchen mussen und mit ihm die Transformation des auBerschulischen Inhalts. Eine Konsequenz wird wiederum die Umfangsreduzierung sein, denn durch die zeitaufwendigere Methodik kann nicht der gleiche Umfang gelehrt, ge- lernt, behandelt werden.

Nun drangt sich fur die Ausdauersportart Triathlon die Frage auf, ob eine eigens- tandige Losungssuche uberhaupt sinnvoll sein kann, wenn es doch ohnehin nur um scheinbar gering-komplexe und bereits beherrschte basale Bewegungsabfol- gen wie Schwimmen, Radfahren und Laufen geht. Kame eine Problemstellung da nicht einem Pseudo-Versteckspiel gleich, bei dem jeder Teilnehmer von vor- neherein weiB, wo er zu suchen hat und was er da finden wird?

Tatsachlich scheint die Sportart Triathlon Besonderheiten zu bieten, von denen sich weiterfuhrende und komplexere Aufgabenstellungen ableiten lassen. Zum Beispiel konnte die Aufgabe das Erkunden der individuellen Belastungsgrenzen sein, die Dokumentation der verschiedenen korperlichen Anforderungen mit ihren entsprechenden physiologischen Reaktionen, um daraus Trainingsvorschlage oder Renntaktiken zu formulieren. Ebenso konnte die induktive Vorgehensweise vom direkten motorischen Vollzug abrucken und die Aufgabe lauten, den Triath­lon so zu gestalten, dass die Sinnrichtung Miteinander in den Vordergrund ruckt. So konnten Schuler als Losung einen Staffelwettkampf prasentieren oder auf das Radfahren im Windschatten stoBen.

Nun muss an dieser Stelle wiederum nach dem Unterschied zum auBerschuli­schen Sport gefragt werden. Wurde ein Triathlet nicht auch versuchen, etwas uber sein personliches Leistungsvermogen zu erfahren, den Ruckmeldungen seines Korpers Beachtung schenken und Training und Rennverlaufe zwangslau- fig daran anpassen? Die Antwort ist offensichtlich. Der entscheidende Unter­schied wird erst deutlich, wenn die institutionellen Rahmenbedingungen, die un- ter 2.2.2.1 genannt wurden, mit ins Blickfeld genommen werden und der groBere Zusammenhang erkennbar wird. Der Freizeitsportler hat freiwillig und selbststan- dig entschieden, den Sport unter einer bestimmten Sinnrichtung zu betreiben. Er sucht demnach ganz gezielt nach Losungen fur Probleme, die er fur sich selbst als relevant und bedeutsam empfindet und die ihm helfen sollen, seinen Sport besser - was immer das in Bezug auf die gewahlte Sinnrichtung auch heiBen mag - auszuuben. Den Schulern hingegen wird im verpflichtenden Setting des Sportunterrichts die Suche nach einer Losung fur eine Sportart aufgetragen, die sie vielleicht gar nicht ausuben wollen. Auch das Erproben bzw. der Suchvor- gang selbst wird ein ganz anderer sein, weil sie, im Gegensatz zum ,bewussten‘ Freizeitsportler, eine geringere Ahnung davon haben, wonach und wie sie eigent- lich suchen mussen, wobei dieses ,Defizit‘ durch die wenige zur Verfugung ste- hende, Zeit vergroBert wird. Ebenso konnte durch die Abstraktion der Bewe- gungsaufgabe stark vom ursprunglichen Leistungsgedanken des Triathlons ab- geruckt werden, was fur den auBerschulischen Bereich ebenfalls eher untypisch ware.

Zuletzt soll noch eine weitere methodische Verfahrensweise beleuchtet werden, die womoglich vorhandenes Transformationspotenzial zu Tage fordern konnte: methodische Reihen. Als moglichen Anknupfungspunkt fur den Triathlon finden sich methodische Ubungsreihen (MUR) zur Verbesserung konditioneller und koordinativer Fahigkeiten (vgl. GroBing, S.216). Wie im Verlauf der Arbeit noch verdeutlicht werden wird, ist der Triathlon in erster Linie von der konditionellen Fahigkeit der Ausdauer gepragt (vgl. 3.1). Sie bedarf aber im eigentlichen Sinne keiner vorbereitenden Ubungsreihe. Die andauernde Ausfuhrung der ,Zielubun- gen‘ Schwimmen, Radfahren, Laufen erfullt bereits diesen Zweck, so dass hier kein methodischer Weg „vom Einfachen zum Zusammengesetzten“ oder „vom Leichten zum Schweren“ (GroBing, S.214) gegangen werden muss. Daruber hi- naus erlauben die schulsportlichen Rahmenbedingungen kein effektives Aus- dauertraining (vgl. ebd. S.217). Somit kann - fast paradoxerweise - die wichtigste aller Anforderungen eines Triathlons in der Schule gar nicht geubt werden und dennoch wird er durchgefuhrt. Einen groBeren Transformationsfaktor wird man kaum ausfindig machen konnen.

