Die Fallstudie zwischen propagierter Effizienz zur Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz und schlichter Vernachlässigung im kaufmännischen Unterricht

Inhaltsverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

III. Tabellenverzeichnis

IV. Anhangsverzeichnis

V. Abkürzungsverzeichnis

1. Die Problemstellung

2. Die Einbettung in die Didaktik: Von der Handlungsorientierung zum Konstruktivismus
2.1 Handlungsorientierung
2.2 Berufliche Handlungskompetenz
2.3 Konstruktivismus

3. Die Grundlagen der Fallstudie: Von der Begrifflichkeit zum Problem
3.1 Der Fall
3.2 Die Studie
3.3 Die vielen Bedeutungen des Begriffs Fallstudie
3.3.1 Fallstudie = Empirische Untersuchungsmethode (wissenschaftliche Dimension)
3.3.2 Fallstudie = Didaktische Methode (praktische Dimension)
3.4 Historische Betrachtung der Fallstudie
3.5 Historischer Ursprung der Fallstudiendidaktik
3.5.1 BWL und Kasuistik
3.5.2 Entscheidungstheorien
3.5.3 Reformpädagogik
3.5.4 Situationstheoretischer Ansatz der Didaktik
3.5.5 Emanzipatorische Pädagogik
3.6 Varianten der Fallstudie
3.6.1 Case-Study-Method
3.6.2 Case-Problem-Method
3.6.3 Case-Incident-Method
3.6.4 Stated-Problem-Method
3.6.5 Komplexitätsgrad: „Offene“ und „enge“ Fallstudien
3.7 Kriterien für die Fallstudienkonstruktion
3.7.1 Situative Repräsentation
3.7.2 Wissenschaftliche Repräsentation
3.7.3 Subjektive Bedeutsamkeit
3.7.4 Subjektive Adäquanz (Fasslichkeit)
3.7.5 Handlungsbezug
3.7.6 Anschaulichkeit
3.8 Idealtypischer Unterrichtsverlauf der Fallstudie
3.8.1 Konfrontation
3.8.2 Information
3.8.3 Exploration
3.8.4 Resolution
3.8.5 Disputation
3.8.6 Kollation
3.9 Rolle des Lehrenden
3.10 Argumente für die Fallstudie
3.10.1 Realitätsbezug
3.10.2 Entsprechung der Handlungsorientierung
3.10.3 Entsprechung des Konstruktivismus
3.10.4 Förderung der Handlungskompetenz
3.11 Probleme der Fallstudie
3.11.1 Hoher Anspruch an die Lehrenden bei fehlender Erfahrung
3.11.2 Materialmängel und mangelnde Materialien
3.11.3 Geringe Akzeptanz der Lernenden
3.12 Zusammenfassende Betrachtung der Fallstudie

4. Die Untersuchung: Von der Planung über die Durchführung zu den Ergebnissen
4.1 Ziel der Untersuchung
4.2 Untersuchungsinstrument: Schriftliche Befragung
4.3 Allgemeine Aspekte der Fragebogenkonstruktion
4.4 Datenauswertung
4.5 Fragebogen für Lehrende im kaufmännischen Unterricht
4.5.1 Auswahl der Schulen
4.5.2 Ablauf vor Ort
4.5.3 Berufliche Schule des Kreises Segeberg in Norderstedt (BS Norderstedt)
4.5.4 Staatliche Handelsschule mit Wirtschaftsgymnasium Schlankreye (H3)
4.5.5 Maßnahmen zur Rücklaufquotenerhöhung
4.5.6 Spezielle Aspekte der Fragebogenkonstruktion des Lehrendenfragebogens
4.6 Ergebnisse des Lehrendenfragebogens
4.6.1 Rücklaufquote
4.6.2 Allgemeine Daten der Lehrenden
4.6.3 Problembereich: „Hoher Anspruch an die Lehrenden bei fehlender Erfahrung“
4.6.4 Problembereich: „Materialmängel und mangelnde Materialien“
4.6.5 Problembereich: „Geringe Akzeptanz der Lernenden“
4.7 Fragebogen für Studierende der Fachrichtung Diplom Handelslehramt
4.7.1 Auswahl der Studierenden
4.7.2 Ablauf vor Ort
4.7.3 Maßnahmen zur Rücklaufquotenerhöhung
4.7.4 Spezielle Aspekte der Fragebogenkonstruktion des Studentenfragebogens
4.8 Ergebnisse des Studentenfragebogens
4.8.1 Rücklaufquote
4.8.2 Allgemeine Daten der Studierenden
4.8.3 Problembereich: „Hoher Anspruch an die Lehrenden bei fehlender Erfahrung“
4.9 Gütekriterien der Befragungen
4.9.1 Objektivität
4.9.2 Reliabilität
4.9.3 Validität
4.10 Grenzen der Untersuchung

5. Die Abschlussbetrachtung: Von der zusammenfassenden Problembereichsanalyse über Anregungen zur Schlussbemerkung
5.1 Analyse: „Hoher Anspruch an die Lehrenden bei fehlender Erfahrung“
5.1.1 Anregungen: „Hoher Anspruch an die Lehrenden bei fehlender Erfahrung“
5.2 Analyse: „Materialmängel und mangelnde Materialien“
5.2.1 Anregungen: „Materialmängel und mangelnde Materialien“
5.3 Analyse: „Geringe Akzeptanz der Lernenden“
5.3.1 Anregungen: „Geringe Akzeptanz der Lernenden“
5.4 Schlussbemerkung

VI. Literaturverzeichnis

VII. Anhang

II. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Handlungskompetenz: Dimensionen und deren Akzentuierungen

Abb. 2: Fallstudiendidaktik: Historischer Ursprung und Quellen

Abb. 3: Fallstudie: Die vier Hauptvarianten

Abb. 4: Fallstudienarbeit: Idealtypische Verlaufsstruktur

Abb. 5: Phasen: Ablaufdiagramm

Abb. 6: Bezugsquellen der Methodenkenntnisse

Abb. 7: Anwendungshäufigkeit der Verlaufsstruktur nach KAISER

Abb. 8: Zufriedenheit mit der Behandlung von Lehr-Lern-Arrangements

III. Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Rücklaufquoten der Lehrerfragebögen

Tab. 2: Altersstruktur der befragten Lehrkräfte

Tab. 3: Dienstjahre der befragten Lehrkräfte

Tab. 4: Einschätzung der Methodenkenntnisse von Lehrenden

Tab. 5: Zeitbedarf für Fallstudienunterricht

Tab. 6: Berührungspunkte mit der Fallstudie

Tab. 7: Zeitintensive Vorbereitung des Fallstudienunterrichts

Tab. 8: Höherer Fallstudieneinsatz bei größerer Anzahl von Unterrichtsmaterialien

Tab. 9: Qualität von Fallstudienentwürfen in wirtschaftspädagogischen Zeitschriften.. 66 Tab. 10: Bezugsquellen für Fallstudienentwürfe

Tab. 11: Akzeptanz der Schüler und Zeitaufwand

Tab. 12: Erhöhung des Fallstudieneinsatzes durch Stoffreduzierung und Änderung der Prüfungsanforderung

Tab. 13: Rücklaufquote der Studentenfragebögen

Tab. 14: Altersstruktur der befragten Studierenden

Tab. 15: Semester der befragten Studierenden

Tab. 16: Einschätzung der Methodenkenntnisse von Studierenden

Tab. 17: Berührungspunkte während des Studiums

Tab. 18: Berührungspunkte durch Schule, Ausbildung und Medien

IV. Anhangsverzeichnis

Anhang 1: Fragebogen an die Lehrenden

Anhang 2: Ergebnisse des Lehrendenfragebogens

Anhang 3: Fragebogen an die Studierenden

Anhang 4: Ergebnisse des Studierendenfragebogens

Anhang 5: Ergebnisse der Fallstudienzählung („Erziehungswissenschaft und Beruf“)

Anhang 6: Abschlusserklärung

V. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Nicht das Gehirn denkt, sondern der mit Haut und Gliedern erlebende Mensch als Ganzes ist es, was denkt.“ (Bildhauer, Philosoph und Anthropologe Krückelhaus 1979)

