Kontextuale Autopsie des antiautoritären Pädagogikkonzeptes von Alexander Sutherland Neill


Hausarbeit (Hauptseminar), 2008

20 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Antiautoritäre Pädagogikkonzepte: Von Rousseau zu Neill
2.1 Das Menschenbild und der Freiheitsbegriff
2.2 Die Elemente der Neillschen Pädagogik und seine Lebensgeschichte im Überblick

3. Konsens und Dissens der Neillschen Pädagogik

4. Schlussbetrachtungen: Ist Neills antiautoritäre Erziehung ein gescheitertes Konzept?

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Um zu verstehen was sich hinter dem Begriff antiautoritärer Erziehung verbirgt, kommt man nicht umhin, sich kurz den Gegenbegriff der autoritären Erziehung zu vergegenwärtigen. Dabei handelt es sich um einen Erziehungsstil, bei dem alle lenkenden Maßnahmen vom Erzieher ausgehen. Diese Lenkung begründet sich auf Übermacht und kontrolliert bzw. legt jedes Verhalten fest. Gleichzeitig werden detaillierte Verbote und Gebote sowie Befehle und Anordnungen verhängt, somit bleiben jede Art von spontanen Absichten und Wünschen der Kinder unberücksichtigt. Schon geringe Abweichungen vom erwünschten Verhalten werden bestraft. Im Dienste der angestrebten Unterwerfung, Anpassung und Konformität steht nicht nur verletzende oder demütigende persönliche Kritik, sondern auch Tadeln, Zurechtweisung oder das Androhen von Strafen, wobei auch vor körperlichen Strafen nicht zurückgeschreckt wird. Ein derartiger dominanzbetonter und repressiver Erziehungsstiel entspricht den Vorstellungen einer autoritären Gesellschaft, die sich auf hierarchische Strukturen beruft und um die Aufrechterhaltung der bestehenden Herrschaftsverhältnisse bemüht ist.[1]

Alexander Sutherland Neill wurde 1883 in eine Gesellschaft hineingeboren, in der dieser autoritäre Erziehungsstil praktiziert wurde. Das Ende des 19. Jahrhunderts beschreibt die Blütezeit des viktorianischen Zeitalters[2] in Großbritannien. Kennzeichen der viktorianischen Ära war zum einen der britische Imperialismus[3] und die fortschreitende Technisierung im Zuge der industriellen Revolution[4]. Somit öffnete sich England weitgehend durch seine Handelsbeziehungen und alle politischen Ambitionen waren vorwiegend auf die Außenpolitik gerichtet, während innenpolitisch alles auf die Erhaltung des Status Quo ausgelegt war. So existierten neben der neu entstandenen Arbeiterschicht, die Schicht der Kleinbauern und Kaufleute sowie die Adelsschicht. Für einen Großteil der Bevölkerungsschichten bildete die Königsfamilie den Orientierungspunkt und übernahm auch deren Werte und Normvorstellungen. Diese entwickelte der Adel aus der kalvinistischen[5] und altpuritanischen[6] Wertetradition. Der Liberalismus[7] hatte vor allem in der Arbeiterschicht großen Einfluss und wirkte dort mit den konservativen Wertvorstellungen in einer Synthese.[8] Damit ist kurz umrissen worden aus welcher Tradition heraus sich der autoritäre Erziehungsstiel in England und Schottland speiste.