Zur Verbesserung koordinativer Fahigkeiten konnten methodischen Ubungsrei­hen hingegen durchaus zum Einsatz kommen. Grundlage eines Ausdauertrai- nings sollte ohnehin die Beherrschung einer zumindest angemessenen Technik sein (vgl. Kurz 2008, S.10). Die existiert sowohl fur das Schwimmen als auch fur das Radfahren und Laufen. Bei aller Innovationsfreude und Aktualisierungsbe- reitschaft des Schulsports darf schlieBlich nicht vergessen werden, dass es sich beim Triathlon um die Verbindung dreier klassischer Sportarten handelt, die - das Radfahren einmal ausgenommen - seit Jahrzehnten fest in den Richtlinien und Lehrplanen der Schulen verankert sind. Fur den Schulsport ist denkbar, dass mittels methodischer Ubungsreihen eine koordinative Grundlage fur die drei Sportarten des Triathlons gelegt wird und die Schuler auf dieser Basis ein Aus- dauertraining, quasi als eine Art Hausaufgabe, in ihrer Freizeit durchfuhren. Man
gabe den Schulern somit im Unterricht ein Know-how an die Hand, das sie dann auBerschulisch in einem Ausdauertraining anwenden konnten.

Die transformationsbegunstigende Wirkung der methodischen Ubungsreihen lage also darin, dass sie nur das ins Zentrum rucken konnen, was die Rahmen- bedingungen des Schulsports zulassen und was seine Zielvorstellungen einfor- dern. Diese Feststellung gilt ubergreifend ebenfalls sowohl fur die zuerst genann- te MaBnahme der didaktischen Reduktion als auch fur die induktive bzw. deduk- tive Verfahrensweise. Somit hebt sich die analytische Trennung der drei Bereiche Rahmenbedingungen, Ziele und Methoden zum Abschluss dieses Kapitels wie- der auf und lasst so die folgenden Zusammenhange fur die Transformation aus Perspektive der Schule erkennbar werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: schulspezifische Elemente mit Transformationspotenzial fur zu inkludierede Inhalte des Schulsports

3. Moqliche Erscheinungsbilder des schulisch transformierten Triathlons

Zum Abschluss des theoretischen Teils dieser Arbeit soil skizziert werden, wie sich der Triathlon in der Schule vermutlich prasentiert. Welche Veranderungen im Vergleich zu einem auBerschulischen Triathlon mussten auf Basis der zuvor dar- gelegten Uberlegungen auftreten und wie kann das Erscheinungsbild des schuli- schen T riathlons dann beschrieben werden?

Zwar ist im Verlauf der theoretischen Betrachtung bereits uber einige Verande­rungen gemutmaBt worden, mittels gesonderter Hypothesen sollen diese Uberle­gungen aber nochmals gebundelt und geordnet prasentiert werden und naturlich um solche potenziellen Transformationen erganzt werden, die bis dato noch nicht benannt wurden.

Die nachfolgenden Hypothesen beziehen sich jeweils auf eine und zuweilen auch diverse, der genannten Bedingungen der Schule (vgl. 2.2) sowie der triathlon- immanenten Elemente (vgl. 2.1), die moglicherweise durch ein ,Uberstrapazieren‘ zu einer Veranderung beitragen.

Die Funktion der Hypothesen erschlieBt sich in zweifacher Weise. Zum einen sollen sie die theoretischen Uberlegungen des vorangegangenen Kapitels noch­mals zusammenfassen und fur den Leser besser greifbar machen. Zum anderen dienen sie als Ubergang zwischen theoretischem und praktischem Teil der Ar­beit, indem sie quasi als Leitfaden fur die empirischen Untersuchungen fungie- ren, der kennzeichnet, wonach eigentlich gesucht bzw. gefragt werden soll.

Sie reprasentieren das Forschungsinteresse der Arbeit nochmals in gesonderter Form und erganzen dies daruber hinaus mit Gesichtspunkten, die nicht in Kapitel 2 auftauchten, weil ihre wissenschaftliche Fundierung nicht unbedingt direkt ein- sehbar ist, die aufgrund eines impliziten Verstandnisses aber vermutlich dennoch eine bedeutungsvolle Rolle spielen konnten.

