Zum Umgang mit Interkulturalität im Religionsunterricht


Hausarbeit, 2009
21 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Unterschiede im Religionsbekenntnis als Determinanten der aktuellen Situation
II.1 Religionsunterricht und Pluralität
II.2 Unterschiede im Ethos
II.3 Gegenseitige Vorurteile

III. Interkulturalität im Religionsunterricht leben. Ausführungen zum Thema Islam auf Grundlage von Thesen zur Interkulturalität

IV. Aus Fremdheit lernen

V. Fazit

Bibliographische Angaben

I. Einleitung

Weltreligionen - Weltfrieden - Weltethos.1 Dies ist der Titel eines Seminares, welches ich in der vergangenen Woche im Rahmen meines Studiums der katholischen Religionslehre besuchte. Einen ganzen Abend lang erläuterte Walter Lange - Referent der Stiftung Weltethos und selbst erfahrener Gesamtschullehrer - im Kreise junger angehender Religionslehrer, wie es möglich ist, das Thema der Weltreligionen im katholischen Religionsunterricht2 umzusetzen und dabei einen Beitrag dazu zu leisten, den oftmals religiös heterogenen Schülergruppen mit der erforderlichen Sensibilität zu begegnen.

Im Rahmen seiner Präsentation über die Wirksamkeit von Bildern als gelungener Ansatzpunkt für Diskussionen mit den SchülerInnen kam Langer dabei auch auf das Thema Islam. In diesem Kontext präsentierte er den Teilnehmern das Bild einer jungen Muslima, die - ausgepeitscht, blutend und der Rücken mit Suren des Koran beschmiert - am Boden liegt. Dieser provokante Ansatz, so Langer, mache es möglich, in eine differenzierte Diskussion über den Islam einzusteigen, bei der mit Vorurteilen aufzuräumen sei.

Zunächst schockiert über die Direktheit Langers Vorgehen, möchte ich mich im Rahmen dieser Arbeit damit beschäftigen, ob sich adäquater Umgang mit einer heterogenen3 Schülerschaft im katholischen RU derartig gestalten kann oder ob das Vorgehen Langers hinsichtlich der besonderen Voraussetzungen einiger Modifikationen bedarf. Dazu gilt es zunächst, grundlegende Unterschiede zwischen den SchülerInnen zu erarbeiten, die auf dem divergierenden Religionsbekenntnis basieren (II). Im Anschluss daran soll auf Grundlage von Thesen zur Interkulturalität erörtert werden, ob es im RU Möglichkeiten gibt, gerade hinsichtlich der Thematik Islam interkulturell zu lernen (III). Diese Ausführungen dienen als Grundlage für daran anschließende Konkretisierungen im Kontext der Aussage Aus Fremdheit lernen (IV). Letztlich soll - basierend auf den gewonnenen Erkenntnissen - im Fazit ein Rückbezug auf die Vorgehensweise Langers erfolgen (V).

II. Unterschiede im Religionsbekenntnis als Determinanten der aktuellen Situation

Rupert von Stülpnagel, Schulrat im Kirchendienst und Kirchenpädagoge des Erzbistums Berlin führt im Rahmen eines Interviews an, was in verschiedensten Fachbüchern als auch Zeitungen zur Thematik katholischer RU und Islam nur allzu oft verlautbart wird. Der Islam werde in der katholischen Religionslehre laut Rahmenplan ausführlich behandelt, was daran liege, dass es viele Muslime gäbe und viele von ihnen auch am Unterricht teilnähmen (vgl. Lüpke-Narberhaus 2009). Sicherlich ist die thematische Abhandlung der Grundzüge des Islam gerade auch hinsichtlich einer religiös heterogenen Schülerschaft - notwendig und wichtig. Die Aussage jedoch wirft fundamentale Leitfragen dieser Arbeit auf:

- Reicht es in diesem Fall, den Islam vor den Schülern schlicht darzulegen? Wie sollte sich die Vermittlung von Kenntnissen über dieses sensible Thema gerade hinsichtlich heterogener Schülerschaften gestalten?
- Wie ist der Einfluss der Kultur jener muslimischen Mitschüler auf den RU und wie muss sich folglich interkulturelles/ interreligiöses Lernen im RU gestalten?

