Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen
2.1. Begriffliche Klärung „Selbstgesteuertes Lernen“
2.2. Lerntheoretische Verortung
3. Voraussetzungen des selbstgesteuerten Lernens
4. Das Drei-Schichten-Modell des selbstgesteuerten Lernens (Boekaerts 1999)
5. Dimensionen der Selbststeuerung
5.1. Lernziel, Lerninhalte und Lern(erfolgs)kontrolle
5.2. Lernweg und Lernorganisation
6. Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Wir erleben in unserer Gesellschaft eine ständig wachsende Informationsflut verbunden mit der Notwendigkeit, „sich verändernden Bedingungen im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereich anzupassen, konkurrenzfähig zu bleiben und Innovationen aus anderen Bereichen wie auch anderen Ländern nicht nachzustehen“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1993, S. 233). Veränderungen in arbeitsorganisatorischer, technischer und gesellschaftlicher Hinsicht führen in vielen beruflichen Bereichen zu einer relativ raschen Veraltung berufsrelevanten Wissens, so dass von Erwerbstätigen eine zunehmende Lernbereitschaft gefordert wird. Der aktuelle Bildungsbericht (Bildung in Deutschland 2010, S. 135) weist darauf hin, dass insbesondere die berufliche Weiterbildung einen wichtigen Faktor für die „individuelle berufliche Mobilität und Behauptung am Arbeitsplatz“ darstellt. Lernen findet also nicht mehr nur in Schule und Ausbildung statt, sondern ein lebenslanges Lernen wird notwendig. In diesem Kontext kommt insbesondere der Fähigkeit zu selbstgesteuertem Lernen eine hohe Bedeutung zu. Allerdings beinhaltet dieser Begriff eine gewisse Ambivalenz. Hat der Erwerbstätige die Möglichkeit, seinen Lernprozess selbstbestimmt und eigenverantwortlich zu gestalten, d.h. beispielsweise zu lernen, wo und wann er mag und wie es seinem Lernzweck dienlich ist oder ist er nicht letztendlich zu einem lebenslangen selbstgesteuerten Lernen verpflichtet, um seine Erwerbsfähigkeit zu erhalten? (Drees 2009, S. 81/82)
In der vorliegenden Hausarbeit soll also der Frage nachgegangen werden, ob selbstgesteuertes Lernen für den Erwerbstätigen Autonomie und Wahlfreiheit bedeutet oder ob es für ihn eine fremdbestimmte Verpflichtung darstellt. Dazu werden zunächst in Kapitel 2 eine Begriffsdefinition sowie eine lerntheoretische Verortung selbstgesteuerten Lernens vorgenommen. In Kapitel 3 wird auf die Voraussetzungen des selbstgesteuerten Lernens eingegangen und in Kapitel 4 schließlich ein theoretisches Modell selbstgesteuerten Lernens vorgestellt. Kapitel 5 beinhaltet die Dimensionen der Selbststeuerung und stellt Lernen im Spannungsfeld zwischen Selbstlernen und Fremdbestimmung in den Vordergrund. Die Arbeit endet mit einem Fazit in Kapitel 6, das die eingangs gestellte Frage abschließend betrachtet.
Es sei angemerkt, dass zugunsten einer besseren Lesbarkeit auf eine geschlechtsspezifische Schreibweise verzichtet wird. Mit der verwendeten männlichen Form ist jedoch auch das weibliche Geschlecht gemeint.
2. Theoretische Grundlagen
Dieses Kapitel beschäftigt sich mit den theoretischen Grundlagen des selbstgesteuerten Lernens. Dabei geht es zunächst um die Klärung des Begriffs „selbstgesteuertes Lernen“, danach wird die Lerntheorie, die dieser Lernform zugrunde liegt, thematisiert.
2.1 Begriffliche Klärung „selbstgesteuertes Lernen“
Bei der Recherche nach einer begrifflichen Klärung fällt auf, dass in der Fachliteratur kein einheitliches Begriffsverständnis zum selbstgesteuerten Lernen vorliegt. Begriffe wie selbstreguliertes, selbstorganisiertes oder selbstgesteuertes Lernen sowie self-regulated oder self-directed learning werden häufig synonym, teilweise aber auch unterschiedlich verwendet. In der deutschsprachigen Literatur hat sich nach Dohmen (1996, S. 44) der Begriff des selbstgesteuerten Lernens durchgesetzt. Aufgrund der Begriffsvielfalt verwundert es auch nicht, dass „keineswegs allgemeingültig geklärt ist, was überhaupt als selbstgesteuertes Lernen gelten soll“ (Drees 2009, S. 82).
Im Sinne der mit dem Thema der vorliegenden Arbeit aufgeworfenen Frage wird auf Definitionen eingegangen, die dazu beitragen, Fremd- und Selbstbestimmung beim selbstgesteuerten Lernen zu klären.
