Lerntheoretische Grundlagen zur formalen, non-formalen und informellen Bildung

Inhalt

1. Einleitung

2. Was ist Lernen
2.1 Die Lernformen

3. Unterschiedliche Bildungssystematiken
3.1 Formales Lernen
3.2 Non-formales Lernen
3.3 Informelles Lernen

4. Anerkennung von non-formaler und informeller Bildung

5. Zusammenführung von Bildungssystematik und Lerntheorie

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

„Lernst du wohl, wirst du gebratener Hühner voll. Lernst du übel, mußt du mit der Sau zum Kübel“ (Martin Luther).

1. Einleitung

Lernen findet nicht nur auf Schulbänken statt. Lernen spielt sich immer und prinzipiell überall ab, ein Leben lang. Lebenslanges und vor allem lebensumspannendes Lernen sind mittlerweile die Prinzipien einer Wissensgesellschaft, welche mit einer Rasanz Informationen verbreitet, verwertet und ablegt, wie sie in der Menschheitsgeschichte lange nicht einmal vorstellbar war.

Dies bedeutet auch, dass Zertifizierungsprozesse überdacht werden müssen. Die Zeit, in der ein Lebensweg nahezu ausschließlich in formalen Bildungs- und Berufsbildungseinrichtungen geprägt wurde ist vorbei, der sich kontinuierlich weiterbildende Autodidakt wird zum Standard (vgl. CEDEFOP 2009, S.7). Dabei gewinnt die Anerkennung von informell erworbenen Fähigkeiten vor dem Hintergrund an Gewicht, dass ein Arbeitsmarkt nicht mehr nur auf die grundlegend vermittelten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zurückgreifen kann. Um eine Konkurrenzfähigkeit am Puls der Zeit zu gewährleisten, bedarf es der Fähigkeit des Unternehmens und damit des einzelnen Mitarbeiters, sich selbst mit notwendigem Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu versorgen bzw. sich diese anzueignen. Das geflügelte Wort der „Kompetenz“, die es zu erlangen und zu erhalten gilt, ergänzt nach und nach das klassisch-statische Zertifikat. Während Lernen in formalen Kontexten, wie beispielsweise dem klassischen Schulunterricht, gekennzeichnet ist durch strukturierte Lernzeiten, Lernziele sowie entsprechende Lernförderung und der Lernerfolg dann in der Regel anhand von an vordefinierten Zielen orientierten Prüfungen beurteilt und in Form eines Zertifikats bestätigt wird, erfordert Lernen in sämtlichen anderen Bereichen, sofern es zur formellen Sichtbarmachung herangezogen werden soll, ein differenzierteres Vorgehen bei der Bewertung und Anerkennung. Im Mittelpunkt steht hier der Begriff der Validierung der daraufhin fokussiert, dass die gesamte Bandbreite individueller Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen einer Person zu berücksichtigen ist und nicht nur das an Schulen, Hochschulen und sonstigen Einrichtungen der formalen, allgemeinen und beruflichen Bildung Erlernte (vgl. CEDEFOP 2009, S.18f).

Im Seminar „Konzepte der Validierung nicht-formalen und informellen Lernens“ des Frühjahrstrimester 2010, stand die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den unterschiedlichsten Ansätzen der Validierung, im Kontext zu Konzepten wie dem Deutschen oder auch dem Europäischen Qualifikationsrahmen, im Mittelpunkt. Neben vielen Beiträgen, welche Validierungskonzepte aus unterschiedlichen europäischen Staaten vorstellten, sowie der Darstellung des wissenschaftlichen Diskurses rund um die Prozesse der Validierung informeller und non-formaler Bildung, wurde auch ein Versuch unternommen, den unterschiedlichen Validierungskonzepten und Bildungssystematiken entsprechende Lerntheorien gegenüberzustellen.

