Subjektive Belastung von Sportlehrern und deren Copingstrategien


Forschungsarbeit, 2011
46 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Theoretischer Rahmen
2.1 Belastung
2.1.1 Belastungen im Lehrerberuf
2.1.2 Belastungen im Sportlehrerberuf
2.2 Coping - Das transaktionale Bewältigungsmodell von LAZARUS
2.3 Fragestellung

3 Methodenteil
3.1 Stichprobe
3.2 Fragebogen/Datenerhebungsinstrument
3.3 Durchführung, Datenaufbereitung und Analyse

4 Auswertung
4.1 Coping

5 Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Der Fragebogen
Anhang 2: Grundauswertung der Befragung

Zusammenfassung. Die folgende Gemeinschaftsarbeit dokumentiert eine Untersuchung im Bereich „Sport und Gesundheit“. Ziel dieser Arbeit ist die Analyse der Belastung von Sportlehrern und Sportlehrerinnen und deren Coping-Strategien (Bewältigungsstrategien).

Aufgrund des bisherigen Forschungsstandes wurden im Vorfeld verschiedene Hypothesen aufgestellt:

Es ist zu erwarten, dass die Sportlehrkräfte in ihrem Tätigkeitsfeld hohen subjektiven Belastungen ausgesetzt sind. Zudem ist anzunehmen, dass die Belastung innerhalb der Geschlechter divergiert und ebenfalls vom Alter der Lehrkraft und der zu erbringenden Wochenstundenzahl beeinflusst wird.

Mithilfe einer Befragung von 33 Lehrkräften werden diese Hypothesen überprüft. Die Befragung ist mit Hilfe eines Fragebogens durchgeführt worden und wurde als Onlinebefragung den entsprechenden Lehrkräften zugestellt.

Aus den Ergebnissen wird deutlich, dass das subjektive Belastungsempfinden der Sportlehrkräfte nicht auffällig ist. Die wahrgenommenen Belastungen treten selten auf. Die Auswertung der Ergebnisse kann ebenfalls keine bedeutenden Effekte des Geschlechts, der Altersstruktur oder der Wochenstundenzahl feststellen.

Abstract. The following joint work documents a research on "Sport and Health". The aim of this study is to analyze the strain of female and male sports teachers and their coping strategies.

In this regard, it is possible to set up hypothesis in advance, based on the underlying research literature:

Sports teachers are expected to be exposed to high subjective stress in their field of work. In addition, it can be assumed that the experienced strain diverges between the sexes and is also influenced by the age of the teachers and the number of their workings hours in this subject per week.

These hypothesis are tested via an inquiry of 33 sports teachers. The method used is a questionnaire that was sent via online survey to the teachers.

The results show that the perceived stress of sports teachers is not remarkable. The perceived exertions occur infrequently. The evaluation of the results cannot reveal any significant differences between the sexes, the age structure or the number of weekly working hours.