1. Die Problemstellung

Eine lange Zeit fehlten Forschungsergebnisse, die darüber Auskunft geben, in welchem Umfang Fallstudien im Wirtschaftsunterricht eingesetzt werden. PÄTZOLD, KLUSMEYER, WINGELS und LANG erforschten 2003 die „Erfassung und Analyse vorherrschender Lehrmethoden und Unterrichtsstile im berufbezogenen Unterricht in ausgewählten Berufsfeldern der dualen Ausbildung“¹. Dabei stellte sich heraus, dass handlungsorientierte Lehr-Lern-Arrangements², wie die Fallstudie, im Vergleich zum Frontalunterricht eher eine ergänzende Funktion in dem berufsbezogenen kaufmännischen Unterricht einnehmen. Der Frontalunterricht dominiert deutlich³. Zudem wird diese Erkenntnis durch die hohe Dominanz des Klassenunterrichts, als die am häufigsten eingesetzte Sozialform und der Tafel, als das am häufigsten eingesetzte Unterrichtsmedium, gestützt (PÄTZOLD et al. 2003, S. 147). Allerdings gelingt es den Lehrenden bei dieser Art des Unterrichts häufig nicht die komplexen und vielgestaltigen Problemzusammenhänge der Wirtschaftspraxis über die Präsentation deskriptiven Wissens zu vermitteln. Insbesondere die Fallstudie stellt eine geeignete Möglichkeit dar, den unzureichenden Praxisbezug der ökonomischen Bil- dung zu überwinden (WEITZ 2000, S. 3)⁴. Sie ist in besonderer Weise geeignet die kom- plexe Realität am Fall zu analysieren und erweist sich als außerordentlich bildungswirk- sam, da sie Lernen mit dem Leben selbst verknüpft und unterrichtlich das aufarbeitet, was unmittelbar gesehen, gehört und erlebt wird (KAISER 2006, S. 247). Die Fallstudie hilft dabei den Lernenden autonome Lernprozesse einzuleiten, die durch selbständiges Prob- lemlösen, Entscheiden und Handeln gekennzeichnet sind. Die Problemlösungs- und Ent- scheidungskompetenz, die Fähigkeit zu selbständiger Informationsbeschaffung und Situa- tionsanalyse werden als wesentliche Elemente der beruflichen Handlungskompetenz durch die Fallstudie gefördert (PÄTZOLD et al. 2003, S. 46). Zwar eignet sich die Fallstudie, aus der Sicht der Lehrenden, nicht besonders gut, um Begriffswissen zu erarbeiten, aber bei der Förderung des Problembewusstseins und der Wissensanwendung bei den Lernenden nimmt die Fallstudie, nach Angaben der Lehrenden, eine herausragende Position ein (PÄTZOLD et al. 2003, S. 146), die es ermöglicht, „die Einseitigkeit eines traditionellen Fachdisziplinen orientierten Unterrichts in beruflichen Schulen zu überwinden und die Auszubildenden auf das Handeln im Berufs- und Arbeitsleben vorzubereiten.“ (PÄTZOLD et al. 2003, S. 46)

Die Fallstudie kann als „besondere pädagogische Chance“ gesehen werden, da nicht theo- retisches Wissen präsentiert wird, um die Praxis zu erklären, sondern durch die Analyse eines praktischen Falles der Anstoß für den Zugriff auf die Theorie gegeben wird (WEITZ 2000, S. 6).

Während meiner Schulzeit, die ich 1998 mit dem Abitur an der Friedrich-List-Schule in Lübeck abgeschlossen habe, wurde ich im Unterricht nicht mit Fallstudien konfrontiert oder ich habe die Bearbeitung nicht bewusst wahrgenommen. Berührungspunkte boten sich lediglich in der Verbindung mit meiner Parallelklasse, die im Leistungskurs Wirt- schaftstheorie und -politik mit Fallstudien gearbeitet hatte. Der Stellenwert und der Um- gang mit Fallstudien sind in dieser Klasse so prägnant gewesen, dass sogar bei der schrift- lichen Abiturprüfung eine Fallstudienbearbeitung gewählt werden konnte. Während meiner Klasse die Bearbeitung von Fallstudien nicht geläufig gewesen ist, erhöhte sie die Motiva- tion der Parallelklasse. Die Mitschüler, die bereits mit Fallstudien gearbeitet hatten, be- richteten, dass der Fallstudienunterricht sehr praxisorientiert und motivationsfördernd sei. Die Gründe, warum die Fallstudie von meinem Lehrer nicht eingesetzt wurde, sind mir nicht bekannt.

Diese persönliche Erfahrung zeigt, dass sich die Arbeit mit Fallstudien, trotz aller damit verbundenen und unbestrittenen Vorteile, bisher nicht auf breiter Front durchgesetzt hat (WEITZ 2000, S. 44). Als einer der Gründe kann die fehlende Erfahrung der Lehrenden mit Fallstudien angesehen werden (WEITZ 2000, S. 47). Die Untersuchung von PÄTZOLD et al. aus dem Jahre 2003 scheint allerdings ein anderes Ergebnis zu vermitteln. Bei der Sichtung der Ergebnisse stellte sich heraus, dass die Fallstudie den Frontalunter- richt im kaufmännisch-verwaltenden Bereich am häufigsten ergänzt. Dementsprechend gaben 77,4 % der Lehrenden an, die Fallstudie einzusetzen (PÄTZOLD et al. 2003, S. 158). Zudem gaben 13,0 % der Befragten an, dass sie Fallstudien bis zu fünf Stunden pro Woche im Unterricht durchführen würden. Weitere 14,1 % der Lehrkräfte verwendeten die Fallstudie drei- bis viermal im Monat in ihrem Unterricht (PÄTZOLD et al. 2003, S. 142). Aus diesen Werten könnte gefolgert werden, dass die Lehrenden solide Kenntnisse über Fallstudien besitzen. Bei diesen positiven Ergebnissen muss allerdings berücksichtigt werden, dass PÄTZOLD et al. davon ausgehen, dass die Lehrkräfte bei der Beantwortung der Fragen eher an einfache Fälle (z. B. „kleinere“ Rechtsfälle) gedacht haben und weniger an komplexe Fallstudien (2003, S. 159-160)⁵. Desgleichen beschreibt BRETTSCHNEIDER, dass im Rahmen des Forschungsprojektes „Steinfalke“⁶, bei dem 26 Lehrer angaben mit Fallstudien zu arbeiten, 16 Befragte für die Durchführung des Fallstudienunterrichts lediglich 30 Minuten benötigten (2000, S. 25-26). Infolge der beiden Ergebnisse drängt sich der Verdacht auf, dass viele Lehrenden nicht zwischen Fallstudien und Fallbeispielen differenzieren können und die Begriffe synonym verwenden. Dies könnte darin begründet liegen, dass die Fallstudie bei vielen Lehrenden nicht Bestandteil der universitären Ausbildung und des Referendariats gewesen ist (WEITZ 2000, S. 47). Es ist davon auszugehen, dass die Einsatzhäufigkeit und die Erfahrungen der Lehrenden mit der Fallstudie geringer ausfallen, als die Zahlen in der Untersuchung von PÄTZOLD et al. vermuten lassen. Als weiterer Grund für die „Nichtanwendung“ der Fallstudie im Unterricht kann zudem das fehlende Angebot an Fallstudienentwürfen, z. B. in gängigen Fachzeitschriften, angesehen werden (WEITZ 2000, S. 44). BRETTSCHNEIDER beschreibt, dass im Rahmen des bereits aufgeführten Forschungsprojektes „Steinfalke“ ca. 1000 Ausgaben von Fachzeitschriften im Hinblick auf Fallstudien gesichtet worden sind, wobei nur wenige Fallstudienentwürfe gefunden werden konnten. Zudem sind die gefundenen Fallstudien in den untersuchten Zeitschriften größtenteils von durchschnittlicher Qualität gewesen (2000, S. 25)⁷. Da die Fallstudie von den Lehrenden zur Bewältigung der Stofffülle als ungeeignet eingeschätzt wird (PÄTZOLD et al. 2003, S. 161) spielt der Zeitmangel, der am häufigsten genannte Grund für den geringen Einsatz von Fallstudien im Unterricht (BRETTSCHNEIDER 2000, S. 26), insbesondere im Hinblick auf den terminlichen Druck einer IHK-Prüfung, eine entscheidende Rolle bezüglich des Fallstudieneinsatzes im Unterricht (LANGE 1997, S. 7) und bei der Akzeptanz der Lernenden (WEITZ 2000, S. 46).

Ziel dieser Arbeit ist es, die vorherrschenden Probleme der Fallstudie auf dem Weg zu einer stärkeren Verbreitung im kaufmännischen Unterricht zu analysieren. Im Rahmen dieser Arbeit werden die Problembereiche der Fallstudie unter folgenden Leitfragen unter- sucht:

Wie ist das Fallstudienwissen der Lehrenden einzuordnen und welche Rolle nimmt dabei die universitäre Lehrerausbildung ein? Sind fehlende Materialien und Materialmängel As- pekte für eine „Nichtanwendung“ der Fallstudie bei den Lehrenden? Besteht eine geringe Fallstudienakzeptanz bei den Lernenden?