In dieser Referatsarbeit soll, der Systematik des Vortrags folgend, zunächst geklärt werden was Lernen grundsätzlich überhaupt ist und Anhand unterschiedlicher Lerntheorien die Vielfalt der verschiedenen Ansätze dargestellt werden. In der Folge werden die Systeme bzw. die Kategorisierung in formale, non-formale und informelle Bildung erläutert. Hier wird kontextbezogen betrachtet, an welchen Orten Lernen stattfindet. In dem Seminar wurde im Anschluss im Plenum versucht in Form der Synthese den jeweiligen Bildungssystematiken entsprechende Lerntheorien zuzuordnen, welche ihrerseits wiederum als theoretische Begründung für Validierungskonzepte herangezogen werden könnten. Aus diesem Vorgehen leitet sich die Forschungsfragen für die folgende Untersuchung ab: Können den unterschiedlichen Bildungssystematiken bestimmte lerntheoretische Ansätze zugeordnet werden?

Diese Forschungsfrage ist Grundbedingung für weiterführende Betrachtungen, welche sich mit den theoretischen Grundsätzen für Validierungskonzepte und Anerkennungsverfahren befassen. Sie sollen in dieser Untersuchung allerdings nur angerissen werden.

2. Was ist Lernen

Die Suche nach einer genauen Definition des Begriffs Lernen bleibt in den meisten Fällen unbefriedigend, wenn man feststellt, dass sich mit diesem Wort nahezu jeglicher Veränderungsprozess bezeichnen lässt, der als Ergebnis individueller Erfahrung auftritt (vgl. Mazur 2004, S.12). Und nicht nur dieser Veränderungsprozess steht im Mittelpunkt vieler Betrachtungen, auch das Ergebnis des selbigen, also zeitabhängige, lang- oder auch nur kurzfristige Veränderungen im Verhalten eines Individuums, die aus Lernerfahrungen resultieren sind Bestandteil des Feldes Lernen. Es wird verstanden als:

„Ein erfahrungsbasierter Prozess, der in einer relativ überdauernden Veränderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert“ (Zimbardo, Gerrig 2004, S.243).

Unterschiedlichste Lerntheorien versuchen die Vielfalt der Lernprozesse in eine systematische Ordnung zu bringen. Eine Auffassung, vorgestellt von Edelmann (2000), sieht die unterschiedlichen Vorgänge in Form einer dualistischen Lerntheorie die unterteilt ist in: (1) Lernprozesse, bei denen die Außensteuerung durch Reize eine ausschlaggebende Rolle spielt und (2) Lernprozesse, bei denen die Innensteuerung durch Subjektive kognitive Strukturierungsprozesse im Vordergrund steht (vgl. Edelmann 2000, S.276). Weiter unterteilt Edelmann (2000) in vier grundlegende Formen, die ihrer Klarheit wegen an dieser Stelle als Ordnungsmittel gewählt werden: das Reiz-Reaktions-Lernen, das instrumentelle Lernen, Begriffsbildung und Wissenserwerb sowie das Lernen von Handeln und Problemlösen (vgl. Edelmann 2000, S. 276).

In diesen vier Formen finden sich, in unterschiedlich starker Ausprägung, die meisten der üblichen Lerntheorien aus der klassischen psychologischen aber auch pädagogischen Lehre wieder. Als Grundlage für Konzepte der Validierung non-formaler und informeller Bildung ist es daher fast unerheblich welchen Namen das Konzept trägt, hier eben in der von Edelmann (2000) vorgestellten Weise, wenn der Inhalt gleichbleibt. Dies ist zu erwähnen, da sich keine bis dato vorliegende Arbeit explizit mit lerntheoretischen Grundlagen von Validierungskonzepten beschäftigt und dementsprechend für die weitere Untersuchung auf keine bestimmte, vorgegebene Auswahl zurückgegriffen werden kann. Die im Folgenden darzustellenden Lernformen sind daher auch nicht als ausschließliche Grundlagen zu verstehen, der Masse an höchst unterschiedliche Lerntheorien würde dieser Ausschnitt nicht gerecht werden. Jedoch repräsentieren sie eine Möglichkeit der Auswahl, welche im Anschluss bestimmten Bildungssystematiken gegenübergestellt werden kann, so dass sich hieraus wiederum Validierungskonzepte ableiten lassen.