Der Begriff der antiautoritären Erziehung wird oft missdeutet. Weber unterteilt die anti autoritäre Erziehung in zwei Hauptströmungen, in eine liberale und eine sozialistische. Die Erstere ist individualistisch und privatistisch orientiert, d.h. das persönliche Glück des Einzelnen steht im Vordergrund und nicht der Kampf gegen die bürgerliche Gesellschaft, während letztere politisch und klassenkämpferisch ausgerichtet ist und die kapitalistische Gesellschaft durch ihre radikalen Visionen revolutionär zu verändern versucht.[9] Von der anti autoritären Erziehung im letzteren Sinne, die auch Laissez-faire-Erziehung[10] genannt wird, versuchte Neill sich zu distanzieren, wonach „antiautoritär“ nach seinem Verständnis nichts mit Politik zu tun hat. Demnach kann sein Erziehungsstiel als eher freiheitlich­demokratisch oder repressionsfrei bezeichnet werden.[11] Innerhalb dieser Hausarbeit wird nicht auf die antiautoritäre Erziehung der sozialistischen Strömung eingegangen, sondern nur auf den anti autoritären Erziehungsstils von Alexander S. Neill. Im ersten Teil findet eine Auseinandersetzung der Pädagogikkonzepte von Rousseau und Neill statt, in dem die Schwerpunkte auf das Menschbild und den Freiheitbegriff beider Persönlichkeiten gelegt werden. Daran schließt sich eine Beschreibung der Neillschen Pädagogik an, wobei der sexuelle Aspekt ausgeklammert bleibt, jedoch die biographischen Details Berücksichtigung finden, um im darauf folgenden Teil die Pro- und Kontrapunkte zu diesem Konzept eingehender diskutieren zu können. In der Schlussbetrachtung wird die anti autoritäre Erziehung Neills auf ihre Auswirkungen bis in die heutige Zeit hin kurz beleuchtet.

2. Antiautoritäre Pädagogikkonzepte: Von Rousseau zu Neill

„Man hat seit jeher festgestellt, dies sei das Menschenbild Rousseaus.“[12] so schreibt Egger über das Menschbild Neills[13]. Dieses Zitat war der Anlass sich intensiver mit dem Menschbild Rousseaus und Neills auseinanderzusetzten. Im ersten Abschnitt steht deshalb eine vergleichende Analyse des Menschenbildes und des Freiheitsbegriffes beider Persönlichkeiten im Vordergrund. Im zweiten Abschnitt hingegen wird das Neillsche Pädagogikkonzept kurz anhand seiner prägnantesten Punkte aufskizziert, wobei für ein besseres Verständnis seine Biographie mit einfließt.