Aus formalen Gründen kann im Rahmen dieser Hausarbeit nicht differenziert auf die theologischen Unterschiede eingegangen werden, welche zwischen SchülerInnen christlichen und islamischen Religionsbekenntnisses vorliegen. Vielmehr soll der Schwerpunkt der Erörterungen - nach einer prägnanten Bestandsaufnahme der Bedeutung des RU hinsichtlich der Pluralität im Schulalltag (II.1.), nach einer grundlegenden Beschreibung des weitreichenden Charakters dieser Pluralität (II.2), und der sich daraus ergebenden gegenseitigen Vorurteile (II.3) - auf Problemlösestrategien für den Unterricht im Fach katholische Religionslehre basieren.

II.1 Religionsunterricht und Pluralität

Besonders der RU nimmt im Kontext der Diskussion vom Umgang mit Pluralität in der Schule eine nicht zu unterschätzende Position ein. So ist darauf zu verweisen, dass plurale ÄGesellschaften [sind] in wesentlicher Weise dadurch gekennzeichnet [sind], daß sie eine Vielfalt unterschiedlicher und zum Teil konkurrierender religiöser“ (Scheilke 1999, S. 11) Orientierungen mit sich bringen. Wie auch an späterer Stelle deutlich werden soll, handelt es sich bei Religion um einen Lebensbereich, der - jeweils mehr oder weniger extensiv ausgeprägt - auch Auswirkungen auf die anderen Lebensbereiche hat (vgl. II.2). Dementsprechend hat gerade auch der RU nicht bloß scheuklappenartig und theologisch- hermeneutisch auf dogmatische Fragestellungen, sondern Ämehr denn je auf offene Fragen von Politik und Recht, von Pädagogik und Theologie“ (Scheilke 1999, S. 11) einzugehen.

Angesichts seiner gesellschaftlichen Bedeutung ist es jedoch erschreckend, dass dieser - falsch gehandhabt - auch als Äausgrenzendes Lehrfach“ (Pfisterer 2000, S. 3) auftreten kann. Dass dies eine nicht zu unterschätzende Herausforderung darstellt, welche es anzugehen gilt, zeigt sich nicht zuletzt im Rahmen der innerchristlichen ökumenischen Bewegung, welche es sich zur Aufgabe gemacht hat, mit gegenseitigen Vorbehalten aufzuräumen und Äden christlich-islamischen Dialog [wollen wir] auf allen Ebenen“ (Charta Oecumenica) zu intensivieren.

II.2 Unterschiede im Ethos

Auch wenn beide denselben Stammesvater haben, so haben sich Christentum4 und Islam im Laufe der Jahrhunderte zu zwei sehr unterschiedlichen Weltreligionen entwickelt, was sich auf praktischer, weltanschaulicher Ebene bei den Gläubigen fundamental auswirkt. In diesem Kontext soll grundlegend auf das lebensweltliche Ethos der SchülerInnen dieser Bekenntnisse eingegangen werden, als dieses - ganz abgesehen von dogmatischen Glaubensunterschieden - massive Auswirkungen auf den Alltag der SchülerInnen hat und deren Verhalten entscheidend prägt. So macht Altenberger darauf aufmerksam, dass ein Änoch immer beachtlicher Anteil von muslimischen Mitschülern [ist] um einiges stärker in seinem Glauben verwurzelt“ (Altenberger 2007, S.1) ist als die SchülerInnen christlichen Bekenntnisses. Während der Glaube für letztere oftmals out sei, stelle er für die Muslime einen elementaren Bestandteil in multiplen Lebensbereichen, sei es Familie oder Erziehung, dar (vgl. Altenberger 2007, S. 1). Das auf den verschiedenen Glaubensbekenntnissen aufbauende divergierende Ethos verdeutlicht die Notwendigkeit einer Beschäftigung mit heterogenen Lerngruppen im katholischen RU. Schon an dieser Stelle wird ersichtlich, dass die Unterschiede zwischen den SchülerInnen weitreichend sind und es fatal ist, von lediglich religiöser Heterogenität zu sprechen.