2.1 Die Lernformen

Die Grundlage der Perspektive moderner Psychologie auf den Komplex Lernen findet sich in den Arbeiten von John Watson (1878-1958), der die psychologische Schule des Behaviorismus begründete (vgl. Zimbardo, Gerrig 2004, S.244). Er machte beobachtbare Prozesse zur Grundlage seiner Betrachtungen und schloss Introspektion, also Selbstberichte über Empfindungen, bildhafte Gefühle und Eindrücke, als inakzeptabel zur Untersuchung von Verhalten aus. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) vertrat diese Position in radikalisierte Weise und untersuchte ebenfalls ausschließlich beobachtbare Prozesse. Er postulierte, dass jede biologische Art mit einem Repertoire von Verhaltensweisen ausgerüstet geboren würde. Alles Verhalten, das über dieses Repertoire hinausgeht, könne darüber hinaus als Ergebnis einfacher Formen des Lernens verstanden werden (vgl. Zimbardo, Gerrig 2004, S.245). Hieraus entwickelt sich das Konzept, das jegliches Verhalten, auch Denken wird in diesem Sinne als eine bestimmte Form von Verhalten verstanden, durch Stimuli in der Umwelt hervorgerufen wird. Die Schlussfolgerung: Eine Grundform des Lernens, bezeichnet als Reiz-Reaktions-Lernen, bezeichnet den Vorgang der Vorhersage eines bestimmten Ereignisses anhand eines anderen Ereignisses. Der Organismus lernt eine neue Assoziation zwischen zwei Reizen zu knüpfen, die vorher nicht vorhanden war (vgl. Zimbardo, Gerrig 2004, S.246).

Die bekannteste Form des Reiz-Reaktions-Lernen ist das klassische Konditionieren, um die Jahrhundertwende entdeckt durch den russischen Physiologen Iwan Petrowitsch Pawlow (1849-1936) (vgl. Edelmann 2000, S.31). Beim Grundmechanismus des klassischen Konditionierens wird eine elementare Reaktion, die durch einen bestimmten Reiz ausgelöst wird, später von einem ursprünglich neutralen Reiz ausgelöst. Erreicht wird dies durch die gleichzeitige oder zeitlich nahe liegende Präsentation von unkonditionierten Stimuli, also Reizen die eine angeborene Reaktion hervorrufen, sowie konditionierten Stimuli, also Reizen die zunächst keine Reaktion hervorrufen (vgl. Mazur 2004, S.95).

Die nächste Lernform fokussiert die dem Verhalten nachfolgenden Konsequenzen, die über dessen zukünftiges Auftreten entscheiden. Instrumentelles Lernen nutzt vier unterschiedliche Konsequenzen um die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines bestimmten Verhaltens zu beeinflussen. Die Bezeichnung instrumentelles Verhalten leitet sich dabei aus der Überlegung ab, dass das Verhalten das Instrument oder Mittel ist, das die entsprechende Konsequenz hervorruft. Durch häufig wiederkehrende, gleichförmige Konsequenzen, von Skinner als Methoden des operanten Konditionierens bezeichnet, wird allmählich ein stabiles instrumentelles Verhalten gelernt (vgl. Edelmann 2000, S.68). Genutzt wird dabei: positive Verstärkung (Gabe von angenehmem Stimulus), negative Verstärkung (Entfernung von aversivem Stimulus), positive Bestrafung (Gabe von aversivem Stimulus) und negative Bestrafung (Entfernung von angenehmem Stimulus) (vgl. Zimbardo, Gerrig 2004, S.266). Ein fünfter Aspekt ist in diesem Zusammenhang die Löschung, welche die nicht-Verstärkung eines Verhaltens beschreibt. Sie tritt dann auf, wenn ein Verhalten nicht länger vorhersagbare Konsequenzen zeigt. Dies hat zur Folge, dass die Auftretenshäufigkeit auf das Niveau zurückgeht, das es vor dem operanten Konditionieren besaß (vgl. Zimbardo, Gerrig 2004, S.265).

[...]