2.1 Das Menschenbild und der Freiheitsbegriff

Die Beschreibung des Menschenbildes von Rousseau und Neill klingen in der Tat äußerst ähnlich, für Rousseau bewegt sich zwar die Menschheit im stetigen Lauf auf die Apokalypse zu, dennoch beginnt ein menschliches Leben immer mit einer ursprünglichen Güte (bonté naturelle).[14] Das heißt er glaubt an das von Natur aus gute Kind.[15] Neill ist auch vom Guten im Kind überzeugt: „Wenn wir einen Säugling betrachten, dann wissen wir, das an ihm keine Schlechtigkeit ist - [,..].“[16] Die Ursache für den Umstand, dass beim Menschen diese bonté naturelle verschüttet wird führen beide Autoren auf die Gesellschaft zurück und sehen den Beginn jeweils in der Familie begründet.[17] Schon in diesem frühen Stadium der Entwicklung des Kindes wird es Zwängen unterworfen, sei es in der Bewegungseinschränkung oder im Bereich der stundenweise geplanten Essens- und Schlafenszeiten.[18] Nicht nur diese „Unfreiheit“ in der Entwicklung des Kindes, sondern auch die moralischen Vorschriften und Verbote[19] greifen in die natürliche Entwicklung des Kindes ein, die es zu bewahren gilt, indem der Erzieher nicht aktiv in die Entwicklung des Kindes eingreift[20]. Dennoch bedarf es im gesellschaftlichen Zusammenleben regulierender Funktionen, also der Moral, welche jedoch von der Natur aus dem Menschen nicht gegeben ist, sondern eine funktionierende Moral ist vielmehr eine Leistung der kulturellen Tradition und wird durch die Leistung des Vorbildes und der Erziehung vermittelt.[21] Somit ist bei Rousseau der Erziehungsplan auf die unumgehbaren sozialen Notwendigkeiten hin ausgereichtet, welcher eine Hinführung des Zöglings zur Moral anstrebt. Dabei soll der Zögling moralische Grunderfahrungen erwerben und über die Einsicht in die ökonomischen Abhängigkeiten sein Gewissen entfalten. Rousseau hat dementsprechend seine Erziehung auf eine Moral der inneren Leitung hin angelegt, wobei die Erziehung zu einem vernünftigen Menschen angestrebt ist, denn letztlich macht der Mangel an Vernunft eine Erziehung erst notwendig. Die Erziehung zur Vernunft ist das Mittel, mit dem der Pädagoge sein wahres Ziel erreichen kann. Für Rousseau ist dies das mündige Menschsein, das sich erst erfüllt, sobald der Mensch mittels der Vernunft das Gute zu erkennen vermag und es durch sein Gewissen zu lieben lernt.[22] Bei Neill vollzieht sich der Übergang zur Moralität der Gesellschaft durch insbesondere zwei Faktoren, zum einen durch die „Selbstregierung“ der Schüler und zum anderen durch den „natürlichen“ Reifeprozess. Demokratische Selbstregierung funktioniert nur mit einem Mindestmaß an sittlichen bzw. moralischen Übereinstimmungen, weshalb sie am geeignetsten erscheint, um ein Höchstmaß an allgemein verbreiteter Moral zu gewährleisten. Dennoch geht die Entwicklung einer Moral wohl kaum über jenes Mindestmaß hinaus, das sich darauf beschränkt Konflikte mithilfe der Verbalisierung zu vermeiden, auszutragen oder zu lösen. Das Gemeinschaftsinteresse wird jedoch durch die Selbstregierung hervorgebracht und ist aus diesem Grund bedeutsam. Jedoch muss angenommen werden, dass die Selbstregierung wenig beiträgt zu der Entwicklung einer Moral, da weder eine widerspruchsfreie Einheit noch ein moralisches System vertreten wird, sondern wechselnden Interessenslagen und Mehrheitsentscheidungen unterliegt.[23] Die Entwicklung einer gesellschaftlich akzeptablen Moral vertraut Neil in erster Linie der sich selbst vollziehenden Reifung an, wobei diese Betrachtungsweise gegensätzlich zur vorherrschenden Erziehung ist, da „jeder Erwachsene glaubt, das die Natur des Kindes Besserung bedarf. Und so fangen alle Eltern an, dem kleinen Kind beizubringen, wie man lebt.“[24] Diese Haltung sei falsch, denn durchlebt das Kind die Phase der Egozentrik und des Egoismus ungehindert, bleibt das „Gut-sein“ des Kindes erhalten und die Moral entwickelt sich von selbst.[25] Gleichwohl versteht Neill das Streben nach sozialer Anerkennung als Motor für den Wandel zur Moralität und bewertet somit die Umwelteinflüsse in ihrer Rolle durchaus positiv.[26] Unter diesen Prämissen eröffnet sich jedoch auch die Gefahr, dass der Heranwachsende eine Moralität entwickelt, welche soziale Handlungen nur nach dem Wert veranschlagt, die nur den Nutzen im Bezug auf das zu erreichende Ansehen bewertet.[27] In der Frage des Gerechtigkeitssinns, welcher zu dem moralischen Aspekt gehört, sind sich sowohl Rousseau als auch Neill einig. Beide postulieren zwar die Amoralität des Kindes, sprechen ihm aber durchaus einen Gerechtigkeitssinn zu oder vielmehr einen Sinn für Ungerechtigkeit.[28] Demzufolge ist bei beiden der Sinn für Ungerechtigkeit der genetisch frühere[29], da sowohl Rousseau als auch Neill einen Sinn für Unrecht auch im genetischen Primaten sehen und somit auch dem Kind zufallen muss[30]. Spricht man nämlich dem Kind einen Sinn für Gerechtigkeit zu, so schützt man es zuverlässig vor den Übergriffen durch die Erwachsenen.[31] Die Annahme einer bonté naturelle, auf die Neill und Rousseau ihre Konzeptionen begründen, bedeutet in moralischer Hinsicht, dass die Handlungen eines Kindes keineswegs als zu ihm gehörend betrachtet werden dürfen, also nicht wie bei einer entscheidungsfähigen Person, sondern vielmehr hat das Kind sie weder zu verantworten noch kann es sie überhaupt verantworten.[32]