Um die vorangegangenen Betrachtungen deutlich mit diesem abschlieBenden Part des Theorieteils in Beziehung zu setzen, soll jede These durch eine separa­te Begrundung, die eben auf den in Kapitel 2 herausgearbeiteten Erkenntnissen basiert, untermauert werden. Dieser Schritt unterstutzt die Koharenz der Arbeit und gewahrleistet eine Nachvollziehbarkeit fur den Leser. Die Hypothesen VI und VII fassen einige der auffalligsten Veranderungen des Triathlons in der Schule nochmals gesondert zusammen, wobei die abschlieBende These eine durchaus gewollte provokative Farbung aufweist.

Die Thesen fungieren gleichzeitig als erste mogliche Antworten auf den zentralen Fragenkomplex der Arbeit:

- Was bleibt im schulischen T riathlon vom auBerschulischen Vorbild ubrig?
- Was kommt in der Schule und vor allem durch die Schule hinzu?
- Welche Veranderungen zwischen schulischem und auBerschulischem Triathlon lassen sich konstatieren?

Die bis hierhin getroffene Wortwahl zur Unterscheidung von schulisch und au- Berschulisch verleitet zu der Annahme, dass nur diese zwei Formen des Triath- lons existieren. Auf einer ganz ubergeordneten Ebene ist dies naturlich auch zu- treffend. Betrachtet man jedoch konkrete Einzelfalle, wird schnell deutlich, dass weder alle schulischen Triathlons identisch sind noch alle auBerschulischen Wettkampfe in ihrer Beschaffenheit und Charakteristik ubereinstimmen. Analog zu den verschiedenen Sinnperspektiven, unter denen Sport betrieben wird, oder den padagogischen Perspektiven, unter denen er in der Schule zu thematisieren ist (vgl. 2.2.2.2), kann sich beispielsweise auch die Zusammensetzung der Motiv- lagen der Teilnehmer von Veranstaltung zu Veranstaltung hochst unterschiedlich darstellen. Ebenso kann ein schulischer Triathlon beispielsweise einmal unter das Primat der Perspektive des Miteinanders gestellt sein, ein anderes Mal hin- gegen ganz bewusst auf die padagogische Perspektive Leistung oder Eindruck ausgerichtet sein. Nichtsdestotrotz scheint aufgrund der bis hierhin getroffenen Uberlegungen die Annahme gerechtfertigt, dass dennoch grundlegende Unter- schiede zwischen den beiden Triathlonformen bestehen.

Wie sich diese Differenzen nun vermutlich im Schultriathlon bemerkbar machen, soll Gegenstand des folgenden Punktes sein

Um jedoch Aussagen daruber treffen zu konnen, wie die T ransformation des au­Berschulischen Inhalts sich letztlich auBert, muss ja zunachst einmal geklart sein, welche auBerschulische Wirklichkeit des Triathlons denn uberhaupt als MaBstab zur Einstufung der Veranderung gelten soll. Daher soll der Formulierung der Hy- pothesen eine kurze Sachanalyse des Gegenstandes Triathlon vorausgehen.

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^[1] Im Sinne einer leserfreundlichen Gestaltung der Arbeit werden Personengruppen nur mit dem allgemeingultigen, maskulinen Begriff benannt, wobei jedoch stets sowohl weibliche als auch mannliche Vertreter dieser Gruppen gedanklich einbezogen sind.

^[2] vgl. http://www.hamburg-triathlon.org/index.php/de/archiv

^[3] vgl. http://www.sparda-muenster-city-triathlon.de

^[4] Selbstverstandlich kann hierzu auch eine Gegenposition bezogen werden. So konnte man die Grundeinstellung vieler Triathleten und Ausdauersportler auch als ,eigenbrotlerisch', wenig teamfahig oder gar egozentrisch auffassen (vgl. hierzu Gebauer 2004, S.51-54). Da es hier aber um potenzielle Grunde fur die schulische Aufnahme geht und nicht um eine Kontraposition, soll der Gedankengang hier nicht weiter vertieft werden.

^[5] Basis hierfur ist selbstverstandlich der curriculare Aufbau des Unterrichts mit Hinweisen zu Zielen Inhalten und Methoden, der standigen ,Modernisierungsversuchen' (Lehrplanrevisionen) unterliegt. Historisch betrachtet ist hier (besonders fur den Sportunterricht) sicherlich die Abkehr von einer bloken bildungstheoretischen Denkweise zu einer curriculumtheoretischen Ausrich- tung des Unterrichts Ende der 60er Jahre von Belang (vgl. Kurz 1990, S. 29ff). Diese Aspekte fuh- ren aber unweigerlich in Richtung der Legitimationsdebatte des Schulsports, die hier nicht weiter aufgegriffen werden muss und soll.

^[6] Fur eine ausfuhrliche Darstellung der verschiedenen Defintions- und Anwendungsmoglichkeiten der didaktischen Reduktion bzw. Aufbereitung vgl. Wolff 1994, S.30-33.