II.3 Gegenseitige Vorurteile

Mit diesen Unterschieden geht oftmals eine gegenseitige Fremdheit einher. Dieser Aspekt ist Grundlage für gegenseitige Vorurteile zwischen SchülerInnen christlichen und muslimischen Religionsbekenntnisses. Dies wiederum ist ein Umstand von nicht zu verachtender Relevanz.

Nicht umsonst bezeichnet Kollmann gegenseitige Zurückhaltung und Vorurteile als ÄSteine auf dem Weg zum Dialog“ (Kollmann 2007, S. 4). In diesem Kontext geht es weniger um fachlich-theologische Unwissenheit, vielmehr sind es alltäglich-praktische Vorurteile, welche sich auf den schulischen Alltag auswirken können. Hier ist erneut auf die hohe Dominanz des Glaubens im Alltag der muslimischen SchülerInnen hinzuweisen. Gerade die Trennung von Religiösem und Weltlichem im Alltag der christlichen SchülerInnen sei für jene oftmals nicht nachvollziehbar. Dies wiederum führe zur Kritik eines vermeintlich vorherrschenden Materialismus oder unsittlichen Verhaltens christlicher SchülerInnen. Auf der anderen Seite trage die aktuelle Entwicklung von Terror und Gewalt im Namen des Islam zur Vorurteilsbildung bei christlichen SchülerInnen bei. (vgl. Kollmann 2007, S. 4f.) Dass bei der Konstruktion solcher Vorurteile oftmals die Medien eine besondere Verantwortung trügen (Ruhrmann 2002, S. 18), zeigt erneut, dass divergierende Glaubensbekenntnisse als Grundlage von Pluralität zwangsläufig auch Auswirkungen auf verschiedenste, nicht-religiöse Lebensbereiche haben.

III. Interkulturalität im Religionsunterricht leben. Ausführungen zum Thema Islam auf Grundlage von Thesen zur Interkulturalität.

Eine elementare Erkenntnis über die Unterschiede zwischen SchülerInnen divergierenden Glaubensbekenntnisses - hier in Bezug auf Christentum und Islam - ist das Faktum, dass ein ursprünglich im Lebensbereich Religion zu verortendes Unterscheidungsmoment zwangsläufig Auswirkungen auf sämtliche anderen Lebensbereiche eines Menschen hat. Dies hat Auswirkungen auf die notwendige Beschaffenheit möglicher Bewältigungsstrategien. Folglich sollten diese nicht erst bei solchen gesellschaftlichen - multiple Lebensbereiche umfassenden - Auswirkungen ansetzen, die auf religiöser Heterogenität aufbauen. Vielmehr sollte eine adäquate Bewältigungsstrategie auf dem Ursprung der Probleme aufbauen. Im Fall eines divergierenden Glaubensbekenntnisses als Basis unterschiedlicher Weltanschauungen bestätigt sich nun vor allem die Relevanz des RU als passender Ort zur Überwindung kultureller Differenzen und Vorurteile.