Zur Untersuchung dieser Fragestellungen wurde ein standardisierter Fragenbogen für die Befragung von Lehrenden an Berufsschulen entwickelt, die kaufmännischen Unterricht erteilen. Mittels der Befragung sollen Erkenntnisse über das vorliegende Fallstudienwissen der Lehrenden gesammelt werden und der Frage der synonymen Verwendung von Fallstu- dien und Fallbeispielen nachgegangen werden. Im Rahmen der Untersuchung wird den Berührungspunkten der Lehrenden bzw. der angehenden Lehrenden mit der Fallstudie während des Studiums eine besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Bislang existieren keine Forschungsergebnisse, die Auskunft darüber geben, im welchem Umfang die Fallstudie in der Lehrerausbildung behandelt wird (WEITZ 2000, S. 44). Insbesondere die Bedeutung der Lehrerausbildung wird von WEITZ für die Arbeit mit der Fallstudie im Unterricht her- ausgestellt: „Dabei wird die Arbeit mit Fallstudien zugleich als wichtiges Element der Lehrerausbildung selbst verstanden. Anders ausgedrückt, es ist kaum zu erwarten, dass Lehrer aktive und partizipative Formen des Lehrens und Lernens im Unterricht Einsetzen, wenn diese in ihrer eigenen Ausbildung keine Rolle gespielt haben.“ (2000, S. 3)

Um diesen Umstand in die Analyse mit einzubeziehen, werden, ergänzend zu der Befra- gung der Lehrenden, ebenfalls Studierende an der Universität Hamburg mittels eines stan- dardisierten Fragebogens befragt. Es soll untersucht werden, welchen Stellenwert die Fall- studie in der universitären Ausbildung einnimmt⁸. Das von BERTTSCHNEIDER beschrie- bene Problem des Materialmangels soll ebenfalls in dieser Arbeit aufgenommen werden. Zur Analyse wird ein Blick auf vorhandene Bezugsquellen der Lehrenden geworfen, wobei insbesondere wirtschaftspädagogische Zeitschriften betrachtet werden. Um die Quantität der Fallstudienentwürfe eingehend zu bestimmen, wird eine Zählung von Fallstudienent- würfen in der gängigen wirtschaftspädagogischen Zeitschrift „Erziehungswissenschaft und Beruf“ der Jahre 1997 bis 2007 durchgeführt⁹. Die Frage nach der Akzeptanz der Fall- studie bei den Lernenden kann in dieser Arbeit lediglich über die Aussagen der Lehrenden in Bezug auf Stofffülle, Prüfungsanforderung und Zeitaufwand beurteilt werden¹⁰. Um bereits im Vorfeld der Gefahr entgegenzuwirken, dass die Lehrenden bei der Beantwortung des Fragebogens Fallstudien mit Fallbeispielen, z. B. mit Fällen zur Einführung und Ver- deutlichung eines Themas (LANGE S. 8) oder kleinen Rechts- und Rechnungswesenfällen (PÄTZOLD et al. S. 159), vermischen, wie es wahrscheinlich bei den Untersuchungen von PÄTZOLD et al. sowie BANSMANN und STÖLTING geschehen ist, wurde in den Frage- bogen eine Definition der Fallstudie¹¹ integriert.

Im Anschluss an die Problemstellung erfolgt in Kapitel 2 die didaktische Einbettung der Thematik. Infolgedessen wird die Handlungsorientierung betrachte und ein spezieller Blick auf die berufliche Handlungskompetenz geworfen, bevor die Aufmerksamkeit dem Kon- struktivismus gewidmet wird. Daraufhin wird in Kapitel 3 die Fallstudie ausführlich be- schrieben. Nach der anfänglichen Begriffsklärung und der historischen Betrachtung erfolgt eine Übersicht der Fallstudienvarianten, die Beschreibung der Kriterien für die Fallstu- dienkonstruktion, eine Betrachtung des idealtypischen Unterrichtsverlaufs und die Dar- stellung der Lehrendenrolle. Abschließend werden die Argumente für die Fallstudie sowie ihre Probleme aufgezeigt und zusammenfassend betrachtet. Kapitel 4 beschäftigt sich mit der Planung, Durchführung und den Ergebnissen der Untersuchung. Dabei werden die Ziele und das Untersuchungsinstrument erläutert, bevor auf den jeweiligen Ablauf und die Aspekte der Fragebögen eingegangen wird. Nachfolgend werden die Ergebnisse präsentiert und bereits leicht interpretiert. Im Kapitel 5 werden die Ergebnisse in den einzelnen Prob- lembereichen zusammengefasst und Anregungen für Verbesserungen unterbreitet. Ab- schließend erfolgt die Schlussbemerkung dieser Arbeit.

2. Die Einbettung in die Didaktik: Von der Handlungsorientierung zum Konstruktivismus

Seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts zählt der Begriff der Handlungsorientierung zu den herausragenden Begriffen in der Literatur zur Didaktik des beruflichen Lernens. (CZYCHOLL/EBNER 2006, S. 44). Bereits in Kapitel 1 hat die Handlungsorientierung Erwähnung gefunden, als von der Fallstudie als handlungsorientiertes Lehr-Lern-Arran- gement gesprochen worden ist. Im Folgenden wird die Handlungsorientierung näher be- trachtet, wobei explizit auf die berufliche Handlungskompetenz, die in den Titel dieser Arbeit eingeflochten ist, eingegangen wird. Abschließend wird der konstruktivistische Ansatz aufgezeigt, der Verwandtschaftsbezüge zum handlungsorientierten Unterricht aufweist (SCHELTEN 2004, S. 179). Mittlerweile zählt der Konstruktivismus zu einem der maßgeblichen Begriffe in der Literatur zur Didaktik des beruflichen Lernens und wird als die neuste „Theoriefamilie“ in der allgemeinen Didaktik bezeichnet (TERHART 2005, S. 5).

2.1 Handlungsorientierung

Das handlungsorientierte Lernen hat bereits eine lange bildungstheoretische Tradition¹². Schon von PESTALOZZI (1746-1827) wurde Lernen „mit Kopf, Herz und Hand“ gefor- dert, was bereits nach Elementen des ganzheitlichen Lernens klingt¹³: „Der Lernprozess soll zu einer Veränderung des gesamten Menschen führen, d. h., es genügt nicht, den kognitiven Bereich (Kopf) allein anzusprechen. Das Lernangebot hat vielmehr auch den körperlichen (Hand) und den affektiven Bereich (Herz) anzusprechen.“ (SPETH 1995, S. 487) Ebenso nahm die Reformpädagogik, die insbesondere von KERSCHENSTEINER (1854-1932) und GAUDIK (1860-1923) geprägt wurde, durch ihre Auffassung, dass Lernen an realen Handlungsabläufen am wirksamsten sei, bedeutsame Anliegen des handlungsorientierten Lernens vorweg (ALBERS 2000, S. 243). Schon in GOETHEs großem Entwicklungs- und Bildungsroman „Wilhelm Meister“, an dem er von 1775-1829 arbeitete, beschreibt GOETHE die Verbindung von „Tun und Denken“, die entscheidend für die Gestaltung von ganzheitlichen Lernprozessen ist, tref- fend:

„Denken und Tun, Tun und Denken, das ist die Summe aller Weisheit, von jeher anerkannt, von jeher geübt, nicht anerkannt von einem jeden: Beides muß wie Aus- und Einatmen sich im Leben ewig fort hin und wieder bewegen, wie Frage und Antwort sollte eines ohne das andere nicht stattfinden. Wer sich zum Gesetz macht, was jedem Neugeborenen das Genie des Menschenverstandes heimlich ins Ohr flüstert, das Tun am Denken, das Denken am Tun zu prüfen, der kann nicht irren, und irrt er, so wird er sich bald auf den rechten Weg zurückfinden.“ (GOETHE zitiert in KAISER/KAMINSKI 1999, S. 87)

Auf „bildungspolitischer Leitbildebene“ verfestigte sich die Handlungsorientierung in den Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen neugeordneter Ausbildungsberufe, erstmals 1987 bei den Elektro- und Metallberufen und 1991 bei den Büroberufen, durch das ausge- gebene Richtziel der beruflichen Handlungskompetenz¹⁴ (CZYCHOL/EBNER 2006, S. 45). In dem reformierten Berufsbildungsgesetz von 2005 wurde die Bedeutung dieser Ziel- setzung entsprechend der Begriff der „beruflichen Handlungsfähigkeit“ als Leitziel der betrieblichen Ausbildung angegeben (BBIG 2005, § 1, § 38), die durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen¹⁵ erreicht werden soll. Nach SPETH befähigen fach- und berufsspezifische Qualifikationen (= Lernziele) zu Fach- und Methodenkompetenz, die für ihn mit Sachkompetenz gleichzusetzen sind. Erfolgt eine Erweiterung der Sachkompetenz durch fach- und berufsübergreifende Qualifikationen (=Schlüsselqualifikationen), werden sich die Lernenden den ständig verändernden Bedingungen im Berufsleben anpassen kön- nen, wodurch laut SPETH berufliche Handlungskompetenz vorliegt (SPETH 1995, S. 166- 167).

Daneben hat die Handlungsorientierung auf „didaktisch-curricularer Ebene“ durch die Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1991 und die darin erhal- tene Empfehlung, die Unterrichtsarbeit an einer „Pädagogik der Handlungsorientierung“ auszurichten, ihren Einzug in den Berufsschulen erhalten. Insbesondere ist der Einzug durch die 1996 herausgegebene Handreichung zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen, die ein Ersetzen von Fächern durch Lernfelder für den berufsbezogenen Unterricht an den Be- rufsschulen vorsieht, vollzogen worden (CZYCHOLL 2006, S. 272; CZYCHOL/EBNER 2006, S. 45).