Hirschfeld hebt deutlich hervor, dass der Freiheitsbegriff bei beiden Autoren von außerordentlicher Prägnanz ist[33] und dass sowohl Neill als auch Rousseau unter Freiheit vornehmlich eine innere Freiheit verstehen, wenngleich die Ansichten darüber, was unter innerer Freiheit zu verstehen sei, weit auseinander klaffen[34]. Neill fasst in diesem Zusammenhang eine Art erlöste und befreite Psyche ins Auge, die im Idealfall ein konfliktfreies System darstellt, da sie allen potenziell gefährdenden Unrat nach außen befördert. Diese Freiheit ist angewiesen auf die verstandene menschliche Umgebung woraus sich ein kreisförmiger Verlauf entwickelt, der letzten Endes in Spiralform eine Harmonisierung aller Individuen herbeiführt. In gewisser Hinsicht erfüllt sich die Lebensaufgabe des Menschen durch eine Vervollkommnung der zielgerichteten Zusammenhänge, die eine Seele durch das Verzahnen ihrer Vorgänge bildet. Erreicht eine Seele die Vollkommenheit, durch die sich eigenständig regulierende Befreiung von seelischen Konflikten und inneren Spannungen durch emotionales abregen (Katharsis), dann sorgt das zugleich freigesetzte „Gut-sein“ des Menschen dafür, dass andere respektiert werden und zusätzlich auch dessen Freiheit im sozialen Raum[35], was Neill ausdrückt mit „Freiheit heißt, tun und lassen zu können, was man mag, solange die Freiheit des andern nicht beeinträchtigt wird.“[36] Bei Rousseau jedoch ist zwar die Freiheit ebenso verbunden mit positiver Ausgeglichenheit, wenngleich sich dies nur auf die fiktive Gestalt eines Wilden in der vorsozialen Phase der Menschheitsentwicklung bezieht. Freiheit ist bei Rousseau demnach nicht deckungsgleich mit dem Moment des seelischen Äquilibriums, sondern kennzeichnet die Folge für den sozialen Raum, nämlich die Unabhängigkeit eines jeden von anderen menschlichen Wesen. Befindet sich ein Individuum allerdings in der Vergesellschaftung ist dies nicht mehr hinreichend, vielmehr benötigt Freiheit das denkende und sich selbst kontrollierende Ich, welches mithilfe seiner Existenz die Realisierung einer allgemeinen Vernunft herbeiführt. Dafür ist die radikale Störung des Seelenfriedens Voraussetzung, die einhergeht mit der Distanzierung von sich selbst und dem Verlust der inneren Einigkeit. Ein Mensch in der Gesellschaft muss sich unaufhörlich dem Kampf mit sich selbst aussetzten, denn das Ziel ist die Befreiung vom Trieb und den Leidenschaften. Selbstzufriedenheit wird von der Selbstüberwindung abgelöst. Dem Heranwachsenden eröffnet sich somit ein gradliniger Weg, der ihn in eine Unabhängigkeit von allen Mitmenschen führt, ohne im Neillschen Zirkel von gegenseitiger therapeutischer Wechselwirkung zu verbleiben. Von dieser Warte aus betrachtet ergeben sich konsequenter Weise ganz unterschiedliche pädagogische Verfahrensweisen. Neill betrachtet das Verhalten des Kindes als durch psychische Hemmnisse bestimmt und bemüht sich deshalb darum alle Hindernisse zu entfernen, die eine unbelastete Aktivität hemmen, während Rousseau eine unbelastete Aktivität voraussetzt und demzufolge psychische Hindernisse einbaut, die dann das Verhalten des Kindes bestimmen. Anders ausgedrückt will Neill die Psyche von unvernünftigen Hindernissen befreien, wogegen Rousseau vernünftige einzupflanzen versucht. Somit setzt Rousseau eine Befreiung vom Unvernünftigen voraus, bevor er seine Erziehung beginnt, hingegen Neill es versäumt im Fortgang seiner Erziehung für die Vernunft des Kindes Sorge zu tragen und so dessen Freiheit auf einer höheren Stufe unbegründet bleibt[37]. In logischer Konsequent ist damit der Unterschied nachvollziehbar, der sich in der Auffassung über die Signifikanz des Unterrichts in der Erziehung bei Neill und Rousseau bemerkbar macht. Neills pädagogische Askese macht sich vor allem in diesem Bereich bemerkbar, da er dem Unterricht für die Entwicklung des Kindes keine besondere Wichtigkeit beimisst.[38] Dem konträr stellt für Rousseau der Unterricht eine äußerst wichtige Komponente dar, da er unersetzlich ist, den Heranwachsenden zur sozialen Selbständigkeit zu erziehen, welche im kulturellen Zeitalter nicht auf natürlichem Weg erworben werden kann.[39] Mit diesen Ausführungen wäre die Darlegung des Freiheitsbegriffes noch nicht erschöpft, jedoch sind die bis hierher angeführten Merkmale für die folgende Ausarbeitung hinreichend und werden deshalb an dieser Stelle nicht näher erörtert.[40]