Weinert (1982, S. 102) bezeichnet jene Lernformen als selbstgesteuert, bei denen „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“. Diese Definition betont die vielfältigen Handlungsspielräume des Lernenden beim selbstgesteuerten Lernen im Unterschied zum fremdgesteuerten Lernen, wo die Gestaltung des Lernprozesses maßgeblich durch andere Personen bestimmt wird (Schiefele/Pekrun 1996, S. 249). Knowles (1975, S. 18) definiert selbstgesteuertes Lernen als einen Prozess,
„in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes.”
Knowles spricht also außer den bei Weinert genannten Aspekten auch noch die Evaluation der Lernergebnisse an. Auch Reinmann-Rothmeier/Mandl (1998, S. 199) weisen bei ihrer Beschreibung des selbstgesteuerten Lernens auf diesen Aspekt hin, machen aber gleichzeitig deutlich, dass der Grad der Selbststeuerung von Individuum zu Individuum stark variieren kann und eine „einzige Definition des selbstgesteuerten Lernens daher müßig“ ist. Nach Pätzold/Lang (2005, S. 145) hat selbstgesteuertes Lernen „immer auch einen idealtypischen Charakter“, da es immer einen aktiven Part des Lernenden erfordert und nie frei von äußeren Einflüssen geschehen kann. Ihrer Meinung nach erscheint es sinnvoll, selbstgesteuertes Lernen „auf einem Kontinuum mit den Polen „absolute Autonomie“ und „vollständige Fremdsteuerung“ anzusiedeln, entlang dessen sich verschiedene Grade von Selbst- bzw. Fremdsteuerung im Lernprozess bestimmen lassen“ (ebenda, S. 146/147). Dies wird in Abbildung 1 verdeutlicht:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Pätzold/Lang 2005, S. 147
2.2 Lerntheoretische Verortung
Lerntheorien sind Modelle, die versuchen das Lernen psychologisch zu beschreiben und zu erklären. In den letzten Jahrzehnten fanden bedeutsame Wechsel der lerntheoretischen Sichtweisen statt. Im Behaviorismus wird Lernen als von außen steuer- und kontrollierbarer Prozess angesehen. Das Gehirn wird als eine „Black Box“ betrachtet, es antwortet auf einen einwirkenden Reiz automatisch mit einer Reaktion. Im Kognitivismus dagegen stellt Lernen einen vom Lernenden selbst gesteuerten Informationsverarbeitungsprozess dar, bei dem der Lernende als ein Individuum gesehen wird, das sich eigenständig Ziele setzt, selbständig plant und absichtsvoll handelt (vgl. Drees 2009, S. 49). Im radikalen Konstruktivismus wird Lernen als eine reine Wissenskonstruktion gesehen, diese stellt einen eigentätigen Prozess dar, Lernen kann also somit nicht von außen erzeugt werden. Die Lernenden steuern ihren Lernprozess selbst und konstruieren ihr Wissen aktiv und selbständig. Im Unterschied zum Kognitivismus, der Lernen als einen Informationsverarbeitungsprozess sieht, ist Lernen im Konstruktivismus Wissenskonstruktion. Kennzeichnend für gemäßigte Formen des Konstruktivismus sind auf der einen Seite der motivierte Lernende, der aktiv und eigentätig Steuerungs- und Kontrollprozesse selbst übernimmt und auf der anderen Seite ein konstruktives Lernen, das an Vorwissen anknüpft und das interaktiv geschieht (vgl. Dehnbostel 2009, S. 55/56).
Selbstgesteuertes Lernen wird häufig in konstruktivistischen Lerntheorien angesiedelt (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S. 56; Kraft 1999, S. 837). Nach Friedrich/Mandl (1995, S. 3 zit. n. Kraft 1999, S. 837) weist es „eine Affinität zu jenen Theorieansätzen auf, die in Abkehr vom behavioristischen Denken Lernen nicht mehr nur in Abhängigkeit von äußeren Stimulusbedingungen untersuchen, sondern die aktive und konstruktive Rolle des Individuums betonen“. In der aktuellen lerntheoretischen Diskussion wird selbstgesteuertes Lernen als aktiver eigentätiger Prozess des Lernenden angesehen. Der Lernende organisiert sein Lernen selbst, setzt sich selbständig Ziele, wählt entsprechende Strategien, um diese zu erreichen und korrigiert seine Lernhandlungen jeweils so, dass er sein Ziel erreicht. Er ist nicht mehr der passiv Reagierende des Behaviorismus, der von außen gesteuert und kontrolliert wird, sondern selbständig und aktiv Handelnder im eigenen Lernprozess.