In einer Fülle von Beiträgen ist seither versucht worden, Handlungsorientierung zu de- finieren, Vorteile des handlungsorientierten Unterrichts zu begründen und seine Merkmale sowie die erforderliche Lernumgebung für die Entfaltung der handlungsorientierten Eigen- schaften aufzuzeigen (CZYCHOLL/EBNER 2006, S. 44). Laut KAISER und KAMINSKI darf nicht verschwiegen werden, dass der „inflationäre und undifferenzierte Gebrauch des Begriffs ‚Handlung’ zu vielfältigen Missverständnissen geführt hat.“ Weiter weisen sie darauf hin, dass bisher keine einheitliche Handlungstheorie vorliegt und eine Vielzahl an wissenschaftlichen Begründungen für die handlungstheoretischen Grundannahmen beste- hen (1999, S. 87)¹⁶. Einen gemeinsamen Nenner, hinsichtlich der einzelnen Begründungen für Handlungsorientierung, findet sich in der antidualistischen Auffassung von Denken und Handeln. Das antidualistische Konzept besagt, dass sich Denken, Wissen und Können aus dem praktischen Handeln und Wahrnehmen entwickelt. Außerdem haben sich Denken und Wissen ebenfalls durch praktisches Handeln und Wahrnehmungen zu bewähren (CZYCHOLL 2006, S. 273; REBMANN 1998, S. 135; TRAMM 1991, S. 252). Im Be- sonderen durch die lerntheoretischen Grundannahmen der Kognitionspsychologie, die eindringlich durch AEBLI¹⁷ geprägt worden sind, wird das antidualistische Konzept begründet. Gemäß AEBLI soll Erziehung dem heranwachsenden Menschen ein „Werkzeug des Handelns“ und „Werkzeug des Denkens“ vermitteln. Wobei die Schule immer ein Ort des „praktischen Tuns“ bzw. des „Wissens um praktisches Tun“ sowie ein Ort des „(Nach)Denkens und der Reflexion“ sein sollte (CZYCHOLL 2006, S. 273).

Da Lernen hauptsächliche aus dem Hervorrufen von „Sinnbezügen“ und dem Aufbau von sinnvollen Handlungen und Handlungsstrategien besteht (PÄTZOLD 2006a, S. 185), rü- cken bei der Handlungsorientierung die konkreten Handlungen der Schüler und Auszubil- denden in den Fordergrund der didaktischen Überlegungen des beruflichen Lehrens und Lernens (REBMANN 1998, S. 136). Dabei sollten die Lernenden jeden Schritt „als Beitrag zur Erreichung eines angestrebten Zieles“ erkennen (PÄTZOLD 2006a, S. 185). Folglich wird auf „didaktisch-unterrichtlicher Ebene“ ein Großteil der Theorie durch die Lösung von komplexen (ganzheitlichen) beruflichen Aufgaben erarbeitet (CZYCHOLL 2006, S. 272-273), denn lediglich eine ganzheitliche Betrachtung lässt einen Sinn in den einzelnen Schritten erkennen. Daneben wird den Lernenden die Möglichkeit gegeben, sich mit Problemen und anspruchsvollen Aufgaben auseinanderzusetzen, Lösungen zu entwickeln und diese zu erproben (PÄTZOLD 2006a, S. 185).

Wenn die Lernenden ihre Arbeit von der Planung bis zur Kontrolle selber ausführen, so wird in den Erklärungsmodellen der Handlungsorientierung von vollständiger Handlung gesprochen. Als Konsequenz für (vollständiges) Handeln auf handlungsorientierter Basis ergibt sich für WEITZ:

„Der ganzheitliche Charakter der Handlungszusammenhänge muß gewahrt bleiben. Das gilt sowohl für die Planung, Ausführung und Bewertung als auch für die Verbindung verschiedener nebengeordneter Handlungselemente und Lernschritte.“ (2000, S. 11)

Erfolgt für die Lernenden eine handlungsorientierte Gestaltung der Lehr-Lern-Situationen, wird vom handlungsorientierten Unterricht gesprochen. „Handlungsorientierter Unterricht ist ein Konzept von Unterricht und keine Unterrichtsmethode“ (SCHELTEN 2004, S. 179). Laut WEITZ geht es im handlungsorientierten Unterricht:

„[...] nicht nur um bloße Aktivität der Schüler. Vielmehr wird angestrebt, die Bewältigung von Arbeitsaufgaben im Unterricht so zu gestalten, dass die Trennung zwischen Handeln und Denken, zwischen Theorie und Praxis verringert wird. Damit soll insbesondere der im traditionellen Unterricht gegebenen Tendenz entgegengewirkt werden, Lernen lediglich auf eine sprachlich begriffliche Auseinandersetzung mit Lerninhalten zu reduzieren.“ (2000, S. 11)

Ziel ist die Vermittlung von theoretischen Voraussetzungen des Handelnkönnens in der beruflichen Praxis – die berufliche Handlungskompetenz. Dafür ist in dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts das ganze Methodenrepertoire einsetzbar. (CZYCHOLL 2006, S. 273; SCHELTEN 2004, S. 179). Besonders günstige Voraussetzungen für ein auf Ganzheitlichkeit ausgerichtetes Lernen, und folglich zur Vermittlung der beruflichen Handlungskompetenz, besitzen die handlungsorientierten Methoden¹⁸. Dazu zählen nach BONZ das Projekt, die Simulation, das Planspiel, das Rollenspiel, die Fallstudie und die Leittextmethode. Als Variationen handlungsorientierter Methoden wird das Szenario, die Zukunftswerkstatt, die System- und Problemanalyse, Geschichtswerkstatt sowie das Kon- ferenz-, Regel- und Wissensspiel bezeichnet. Ferner fallen der fächerübergreifende Unter- richt, arbeitsanaloge Lernaufgaben und das experimentierende Lernen bzw. Experimental- übungen, unter die Variationen der handlungsorientierten Methoden (1999, S. 109 ff.; 2006, S. 335 ff.). Dennoch bedeutet die Anwendung handlungsorientierter Methoden im Unterricht nicht, dass ebenfalls das Prinzip der Handlungsorientierung umgesetzt wird, da es immer auf die konkrete unterrichtliche Gestaltung ankommt (PÄTZOLD et al. 2003, S. 39; SEYD/BRAND 2002, S. 29; WEITZ 2000, S. 12). SEYD und BRAND erläutern die Problematik am Beispiel der Fallstudie:

„Der Einsatz der Fallstudie schafft für sich genommen zwar günstige Voraussetzungen, um die Handlungskompetenz der Lernenden zu fördern. Aber dies kann im Kontext gelenkten Unterrichts oder straffer Unterweisung unterlaufen werden. Damit wäre zwar eine zügige Bearbeitung der Fallstudie gesichert, es würden aber eben jene Möglichkeiten der Erfahrungsgewinnung im Sinne eigenständiger Bearbeitung verschlossen bleiben, die letztlich berufliche Handlungskompetenz entwickeln helfen.“ (2002, S. 29)

Infolge der in Kapitel 1 erwähnten Befragung von Lernenden und Lehrenden zur Einsatz- häufigkeit von handlungsorientierten Methoden an Berufsschulen, kommen PÄTZOLD et al. zu folgendem Ergebnis:

„Die eher handlungs- und schülerorientierten Lehr-Lern-Arrangements nehmen in ihrer Häufigkeit eine ergänzende Funktion zum Frontalunterricht ein. Dabei besitzen die Lehrerinnen und Lehrer zum Teil nur geringe Kenntnisse über diese Methoden.“ (2003, S. 243)

Bezüglich der Wirksamkeit und der Wirkungen des handlungsorientierten Unterrichts be- steht weiterhin ein enormer Forschungsbedarf. Diesen zu decken, zählen CZYCHOLL und EBNER zu den künftigen Herausforderungen der „Technik- und Wirtschaftspädagogik“ (2006, S. 53).

Zusammenfassend sind neun Folgerungen für ein handlungsorientiertes Lernkonzept aus der Sicht von KAISER und KAMINSKI aufgeführt (1999, S. 88-89):

1. Handlungsorientierung ist auf die Vermittlung von Handlungskompetenz ausgerichtet.
2. Handlungsorientierter Unterricht soll die Persönlichkeit und Handlungskompetenz för- dern. Dies geschieht durch ganzheitliche Lernprozesse in denen Wissen und Handeln so miteinander verknüpft werden, dass Denken und Handeln in komplexen Situationen ge- fördert werden.
3. Handlungsorientiertes Lernen ist theoretisches Lernen, dass auf Handeln vorbereitet, ein Lernen durch Handeln und eine kritische und interaktive Reflektion über das Handeln. Somit bezieht sich handlungsorientiertes Lernen in dreifacher Weise auf Handlung.
4. Beim handlungsorientiertem Lernen sollen die Schüler befähigt werden, sich selbstän- dig Wissen anzueignen, Probleme zu lösen, neue Situationen zu bewältigen, ihre Le- bens- und Umwelt mitzugestalten, lebenslang lernfähig und lernbereit zu bleiben.
5. Zur Realisierung eines handlungsorientierten Lernkonzeptes wird Methodenpluralismus und Pluralität der Lernorte benötigt, damit auf allen Stufen an unterschiedlichen Lern- orten und in verschiedensten Erfahrungszusammenhängen Lernprozesse initiiert wer- den.
6. Die Frage nach den rechten Zielen, dem verantwortlichen Handeln für die Gesamtge- sellschaft des einzelnen und die Umwelt, ist stets mit handlungsorientiertem Unterricht verbunden. Dies beinhaltet die Fähigkeit, moralische Konfliktsituationen zu bewältigen.
7. Beim handlungsorientierten Unterricht werden Lehr- und Lernprozesse initiiert, die konsequent aus der Perspektive des Lernenden rekonstruiert sind. Das lernende Subjekt wird in den Mittelpunkt gestellt.
8. Die Vermittlung von Systematischen Planungs-, Arbeits- und Lerntechniken, die Verwendung von offen gestalteten Medien in Form von Lernmaterialien mit Leitfragen und Arbeitsaufträgen, die für die Selbstorganisation der Lernprozesse bereitgestellt wer- den, führen dazu, dass beim handlungsorientierten Lernen der Lernprozess zunehmend vom Lernenden autonom gesteuert wird.
9. Die Lehrer ziehen sich beim handlungsorientierten Lernen aus der traditionellen Wis- sensvermittlerrolle zurück und leiten vorrangig die Schüler an, sich selbständig Wissen anzueignen, Probleme zu lösen und Aufgaben zu bewältigen. Somit schaffen sie Bedin- gungen, die erst die Selbstorganisation der Lernenden ermöglicht.