[...]


[1] Vgl. Weber, 1974, S. 16-17.

[2] Königin Viktoria bestieg 1837 den Thron und regierte bis zu ihrem Tod 1901. Durch ihre Hofhaltung und ihrem Regierungsstiel verstärkte sich während dieser langen Regierungsperiode der Eindruck von familiärer Geschlossenheit und Idylle. Gemäß ihrem Beispiel entwickelte das englisch-schottische Klein- und Großbürgertum seine Normen und Idealvorstellungen (Karg, 1983, S. 269).

[3] Begonnen hatte der Imperialismus gegen 1880 und endete erst mit dem Beginn des ersten Weltkrieges 1914. Während dieser Zeit verleibte sich das englische Mutterland zahlreiche überseeische Besitzungen (Dominions) und Kolonien in Afrika, Asien und Nordamerika ein. Die Handelsbeziehungen umspannten die ganze Welt und führten bis nach China. Die Dominions (Gebiete mit weitreichender Selbstverwaltung) zählten ebenso zum britischen Empire wie die der Krone direkt unterstellten weitgehend rechtlosen Gebiete (Karg, 1983, S. 15, 23, 269).

[4] Die Erfindung der Dampfmaschine durch James Watt (1769) markiert den Beginn der Industrialisierung in Großbritannien. Durch die darauffolgende Kommerzialisierung der Dampfmaschine durch Watt und Boulton ab 1775, breitete sich die Industrialisierung auch in anderen Staaten Europas und Übersee aus, wobei England eine Vorreiterrolle in der Industrialisierung zufällt. Im Zuge dieses Industrialisierungsprozesses entstand der neue Stand des Industriearbeiters, der wiederum zu einer Veränderung des Wirtschafts- und Gesellschaftslebens beitrug (Karg, 1983, S. 270).

[5] Johann Kalvin (bzw. Jean Caulvin) lehrte, dass alle Menschen in Sünde geboren wurden und nur durch den Glauben an Gott versuchen konnten von dieser Sünde freizukommen. Nur im Ratschluss Gottes war der Erfolg, den man im Leben hatte begründet, wobei dieser wiederum am Erfolg des Tüchtigen zu erkennen war. Erfolg im Leben bedeutete also von Gott auserwählt zu sein, während Misserfolg nur durch Schuld verursacht sein konnte. Gottes Ungnade und Strafe war somit gleichbedeutend und konnte nur durch Sühne abgegolten werden. Somit waren Angst und eine übertriebene Gottesfurcht (die sich auch als Angst vor den Erfolgreichen und Mächtigen im Leben äußerte) Folge einer kalvinistischen Glaubensauffassung (Karg, 1983, S. 25).