Mit der Feststellung der Relevanz des RU für interkulturelles Lernen bleibt die Frage nach der Art des Vorgehens. Bevor jedoch auf interkulturelles Lernen als Möglichkeit der Bewältigung eingegangen werden kann, gilt es zunächst, auf einige weitere Faktoren hinzuweisen, vor die sich der RU in Anbetracht der geschilderten Problematik gestellt sieht. Diese Faktoren sind quasi als notwendige Voraussetzung für interkulturelles Lernen zu betrachten. Nach Altenberger impliziere dies nebst der Verringerung etwaiger Sprachprobleme der muslimischen SchülerInnen das Bestreben, ihre soziale Situation, ihre Verhaltens- und Denkweisen sowie ferner ihre Immigrationshintergründe besser verstehen zu können (vgl. Altenberger 2007, S. 1f). Diese Aussage macht bereits sehr deutlich, dass interkulturelles Lernen elementar von der Lernbereitschaft und Offenheit der involvierten Parteien abhängig ist. Ohne diese fundamentalen Handlungseinstellungen kann (!) interkulturelles Lernen nicht funktionieren. Für die Rolle des Religionslehrers setzt dies unabdingbar die Gesinnung voraus, Äsich über Haltungen und Werte, nach denen Muslime leben, genauso zu informieren wie über ihre Geschichte, deren aktuelle soziale Situation und den islamischen Glauben, der ihrer Denkweise, ihren Sitten und Bräuchen sowie ihren Urteilsnormen zugrunde liegt“ (Altenberger 2007, S. 2). Auch wird deutlich, dass die Agitation eines engagierten Lehrers bereits in dieser Vorbereitungsphase interkulturellen Lernens zum Scheitern verurteilt ist, wenn dieser nicht auf die Kooperation und das Interesse seines Gegenübers - der heterogenen Schülerschaft - zählen kann.

Die Frage nach der Bedeutung von interkulturellem Lernen - gerade auch im Schulalltag - hat in den vergangenen Jahren zu einer extensiven Diskussion geführt. Die Fülle an Informationen und Material lässt eine Erörterung somit schnell unstrukturiert erscheinen. Um dem entgegenzuwirken sollen im Folgenden einige von Boltens ÄThesen zum interkulturellen Lernen in der Schule“ als Grundlage einer kritischen Erörterung der vorliegenden Thematik dienen.

ÄEine effektive Vermittlung [sic!] interkulturelle Kompetenz ist auch in der Schule ohne interkulturelle Praxis nicht denkbar.“ (Bolten 2001, S. 6)

Gerade hinsichtlich der skizzierten Problematik ist die These Boltens von hoher Relevanz. Folglich geht es darum, dass Ädie Vermittlung interkultureller Kompetenz gerade an Jugendliche nicht allein auf [sic!] theoretischen Weg gelingt“ (Bolten 2001, S. 6). Der Kommunikationswissenschaftler betont vielmehr, kulturelle Unterschiede und Fremdheitssituationen selbst müssten durch einen gewissen Praxisbezug erlebt werden, um adäquat verinnerlicht werden zu können (vgl. Bolten 2001, S.6). Es stellt sich die Frage, wie der postulierte Praxisbezug im katholischen RU, und hier beim Thema Islam evoziert werden kann.

[...]


1 Das Seminar für Laientheologen (SefueLa) in Münster bietet eine Reihe solch praxisbezogener Seminare für angehende Religionslehrer an.

2 Künftig abgekürzt mit RU

3 Aus formalen Gründen soll sich Heterogenität hier aus der Zugehörigkeit zu einem vom christlichen abweichenden Glaubensbekenntnis Glaubensbekenntnis (Islam) und dessen weitreichenden Auswirkungen etablieren

4 Da es sich nicht um eine Differenzierung mit theologischem Schwerpunkt handelt, reicht es an dieser Stelle, synonym für das römisch-katholische Glaubensbekenntnis die übergeordnete Weltreligion, das Christentum, zu nennen, und lediglich jene in Vergleich zum Islam zu setzen

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Zum Umgang mit Interkulturalität im Religionsunterricht
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Didaktische und methodische Gesichtspunkte interkulturellen Lehrens und Lernens
Note
1,7
Autor
Jahr
2009
Seiten
21
Katalognummer
V167973
ISBN (eBook)
9783640848546
ISBN (Buch)
9783640845293
Dateigröße
874 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Interkulturalität, Religionsunterricht, Pluralität, Ethos, religiöse Heterogenität, Fremdheit im Glauben, Vorurteile im Glauben, religiöse Pluralität, Heterogenität, interkulturelles Lernen, Muslima, Exklusionsmechanismen, interkulturelle Handlungskompetenz, Interreligiösität, interkulturelle Kompetenz
Arbeit zitieren
B.A. Mark Valentin (Autor), 2009, Zum Umgang mit Interkulturalität im Religionsunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/167973

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