2.2 Berufliche Handlungskompetenz

In Verbindung mit dem Konzept der Handlungsorientierung in der Berufsbildung wurde die Begriffsverbindung Handlungskompetenz entwickelt, die heutzutage als Leitziel der Berufsschule bezeichnet wird. Die Handlungskompetenz wird darüber hinaus zur Ziel- bestimmung für alle Schulformen des beruflichen Schulwesens sowie für die betriebliche Aus- und Weiterbildung herangezogen (BADER/MÜLLER 2002, S. 176).

Die Notwendigkeit der Vermittlung von beruflicher Handlungsfähigkeit ist u. a. durch den technologischen Fortschritt immer mehr in den Vordergrund gerückt. In der Arbeitswelt haben Qualifikationen, wie Entscheidungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Kooperations- fähigkeit, Flexibilität, abstraktes und logisches Denken sowie Systemdenken immer mehr an Bedeutung gewonnen. Die veränderten Qualifikationsanforderungen führten dazu, dass die Vermittlung von Fähigkeiten, die zum eigenständigen Lösen beruflicher Aufgaben beitragen, in den Vordergrund der Berufsausbildung gerückt sind (KAISER/KAMINSKI 1999, S. 29). Neben den Führungskräften werden sich zunehmend auch Sacharbeiter und Facharbeiter auf die Bearbeitung von komplexer werdenden Vorgängen einstellen müssen. Dabei wird die Kompetenz, als Potential subjektiv-individueller Problembewältigung mit Ungewissen, komplexen und offenen Situationen selbständig bzw. kreativ umzugehen, als entscheidender Faktor gesehen (PÄTZOLD 2006a, S. 175). Dementsprechend soll der Mensch über ein Handlungsrepertoire verfügen, das ihn in die Lage versetzt, die zuneh- menden Komplexität und Veränderungen seiner Umwelt zu begreifen und durch kompe- tentes sowie verantwortungsvolles Handeln zu gestalten. Während der Qualifikationsbeg- riff eine unmittelbar erforderliche Fähigkeit, Fertigkeit bzw. Kenntnis zur Ausübung einer konkreten Tätigkeit beschreibt, wird der Kompetenzbegriff verwendet:

„[...] wenn vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten genutzt werden, auf vorhandenes Wissen zurückgegriffen bzw. neues erworben werden kann, zentrale Zusammenhänge im domänenspezifischen Bereich verstanden werden, angemessene Handlungsentscheidungen getroffen werden, bei der Durchführung der Handlung auf verfügbare Fertigkeiten und Fähigkeiten zurückgegriffen wird, dieses mit einem Gewinn an Erfahrungen verbunden ist und aufgrund entsprechender handlungsbegleitender Kognitionen genügend Motivation zu angemessenem Handeln gegeben ist. “ (PÄTZOLD 2006a, S. 176)

Etwas nüchterner wird der Kompetenzbegriff in den Handreichungen der KMK beschrie- ben, wobei auf die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats Bezug genommen wird:

„Kompetenz bezeichnet den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen.“ (KMK 2000 S. 9)

Bei den Elementen der Handlungskompetenz kommt es in der Literatur zu Variationen, die im Folgenden am Beispiel von PÄTZOLD und BADER bzw. MÜLLER aufgezeigt wer- den¹⁹:

- Fachkompetenz ist einheitlich bei allen Autoren Bestandteil der Handlungskompetenz. Zuweilen wird die Fachkompetenz in der Literatur auch als Sachkompetenz bezeichnet. Aufgrund dessen, dass Wissen um Sachen traditionell in Fächer geordnet wird, ist der Begriff Fachkompetenz für BADER und MÜLLER eingängiger, auch wenn er die Ge- fahr mit sich bringt, dass Sachverstand durch Fachverstand eingeengt wird (BADER/MÜLLER 2002, S. 177). Die Fachkompetenz beinhaltet neben berufsspezifi- schen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnissen die Bereitschaft Aufgaben selbständig, fachlich richtig und methodengeleitet zu bearbeiten und Ergebnisse zu beurteilen. Sie schließt logisches, analytisches, abstrahierendes, integrierendes Denken sowie das Erkennen von System- und Prozesszusammenhängen mit ein (PÄTZOLD 2006a, S.176; BADER/MÜLLER 2002, S. 178).
- Human(Selbst)kompetenz kann ebenfalls als Selbstkompetenz oder Personalkompetenz bezeichnet werden. PÄTZOLD spricht beispielsweise von der Personalkompetenz. Sie impliziert Dispositionen eines Menschen, die eigene Persönlichkeit, das eigene Wissen und Können immer wieder zu reflektieren, zu hinterfragen und möglicherweise verän- dern zu können (2006a S. 176). Dies beinhaltet ebenfalls eigene Begabungen zu entfal- ten, die Entwicklung von Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte (BADER/MÜLLER 2002, S. 178).
- Sozialkompetenz ist vom Deutschen Bildungsrat auch als gesellschaftliche-politische Kompetenz bezeichnet worden. Es ist die Fähigkeit, soziale Beziehungen und Interes- senslagen zu erfassen und zu verstehen. Dadurch kann z. B. in Teams unterschiedlicher sozialer Struktur kommunikativ und kooperativ zusammengearbeitet und eine verant- wortungsbewusste Auseinandersetzung und Verständigung gewährleistet werden (PÄTZOLD 2006a, S. 176; BADER/MÜLLER 2002, S. 178).

Aus den erläuterten drei Kompetenzen (Fach-, Human(Selbst)- und Sozialkompetenz) ergeben sich die Dimensionen der Handlungskompetenz nach BADER und MÜLLER. Wobei diese Schwerpunkte der Handlungskompetenz nicht isoliert zu verstehen sind, da sie sich bedingen und eine Vernetzung aufweisen. Laut PÄTZOLD, der die Handlungs- kompetenz in vier Dimensionen aufteilt, indem er die Methodenkompetenz als eigene Dimension weiter in den Focus rückt, ist eine Aufteilung in Kompetenzbereiche künst- lich zu sehen, da auch er die Meinung vertritt, dass sicht die Kompetenzbereiche wech- selseitig bedingen und sie miteinander verflochten sind (BADER/MÜLLER 2002, S.177; PÄTZOLD 2006b, S. 74).

- Methodenkompetenz erlaubt situations- und fächerübergreifende Aneignung von neuen Fähigkeiten und Kenntnissen. Sie ermöglicht ein planmäßiges Vorgehen bei der Bear- beitung beruflicher Aufgaben, indem gelernte Denkprozesse, Arbeitsverfahren oder Lö- sungsstrategien selbständig auf Aufgaben und Probleme angewandt werden können (PÄTZOLD 2006b, S. 73; BADER/MÜLLER 2002, S.178).
- Lernkompetenz bezeichnet die Fähigkeit Informationen und Zusammenhänge selbstän- dig und gemeinsam zu verstehen. Insbesondere gehört zur Lernkompetenz die Fähig- keit, Lerntechniken und Lernstrategien im und über den Berufsbereich hinaus zu entwi- ckeln und zu nutzen.
- Kommunikative Kompetenz ist das Verstehen und Gestalten kommunikativer Situatio- nen durch verbale (gesprochen und geschrieben) und formale Sprachen (u. a. Formeln, Grafiken) sowie nonverbale Mittel (Gestik und Mimik) (BADER/MÜLLER 2002, S. 178-179).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Handlungskompetenz: Dimensionen und deren Akzentuierungen (BADER/MÜLLER 2002, S. 177)

Gemäß BADER und MÜLLER sind Methodenkompetenz, Lernkompetenz und kommuni- kative Kompetenz keine unabhängigen Dimensionen der Handlungskompetenz. Allerdings sind sie ein integraler Bestandteil der Fachkompetenz, Human(Selbst)kompetenz und der Sozialkompetenz, die aber ohne eine zielorientierte und inhaltliche Bindung an die drei Dimensionen formal leer bleiben würden und sich nur integriert entfalten können. Es sind sozusagen Akzentuierungen von großer Bedeutung, die für die Entwicklung von Hand- lungskompetenz eine besondere und wichtige Stellung einnehmen (siehe Abbildung 1). Durch eine irreführende Formulierung in den KMK-Handreichungen, die besagt, dass eine ausgewogene Fach-, Personal- und Sozialkompetenz die Voraussetzung für Methoden- und Lernkompetenz ist, sehen BADER und MÜLLER die Ursache für die Interpretation, dass Methoden- und Lernkompetenz eigenständige Kompetenzdimensionen seien (2002, S.178). Auf die konkreten Ausdifferenzierungen der drei Dimensionen von Handlungs- kompetenz (Fach-, Human(Selbst)- und Sozialkompetenz) und die Vernetzung mit den drei Akzentuierungen (Methoden-, Lern- und kommunikative Kompetenz) wird im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen. Diesbezüglich sei auf BADER und MÜLLER (2002, S. 179 ff.) verwiesen. Eine interessante Weiterentwicklung des Kompetenzmodells, die kurz wiedergegeben wird, liefert Martina RIEDL (2007), die den Beitrag von BADER und MÜLLER (2002) aufgreift und zu den bestehenden Akzentuierungen die Bewegungskom- petenz hinzufügt. Aus ihrer Sicht steht die Bewegung im Sport durch ihre instrumentelle wahrnehmend-erfahrende, soziale und personale Bedeutung in enger Verbindung mit den drei Dimensionen der Handlungskompetenz. Bewegungs- und Körpererfahrungen durch Bewegungen und körperliche Leistungsentwicklung müssen, laut RIEDL, in die Bewe- gungskomponente mit einbezogen werden, die wiederum einen eigenen Bereich im Kom- petenzmodell in Form der Akzentuierung Bewegungskompetenz einnehmen soll (RIEDL 2007, S. 79 ff.). Abschließend ist die Definition der beruflichen Handlungskompetenz im Sinne von BADER und MÜLLER angegeben:

„Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. Sie ist einerseits (vorläufiges) Ergebnis von Lehr- und Entwicklungsprozessen des einzelnen Menschen in sozialer Einbindung, andererseits auch Voraussetzung für die weitere Entwicklung individueller Kompetenz. Entwicklung von Handlungskompetenz ist als ein lebenslanger Prozess zu begreifen, den Berufsbildung in einer bestimmten Phase zu strukturieren und zu unterstützen hat.“ (2002, S. 176-177)

2.3 Konstruktivismus

Der Konstruktivismus ist keine völlig neue Theorie, „[...] viele seiner Ideen wurden bereits in der Vergangenheit von Philosophen, Pädagogen und Psychologen wie z.B. Dewey, Piaget und insbesondere Aebli entwickelt.“ (KAISER/KAMISNKI 1999, S. 67) Folglich hat der lerntheoretische An- satz von AEBLI, der bereits kurz bei der Handlungsorientierung angeschnitten worden ist, ebenfalls konstruktivistische Züge²⁰ (KAISER/KAMINSKI 1999, S. 57). Anfang der 90er Jahre des 20. Jahrhunderts sind die Ansätze des konstruktivistischen Unterrichts aus dem nordamerikanischen Raum in deutschsprachige Publikationen eingeflossen²¹ (SCHELTEN 2004, S. 178; TERHART 1999, S. 631). Infolgedessen, dass der Konstruktivismus eine gegenläufige bzw. nicht grundsätzlich ausschließende Beziehung zum Objektivismus einnimmt, wird vorerst der objektivistische Ansatz von Unterricht aufgezeigt, bevor der konstruktivistische Ansatz wiedergegeben wird (SCHELTEN 2004, S. 176).

- Objektivistischer Ansatz / Unterricht

In der traditionellen Auffassung von Unterricht wird die Meinung vertreten, dass Ex- perten Wissen objektiv festlegen und dies den Lernenden vermitteln. Der Lernende nimmt folglich eine zuhörende und passive Position ein, während der Lehrende eine ak- tive Position ausübt (KAISER/KAMINSKI 1999, S. 69; BRETTSCHNEIDER 2000, S. 27). Die Anhänger des objektivistischen Unterrichts werden als Objektivisten bzw. Tra- ditionalisten bezeichnet. SCHELTEN sieht beim objektivistischen Ansatz die Gefahr, dass vermitteltes Wissen „träge“ bleibt und nicht aktiv in neuen Problemsituationen eingesetzt werden kann (2004, S. 177).

- Konstruktivistischer Ansatz / Unterricht

Im konstruktivistischen Unterricht nimmt der Lernende die aktive Position ein, indem er die Wissensbasis zur Lösung von Problemen selber entwickelt. Der Lehrende vermittelt dem Lernenden somit nicht das Wissen zur Problemlösung. Vielmehr nimmt er eine „reaktive Position“ ein, indem er beratend zur Seite steht und die Lernumgebung ges- taltet, wodurch er den Lernprozess anregt und unterstützt (KAISER/KAMINSKI 1999, S. 69; BRETTSCHNEIDER 2000, S. 28).

Der Begriff des Konstruktivismus wird ebenso mehrdeutig und vielseitig verwendet wie die Handlungsorientierung (DUBS 1995, S. 893). Seine Ausprägungen reichen u. a. vom radikalen Konstruktivismus über den Konstruktivismus als Paradigma in der Soziologie bis hin zum „neuen“ Konstruktivismus in der Psychologie und Kognitionswissenschaft, der ebenfalls weitere Richtungen nach sich zieht²² (KAISER/KAMINSKI 1999, S. 67).

Der radikale Konstruktivismus wird auch als Gegenstück zum Objektivismus bezeichnet. Dies begründet sich in seiner Auffassung, dass „alles, was Menschen von dieser äußeren Realität wissen können, eine Konstruktion ist.“ (TERHART 1999, S. 632) Infolgedessen gäbe es kein objektives Wissen, was BRETTSCHNEIDER vor dem Hintergrund berufsre- levanter Gesetzestexte als sehr problematisch ansieht (2000, S. 28).

Allerdings hat der radikale Konstruktivismus laut KAISER und KAMINSKI so gut wie nie eine eigene Lerntheorie bzw. Unterrichtsphilosophie entworfen (1999, S. 67). Folglich wird die radikal klingende Theorie des Konstruktivismus bei der Gestaltung von Unterricht durch eine sehr gemäßigte Position des konstruktivistischen Ansatzes vertreten (TERHART 2005, S. 5). Während DUBS und MANDL/REINMANN-ROTHMEIER von einem „gemäßigtem Konstruktivismus“ sprechen (DUBS 1995, S. 894; MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1999, S. 36), bezeichnet SCHELTEN ihn als „moderaten Konstruktivismus“, von dem gesprochen wird, wenn „[...] eine gegenläufige, nicht aber grundsätzlich ausschließende Position zum objektivistischen Unterricht [...]“ eingenommen wird. Diese Position wird vertreten, wenn beim konstruktivistischen Unter- richt „kontinuierlich unterstützende Hilfen von Seiten des Lehrers beim selbständigen situiertem Lernen [...]“ angeboten werden (2004, S. 179). MANDL/REINMANN- ROTHMEIER bezeichnen den gemäßigten Konstruktivismus und somit die „nicht grundsätzlich ausschließende Position zum Objektivismus“ von SCHELTEN als eine Ver- knüpfung der Instruktion²³ mit der Konstruktion (MANDL/REIMANN-ROTHMEIER 1999, S. 34 ff.).

Beim Konstruktivismus „vollziehen sich Lernprozesse in aktiver Auseinadersetzung des Lernenden mit der Umwelt.“ Demzufolge spielt die Gestaltung der Lernumgebung eine entscheidende Rolle. Die Lernumgebung beinhaltet alles, was räumlich, personell und in- strumentell für Lernprozesse verfügbar ist und womit Lehrer in Verbindung stehen (z. B. Lernräume, Lernmittel). Sie bestimmt bedeutend die Qualität der Lernprozesse und beein- flusst dadurch die Fülle des selbständig erworbenen Wissens und Fähigkeiten des Lernen- den (BRETTSCHNEIDER 2000, S. 27).

Die folgenden drei konstruktivistischen Instruktionsansätze haben eine besondere Bedeu- tung bei der Gestaltung von Lernprozessen nach gemäßigten konstruktivistischen Überle- gungen und dementsprechend für den Erwerb und die Konstruktion von Wissen erlangt²⁴ (BRETTSCHNEIDER 2000, S. 28; KAISER/KAMINSKI 1999, S. 73):

MANDL/REINMANN-ROTHMEIER bezeichnen es als instruktionale Aktivität, wenn der Lehrende eine aktive Position einnimmt, um Wissensinhalte zu präsentieren und sich der Lernende in einer passiven Position befindet (MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1999, S. 10). Instruktivismus bedeutet, dass Lehren und Lernen nach dem Muster des Vermittels und Aufnehmens gestaltet wird (TERHART 1999, S. 637). In dieser Arbeit wird der Instruktivismus, synonym mit dem Objektivismus, als traditioneller Ansatz der Wissensvermittlung angesehen, zu dessen Unterrichtsform der Frontalunterricht gezählt wird.

- Anchored-Instruction-Ansatz

Der Lernende wird mit einer möglichst authentischen und komplexen Problemsituation konfrontiert, was den Ausgangspunkt des Lernprozesses darstellt. Die Konfrontation er- folgt z. B. per Video, indem alle erforderlichen Informationen zur eigenständigen Lö- sung enthalten sind (PÄTZOLD 2006a, S. 187; BRETTSCHNEIDER 2000, S. 28; KAISER 1999, S.73).

- Cognitive-Flexibility-Ansatz

Beim Problemlösen soll der Lernende multiple Perspektiven einnehmen, um flexibel einsetzbares Wissen zu entwickeln (BRETTSCHNEIDER 2000, S. 28; KAISER 1999 S. 73).

- Cognitive-Apprenticeship-Ansatz

Infolge des Ansatzes wird der Lernende nach anfänglich intensiver Unterstützung durch den Lehrenden schrittweise zu mehr Selbständigkeit und Eigenverantwortung gebracht, indem Hilfestellungen bei der Problemlösung mit zunehmenden Können langsam aus- geblendet werden (PÄTZOLD 2006a S. 187).