[6] Im Gefolge der kalvinistischen Glaubensübernahme in England (besonders in Schottland) traten ab Mitte des 16. Jahrhunderts die Puritaner auf, welche die Lehren Kalvins möglichst rein und unverfälscht übernehmen wollten. Aus den Puritanern gingen unter anderem die sektischen Gruppierungen der Presbyterianer, der Baptisten und die Quäker hervor. Ihre sittlichen Ideale und die strenge Selbstzucht sowie das verstandesmäßige beherrschen des Trieblebens schuf das Ideal der gefühlsbeherrschten, unabhängigen Persönlichkeit im angelsächsischen Raum. Somit beeinflusste der Kalvinismus nicht nur den Lebensverlauf, sondern alle Formen der äußeren Etikette, des Verhaltens und des modischen Geschmacks (Karg, 1983, S. 271).

[7] Der Liberalismus entstand als Antwort auf den Stände- und Feudalstaat, jedoch keineswegs als revolutionäre Idee des Umsturzes, sondern als Idee der staatlichen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ordnung, die dem Individuum möglichst viel Freiheit einräumen wollte. Dabei ging es in erster Linie weniger um die Gleichheit der Menschen, als um freie Entfaltung der Persönlichkeit. Der Liberalismus beruhte auf dem Glauben an den Fortschritt der Menschheit über den harmonisch verlaufenden Reformprozess als Leistung des Individuums. In der Arbeiterschicht fand der Liberalismus anklang, da seine Thesen die Möglichkeiten zum sozialen Aufstieg boten (Karg, 1983, S 272, 16).

[8] Vgl. Karg, 1983, S. 15-30.

[9] Vgl. Weber, 1974, S. 36.

[10] Innerhalb dieses Erziehungsstiels herrscht fast eine Art „Verwilderung" der Kinder vor was bedeutet, dass sie keinerlei Förderung erhalten (Bleistein (b), 1973, S. 99)

[11] Vgl. Bleistein (a), 1973, S. 85.

[12] Siehe Egger, 1989, S. 209.

[13] Eine gute Zusammenfassung über die geistige Tradition Neills im Bezug auf die verschiedenen Strömungen der Epochen findet sich in Egger, 1989, S. 197-208 von James Locks Eudämonismus über den Utilitarismus von Bacon und Hume bis hin zu Herbert Spencer.

[14] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 37.

[15] Vgl. Weber, 1974, S. 37.

[16] Siehe Neill, 1970, S. 234.

[17] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 37 und Neill, 1970, S. 112.

[18] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 38 und Neill, 1970, S. 106.

[19] So stellen sich sowohl Neill als auch Rousseau gegen die Moralität, wobei sie in diesem Zusammenhang den dogmatischen Verhaltenskodex meinen (Hirschfeld, 1987, S. 61).

[20] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 39 oder Weber, 1974, S. 37 und Neill, 1970, S. 306.

[21] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 59.

[22] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 64-65.

[23] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 65.

[24] Siehe Neill, 1970, S. 234.

[25] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 66.

[26] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 67.

[27] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 68.

[28] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 73 und Neill, 1970, S. 290.

[29] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 73.

[30] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 74.

[31] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 74.

[32] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 75.

[33] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 85.

[34] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 176.

[35] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 176.

[36] Siehe Neill, 1970, S. 123.

[37] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 176-177.

[38] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 45.

[39] Vgl. Hirschfeld, 1987, S. 48.

[40] Weitere Aspekte des Freiheitsbegriffes von Rousseau und Neill finden sich in Hirschfeld, 1987, S. 200-232, Egger, 1989, S. 214-219 sowie in Engelmayer, 1973, S. 45-48.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Kontextuale Autopsie des antiautoritären Pädagogikkonzeptes von Alexander Sutherland Neill
Hochschule
Hochschule Ludwigshafen am Rhein  (Fachbereich IV Sozial- und Gesundheitswesen)
Veranstaltung
Erwachsenenbildung
Note
1,7
Autor
Jahr
2008
Seiten
20
Katalognummer
V165695
ISBN (eBook)
9783640814381
ISBN (Buch)
9783640814602
Dateigröße
462 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Antiautoritäre Erziehung, Alexander Sutherland Neill, Summerhill, Rousseau, Neillsche Pädagogik
Arbeit zitieren
Maren Jannusch (Autor), 2008, Kontextuale Autopsie des antiautoritären Pädagogikkonzeptes von Alexander Sutherland Neill, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/165695

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