3. Voraussetzungen des selbstgesteuerten Lernens
Selbstgesteuertes Lernen stellt hohe Anforderungen an den Lernenden und verlangt weitreichende Kompetenzen, u.a. muss der Lernende sein Lernziel definieren, seinen Lernprozess planen und immer wieder reflektieren, geeignete Lernstrategien auswählen und Lernergebnisse evaluieren. All dies kann nicht voraussetzungslos erfolgen, sondern ist abhängig von verschiedenen Komponenten, die sich in persönliche bzw. lernerseitige und situative Faktoren untergliedern lassen (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S. 60, Drees 2009, S. 83, Kraft 1999, S. 835). Nachfolgend soll auf die lernerseitigen Komponenten näher eingegangen werden, die sich in Übereinstimmung mit Friedrich/Mandl (1995, S. 241), Boekaerts (1996, S. 103) und Schiefele/Pekrun (1996, S. 258) in motivationale, kognitive und metakognitive Komponenten untergliedern lassen. Dabei unterscheiden Friedrich/Mandl (1995, S. 242/243) bei den jeweiligen Komponenten nochmals zwischen Strukturen, die überdauernde bzw. habituelle Merkmale des Lernenden beinhalten und Prozessen, die sich auf aktuelle offene oder verdeckte Verhaltensweisen in konkreten Lernsituationen beziehen. Demzufolge wird erfolgreiches Lernen bestimmt durch zeit- und situationsstabile Personenmerkmale (z.B. Intelligenz) und aktuelle Geschehnisse während des Lernens.
Die motivationalen Komponenten sind für die Selbststeuerung beim Lernen sehr bedeutsam und nach Konrad/Traub (1999, S. 30) als eine „notwendige Bedingung für jedwede Art von Wissenserwerb anzusehen“. Sie beeinflussen folgende Aspekte des selbstgesteuerten Lernens: die Aufgabenwahl, die Wahl kognitiver Lernstrategien sowie Grad und zeitliches Ausmaß des Engagements bzw. der Anstrengung (vgl. Friedrich/Mandl 1995, S. 243 und Boekaerts 1996, S. 107). Deci/Ryan (1993) stellen die „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ vor, die sich explizit mit der Entstehung und Aufrechterhaltung von Motivation zum selbstbestimmten Lernen beschäftigt und bei der sie belegen, dass „eine auf Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation positive Wirkungen auf die Qualität des Lernens hat“ (Deci/Ryan 1993, S. 223), wohingegen eine fremdbestimmte Lernmotivation die Effektivität des Lernens beeinträchtigt. Deci/Ryan (1993, S. 236) fanden heraus, dass weitere die Motivation fördernde Komponenten die soziale Eingebundenheit des Lernenden sowie das Erleben von individueller Kompetenz und Autonomie sind. Die beiden letztgenannten sind die Grundlage für das Entstehen intrinsischer Motivation, die wiederum wichtig für das selbstgesteuerte Lernen ist. Lernumgebungen, die es dem Lernenden ermöglichen, kompetent und autonom zu handeln, fördern das Auftreten selbstgesteuerten Lernens.
Die kognitiven Komponenten beziehen sich auf allgemeines Wissen und aufgabenspezifische Strategien und deren Anwendung. Als wichtigste Voraussetzung für den weiteren Wissenserwerb kann das inhaltliche Vorwissen angesehen werden, das als Anknüpfungspunkt zur Integration von neuen Informationen in bestehende kognitive Strukturen betrachtet wird. Es unterstützt das Erkennen neuer relevanter Informationen, wirkt als Filter bei deren Interpretation, vereinfacht das Verstehen und erleichtert den Prozess der Verstehensüberwachung (vgl. Friedrich/Mandl 1995, S. 247). Informationsverarbeitungsstrategien werden nach Weinstein/Mayer (1986) in Wiederholungs-, Elaborations- und Organisationsstrategien unterschieden, allerdings ist nicht immer eine trennscharfe Differenzierung möglich. Wiederholungsstrategien sorgen dafür, dass neue Informationen so lange im Arbeitsspeicher gehalten werden, bis sie dauerhaft ins Langzeitgedächtnis eingegangen sind. Dies kann z.B. durch Auswendiglernen oder mehrfaches Lesen von Notizen geschehen. Elaborationsstrategien unterstützen die Verankerung des neuen Wissens im Langzeitgedächtnis durch Verknüpfung des neu erworbenen Wissens mit Vorwissen. Assoziationen spielen hier eine wichtige Rolle, als Beispiele für diese Strategie können Fragen stellen oder das Erklären neuer Informationen mit eigenen Worten genannt werden. Organisationsstrategien helfen dem Lernenden bei der Strukturierung des Lernstoffs, der Verdeutlichung von Zusammenhängen und dem Reduzieren der neuen Informationen auf das Wesentliche, wie es beispielsweise beim Erstellen einer Mind-Map geschieht.
[...]