Die beschriebenen drei Ansätze besitzen die gemeinsame Grundannahme, dass Lernen durch komplexe Ausgangsprobleme motiviert werden soll und infolgedessen das neue Wissen zugleich angewendet werden kann. Insbesondere der Cognitive-Apprenticeship- Ansatz verweist dabei auf die Unterstützung der Lernenden beim Umgang mit komplexen Lernaufgaben (KAISER 1999, S. 73). Gemäß SCHELTEN zeigen diese drei Zugänge zum Konstruktivismus „[...] Verwandtschaftsbezüge zum handlungsorientierten Unterricht in der beruflichen Bildung, der sich in Deutschland unabhängig und parallel zum nordamerikanischen konstruktivistischen Unterricht entwickelt hat.“ (2004, S. 179)

Die Aussage von SCHELTEN wird durch die historischen Vorbilder der drei skizzierten konstruktivistischen Instruktionsansätze bestätigt, die u. a. in der Arbeitsschule von KERSCHENSTEINER und im amerikanischen Pragmatismus liegen, der von DEWEY geprägt wurde und auf dessen Projektidee die handlungsorientierte Projektmethode auf- gebaut wurde (MANDL/REIMANN-ROTHMEIER 1999, S. 30 ff.). Demzufolge sieht SCHELTEN den handlungsorientierten Unterricht auf der Seite eines moderaten konstruk- tivistischen Unterrichts (2004 S. 196).

MANDL/REIMANN-ROTHMEIER, die sich selber als Vertreter eines moderaten Kon- struktivismus sehen, setzen sich für die Verknüpfung von traditionellen (instruktionalen) Elementen der Wissensvermittlung mit den „aktiv-konstruktiven Lernprozessen“ ein (Ver- knüpfung von Instruktivismus mit Konstruktivismus), um „den praktischen Erfordernissen des Bildungsalltags zu entsprechen“, die Handlungskompetenz zu fördern und die „Kluft zwischen Wissen und Handeln zu reduzieren“. Lernen ist für sie nach gemäßigter kon- struktivistischer Auffassung ein aktiver (aktive Beteiligung des Lernenden führt zum Ler- nen), selbstgesteuerter (bei jedem Lernen werden vom Lernenden Steuerungs- und Kon- trollprozesse übernommen), konstruktiver (kognitive Prozesse finden nur über eigene Er- fahrungshintergründe, Wissenshintergründe und Interpretationen statt), situativer (Lernen erfolgt immer in spezifischen Kontexten) und sozialer Prozess (soziale Komponenten werden beim Lernen stets mit eingeschlossen) (1999, S. 35-37). Um diesen Prozessmerk- malen Rechnung zu tragen, haben die Mitarbeiter um MANDL Leitlinien für die Gestal- tung konstruktivistischer Lernumgebungen sowie für entsprechende Lernumgebungen, die selbstgesteuertes und kooperatives Lernen fördern, entwickelt. Diese Leitlinien werden in der aktuellen wirtschaftspädagogischen Diskussion über die Gestaltung komplexer (hand- lungsorientierter) Lehr-Lern-Arrangements, zu denen ebenfalls die Fallstudie gezählt wird, zugrunde gelegt (BRETTSCHNEIDER 2000, S. 13). Bei der Gestaltung von Lernumge- bungen gibt REETZ zu beachten, dass die Realisierung einer konstruktivistischen Lernum- gebung zur Sicherung transferfähigen Wissens nicht alleine von Lehr-Lern-Arrangements, wie z. B. der Fallstudie, abhängig ist. Die Lernumgebung wird ebenfalls durch das „Lernmilieu“, welches von „Schüler-, Lehrerpersönlichkeit“, „Institution“ und „Organisationskultur“ geprägt wird, beeinflusst (1996, S. 185).

Die folgenden „Leitlinien zur Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen“ beinhalten gemeinsame Merkmale des Anchored-Instruction-Ansatzes, Cognitive-Flexibility-Ansat- zes und des Cognitive-Apprenticship-Ansatzes (MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1999, S. 36 ff.):

- Leitlinie 1: Situiertheit anhand authentischer Probleme

Ausgangspunkt von Lernprozessen sind authentische und komplexe Probleme bzw. Si- tuationen, die durch ihren Realitätsgehalt und der beruflichen Bedeutsamkeit Lernpro- zesse anregen. Infolge ihres hohen Anwendungsbezugs vermeiden sie einen trägen Wis- senserwerb.

- Minimale Realisierung: Neue Wissensinhalte werden an aktuelle Probleme, authenti- sche Fälle oder persönliche Erfahrungen angeknüpft.
- Maximale Realisierung: In authentischen Problemsituationen werden die Lernenden dazu angeregt, das Gelernte in realen Handlungssituationen anzuwenden.

- Leitlinie 2: In multiplen Kontexten lernen

Damit erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten nicht auf bestimmte Situationen fixiert bleiben und eine Nutzung des Gelernten angeregt wird, sollten Inhalte in verschiedenen Kontexten gelernt werden.

- Minimale Realisierung: Bei der Wissenserarbeitung wird vom Lehrenden auf unter- schiedliche Anwendungssituationen hingewiesen.
- Maximale Realisierung: Die Lernenden werden dazu angeregt, das Gelernte in neuen Problemsituationen anzuwenden.

- Leitlinie 3: Unter multiplen Perspektiven lernen

Eine größere Flexibilität bei der Anwendung des Gelernten wird gefördert, wenn Prob- leme bzw. Unterrichtsinhalte aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden.

- Minimale Realisierung: Den Lernenden werden bei der Wissensvermittlung verschie- dene Sichtweisen aufgezeigt.
- Maximale Realisierung: Die Lernenden werden dazu angeregt, das Gelernte in ver- schiedenen Rollen bzw. Problemstellungen anzuwenden.

- Leitlinie 4: Im sozialen Kontext lernen

Die Zusammenarbeit der Lernenden untereinander und mit Experten (kooperatives Ler- nen und Problemlösen in Gruppen) sind wesentliche Bestandteile des Lernprozesses. Der soziale Kontext sichert dadurch eine „Enkulturation“ im Lernprozess.

- Minimale Realisierung: Bei der Wissenserarbeitung werden Gruppenarbeitsphasen mit eingebaut.
- Maximale Realisierung: Durch das gemeinsame Lernen und Arbeiten mit Experten erwerben die Lernenden ihr Wissen und ihre Fertigkeiten (BRETTSCHNEIDER 2000, S. 29-30; KAISER/KAMINSKI 1999, S. 74-75; MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1999, S. 39-40).

- Leitlinie 5: Mit instruktionaler Unterstützung lernen

Lehrende müssen Lernende bei Bedarf anleiten und bei Problemen gezielt unterstützen. Wenn Lehrende lediglich Lernangebote anbieten, kann dies ohne instruktionale Unter- stützung zu Überforderung bei den Lernenden führen, was demzufolge ineffektiv wäre. Dementsprechend sollte die Lernumgebung so gestaltet werden, dass das erforderliche Wissen zur Bearbeitung einer komplexen Problemsituation bereitgestellt oder erworben werden kann (MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1999, S. 41).

TERHART erwähnt kritisch, dass eine pauschale Prinzipienformulierung des gemäßigten konstruktivistischen Unterrichts sicherlich von jedem gutgeheißen werden würde, der an gutem Unterricht interessiert sei (1999, S. 640). Im didaktisch entschärften Konstruktivis- mus, also den gemäßigten Konstruktivismus, sieht TERHART lediglich die Möglichkeit, konstruktivistisches Vokabular heranzuziehen, „um allen sinnvollen und sinnlosen didaktischen Praxen zumindest begrifflich-semantisch einen brüllend modernen Anstrich zu geben.“ (2005, S. 7) Für ihn orientiert sich die konstruktivistische Didaktik an bekann- ten methodischen Formen, wie selbständiges Lernen, entdeckendes Lernen, praktisches Lernen, kooperatives Lernen in Gruppen sowie erfahrungs- und handlungsorientiertem Lernen. Daher stellt sich TERHART die Frage, ob die „neue konstruktivistische Didaktik“ eine alte Methodik sei (1999, S. 645). DUBS antwortet daraufhin, dass der Konstrukti- vismus „[...] eine Theorie der Konstruktion, des Verstehens und des Interpretierens von Wissen und nicht nur, wie es populäre pädagogische Schriften gelegentlich darstellen, eine Methode des ® selbst gesteuerten Lernens [...]“ ist (2006b, S. 307).

Die Aussage, dass der Wechsel zum Konstruktivismus und der Verzicht auf traditionelle Methoden der Wissensvermittlung alle unsere Schulprobleme löst, von DUBS kritisch be- trachtet (1995, S. 890). Für ihn ziehen Lehrkräfte, die nur noch selbstgesteuertes Lernen in Gruppen als beste Form der Unterrichtserneuerung sehen und dabei jede Form der traditio- nellen Wissensvermittlung ablehnen, die falschen Schlüsse aus ihrer berechtigten Kritik des Frontalunterrichts. Denn zweifellos ist der Frontalunterricht aus der Sicht von DUBS zu lehrerzentriert oder besteht lediglich aus „Scheinaktivität“:

„Diese Schwäche will der gemäßigte Konstruktivismus überwinden, indem er den kognitiv anspruchsvollen Dialog mit Exploration, Scaffolding²⁵ , Artikulation, und Reflexion fördern will. Gelänge es, diesem anspruchsvollen Dialog im Alltagsunterricht zu verwirklichen, so bekäme ein erneuerter Frontalunterricht wieder einen ganz anderen Stellenwert. Weil diese Form von Unterricht an die Lehrkräfte sehr hohe Ansprüche stellt, ist aber weiterhin mit ungenügendem Frontalunterricht zu rechnen. Deshalb aber – wie es heute so häufig getan wird – den Frontalunterricht ausschließlich durch selbstgesteuerten Unterricht zu ersetzen und zu glauben, die gute Schule sei damit gerettet, dürfte sich bald als Irrtum erweisen, denn ich betrachte es als unwahrscheinlich, daß ausschließlich selbstgesteuertes Lernen effektiv bleibt. [...] Zu viele Eigenaktivitäten und Gruppenarbeiten können ebenso langweilig werden wie der Frontalunterricht.“ (1995, S. 901)

Auch für KAISER und KAMINSKI sind traditionelle Vermittlungsmethoden für die Wis- senskonstruktion unabdingbar, insbesondere wenn es darum geht, den Lernenden grundle- gende Begriffe, Konzepte und theoretische Konstrukte zu vermitteln (1999, S. 75).

SCHELTEN vertritt ebenfalls keine einseitige Position, er merkt an, dass ein handlungs- orientierter Unterricht, der auf der Seite eines moderaten konstruktivistischen Unterrichts steht, neben dem bestehenden traditionellen Unterricht einzuführen und auszubauen ist, „ohne dabei in einen didaktisch-methodischen Dogmatismus zu verfallen.“ (2004, S. 196- 197)

Eine fruchtbare Auseinadersetzung mit den Paradigmen des Lernen und Lehrens (Objekti- vismus und Konstruktivismus) wird es nicht geben, wenn die Diskussion auf „angeleitetes Lernen versus selbstgesteuertes Lernen“ reduziert wird. „Leider ist es aber gerade diese sekundäre Frage, die die Lehrkräfte in vielen Lehrerzimmern dogmatisch polarisierend spaltet.“ (DUBS 1995, S. 902)

Bei all den Diskussionen darf nicht vergessen werden, dass durch die schnell veränder- baren Anforderungssituationen jeder einzelne Lehrenden ständig die Aufgabe hat, „sein Wissen ‚konstruktiv’ auf Handeln zu beziehen.“ (REETZ 1996, S. 185)

[...]

---

¹ PÄTZOLD, KLUSMEYER, WINGELS und LANG untersuchten im Rahmen des Forschungsauftrages 4/2000 im BLK-Programm „Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung“ die „Erfassung und Analyse vorherrschender Lehrmethoden und Unterrichtsstile im berufbezogenen Unterricht in ausgewählten Berufsfeldern der dualen Ausbildung“, um das empirisch-deskriptive Forschungsdefizit der Lehr- Lernmethodenforschung zu verringern. Eine Kurzfassung der Forschungsergebnisse findet sich unter: http://www.itb.uni-bremen.de/projekte/blk/texte/Zusammenfassung_FA_4.pdf

² Im Verlauf dieser Arbeit werden die Begriffe „Unterrichtsmethode“ und „Lehr-Lern-Methode“ (z. B. Frontalunterricht) synonym verwendet. Darüber hinaus erfolgt eine sinngleiche Verwendung der Begriffe „handlungsorientierte Lehr-Lern-Methode“, „handlungsorientierte Methode“ und „handlungsorientierte Lehr- Lern-Arrangements“ (z. B. Fallstudien). Zwecks trefflicherer Bezeichnungen sei auf BONZ (1999) verwiesen.

³ BOHL kommt bei seiner Untersuchung für die Realschulen in Baden-Württemberg zu einem ähnlichen Ergebnis (vgl. BOHL 2000, S. 279)

⁴ Eine verkürzte Fassung des Werkes von WEITZ („Fallstudienarbeit in der ökonomischen Bildung“) findet sich im Internet unter: http://www.sowi-online.de/methoden/dokumente/weitzfall.htm

⁵ PÄTZOLD et al. verzichteten bei ihrem Fragebogen für die Lehrenden auf eine Erläuterung der einzelnen Methoden, da sie davon ausgegangen sind, dass durch die Lehrerausbildung ausreichende Kenntnisse über die einzelnen Methoden und deren Bezeichnungen vorliegen würden (2003, S. 62).

⁶ Im Rahmen des Forschungsprojekts „Steinfalke“ wurden u. a. in Detmold 60 Lehrerinnen und Lehrer an kaufmännisch berufsbildenden Schulen zum Einsatz von Fallstudien befragt (vgl. BANSMANN/STÖLTING 1998).

⁷ Die Untersuchung wurde von SCHÄFERS und PIEPER im Rahmen ihrer Diplomarbeiten durchgeführt. In ihren Arbeiten sichteten sie alle relevanten wirtschaftspädagogischen Zeitschriften der Jahre 1987 bis 1997 (vgl. SCHÄFERS 1998; PIEPER 1998).

⁸ Eine explizite Untersuchung über die Behandlung der Fallstudie während der Referendariatsausbildung wäre wünschenswert gewesen, ließ sich allerdings durch die Begrenzungen dieser Arbeit nicht umsetzen.

⁹ Die Analyse der Qualität von gefundenen Fallstudienentwürfen nach den Konstruktions- und Bewertungskriterien von REETZ (siehe Kapitel 3.7) ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich gewesen.

¹⁰ Eine zusätzliche Betrachtung der Akzeptanz der Lehrenden mittels eines Schülerfragebogens hätte den Umfang dieser Arbeit überschritten.

¹¹ Auf den Begriff „Fall“ und die Fallstudiendefinition wird im Kapitel 3 ausführlich eingegangen.

¹² Eine umfassende historische Analyse der Handlungsorientierung ist nicht Bestandteil dieser Arbeit. Ausführungen zur Historie der Handlungsorientierung finden sich u. a. bei CZYCHOLL/EBNER (2006, S. 47 ff.), CZYCHOLL (2006, S. 271) und SCHELTEN (2004 S. 192 ff.).

¹³ Die Vielfältige Verwendung und Bedeutung des Ganzheitlichkeitsbegriffs wird u. a. bei SPETH (1995, S. SEYD (2006 S. 200 ff.) beschrieben.

¹⁴ Auf die berufliche Handlungskompetenz, die ebenfalls im Titel dieser Arbeit Ihre Erwähnung findet, wird im Folgenden Kapitel (2.2) explizit eingegangen.

¹⁵ In dieser Arbeit wird nicht explizit auf die Schlüsselqualifikationen eingegangen. Diesbezüglich wird auf

SEYD (2006, S. 199 ff) und auf einen sehr ausführlichen Artikel von DUBS (2006, S. 191 ff.) verwiesen.

¹⁶ Die vielfältige Verwendung und Bedeutung des Handlungsbegriffs bzw. der Handlungsorientierung wird u. a. in SPETH (1995, S. 485 ff.) und SEYD (2006, S. 200 ff.) beschrieben.

¹⁷ AEBLIS Arbeiten bauen auf den Grundannahmen seines Lehrers PIAGET auf und sind im Vergleich entscheidender auf lerntheoretische und pädagogische Fragestellungen ausgerichtet. Für eine umfassende Beschreibung der lerntheoretischen Grundlagen von PIAGET und AEBLI, die im Rahmen dieser Arbeit zu weit führen würden, ist auf KAISER und KAMINSKI (1999, S. 53 ff.) verwiesen.

¹⁸ Eine ausführliche Beschreibung der handlungsorientierten Methoden findet sich unter KAISER/KAMINSKI (1999, S. 127 ff.) und BONZ (1999, S. 109 ff.).

¹⁹ In dieser Arbeit werden die Dimensionen der Handlungskompetenz von BADER und MÜLLER 2002 zu Grunde gelegt.

²⁰ Eine ausführliche Beschreibung der lerntheoretischen Grundannahmen von AEBLI findet sich bei KAISER und KAMINSKI (1999, S. 56 ff.).

²¹ TERHART liefert diesbezüglich ausführliche deutschsprachige und englische Literaturhinweise inklusive Beschreibungen (1999, S. 631).

²² Im Rahmen dieser Arbeit wird nicht ausführlich auf die unterschiedlichen Ausprägungen des Konstruktivismus eingegangen. Diesbezüglich sei auf (MANDL/REINMANN-ROTHMEIER 1999 S. 20 ff.; TERHART 1999, S. 631-632) verwiesen.

²³ Im Zuge des gegensätzlichen Ansatzes zum Konstruktivismus sprechen MANDL und REINMANN- ROTHMEIER vom Instruktivismus und nicht vom Objektivismus, wie es bei BRETTSCHNEISCHNEIDER (1999, S. 27), KAISER/KAMINSKI (1999, S. 69) und SCHELTEN (2004, S. 176 ff.) der Fall ist.

²⁴ Eine ausführliche Beschreibung der Instruktionsansätze findet sich bei MANDL/REIMANN- ROTHMEIER (1999, S. 25 ff.).

²⁵ Scaffolding ist nach DUBS eine Hilfestellung der Lehrkraft durch Hinweise und Impulse, um eine Brücke zwischen Vorwissen und Lernziel zu schlagen (1995 S. 897).