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Belastungen im Lehrerberuf

Tabelle 2: Übersicht der Mittelwerte aller Fragen

Tabelle 3: Mittelwerte zu Disziplinschwierigkeiten

Tabelle 4: Belastungen durch Disziplinschwierigkeiten

Tabelle 5: Belastungen durch curriculare Vorgaben

Tabelle 6: Belastungen durch Organisation mit den Kollegen

Tabelle 7: Belastungen durch Rahmenbedingungen

Tabelle 8: Körperliche Belastung

Tabelle 9: Übersicht der Mittelwerte der Themenblöcke

Tabelle 10: Belastungsempfinden in Bezug auf das Alter

Tabelle 11: Belastungsempfinden in Bezug auf das Geschlecht

Tabelle 12: Belastungsempfinden in Bezug auf die Wochenstundenanzahl

1 Einleitung

Der Lehrerberuf ist in Bezug auf seine berufsspezifische Belastung ein vielfach diskutiertes Thema in Gesellschaft und Politik. Vorurteile, wie Lehrer würden nur halbtags arbeiten und hätten drei Monate lang Ferien, bestätigen die Fehleinschätzung und Unwissenheit weiter Kreise der Gesellschaft. Die tatsächlichen Arbeitszeiten und effektiven beruflichen Belastungen der Lehrer bleiben weitgehend unbekannt, obwohl Untersuchungen belegen, dass der Lehrerberuf einer der am meisten belastenden Sozialberufe ist (vgl. MIETHLING/BRAND 2004). Betrachtet man nun genauer das Fach Sport, wird deutlich, dass durch aktuelle Arbeitszeitmodelle, die Sportlehrkräften aufgrund eines geringeren Korrektur- und Vorbereitungsaufwandes eine erhöhte Zahl an Wochenstunden zuschreiben, das Fach und die damit einhergehende Arbeit der SportlehrerInnen offensichtlich abgewertet werden. Das Belastungsparameter Arbeitszeit dient hier demnach als einziger Betrachtungsgegenstand zur Bewertung der Arbeit von Sportlehrkräften. Fachspezifische Belastungen, sowohl physisch als auch psychisch, bleiben unberücksichtigt, obwohl zahlreiche aktuelle Studien den hohen Belastungsgrad von Sportlehrerinnen und Sportlehrern nachweisen. Nicht umsonst wird seit Jahren ein verstärkter Rückzug von Sportlehrkräften auf ihr zweites Fach beobachtet (vgl. KASTRUP/KLEINDIENST/CACHAY 2008, 1).

Die vorliegende Arbeit soll folglich einen Beitrag zur Diskussion um den Sportlehrerberuf in der empirisch-analytischen Sportunterrichtsforschung leisten. Die Leitfrage, die dieser Arbeit zugrunde liegt, lautet: „Inwiefern sind Sportlehrerinnen und -lehrer durch organisatorische, curriculare, fachspezifische und inhaltliche Bedingungen bezogen auf den Sportunterricht belastet und über welche Coping-Strategien verfügen sie?“ Sportlehrkräfte sind einer hohen Belastung mit vielfältigen Belastungsfaktoren ausgesetzt. Es wird weiterhin thematisiert, welche Beziehung es zwischen den Variablen Alter, Geschlecht und Wochenstundenanzahl im Fach Sport und dem subjektiven Belastungsempfinden gibt. Die aufgestellten Hypothesen werden im Laufe der Untersuchung überprüft. Individuelle Coping-Strategien spielen bei dieser Untersuchung eine wesentliche Rolle, da sie bereits vorhandene Untersuchungsergebnisse durch den Aspekt der subjektiven Bewältigung in Bezug auf die jeweiligen Belastungsfaktoren erweitern und Anregungen sowie praktische Ratschläge für angehende Sportlehrkräfte liefern.

Die Forschungsarbeit ist in vier Teile gegliedert. Zunächst wird in Kapitel 2 der theoretische Rahmen beschrieben. Zum einen wird der Begriff „Belastung“ definiert, um danach potentielle Belastungen im Lehrerberuf aufzuführen. Im Anschluss daran wird die spezifische Belastungsstruktur im Sportlehrerberuf erläutert. Dabei geht es u.a. um die Darstellung von Studien und deren Ergebnissen, die sich mit eben diesem Thema beschäftigt haben. Zum anderen wird das transaktionale Bewältigungs- bzw. Stressmodell von LAZARUS erläutert. Dies ist essentiell, um zu verdeutlichen, wie, wann und unter welchen Bedingungen eine Person eine Situation als Belastung oder auch als Stress empfindet, und dass der Mensch zur Bewältigung von Stresssituationen auf subjektive Bewältigungsstrategien, sog. Coping-Strategien, zurückgreift. Der Begriff „Coping“ wird demnach in diesem Abschnitt definiert und anhand verschiedener Bewältigungsformen erläutert.

Im Anschluss daran wird die der Arbeit zugrunde liegende Forschungsfrage verdeutlicht und begründet. Auf der Grundlage des aktuellen Forschungsstandes werden Hypothesen formuliert, die es im Verlauf der Auswertung zu überprüfen gilt.

Das Kapitel 3 stellt den Methodenteil dar. Hier wird zu Beginn die Stichprobe detailliert in Bezug auf die Variablen Alter, Geschlecht und Wochenstundenanzahl im Fach Sport beschrieben. Es folgt die Darstellung des Untersuchungsdesigns, die die Beschreibung des hier verwendeten Fragebogens sowie die theoretische Begründung bzgl. der Entwicklung und der Auswahl dieses Untersuchungsinstrumentes beinhaltet. Am Ende dieses Kapitels wird die Durchführung der Befragung hinsichtlich der Vorgehensweise und der Auswertung dargestellt.

In Kapitel 4 findet die Auswertung statt. Diese ist unterteilt in die Auswertung der Daten hinsichtlich des subjektiven Belastungsempfindens einerseits und in die Auswertung der Daten in Bezug auf die subjektiven Coping-Strategien andererseits.

In einer abschließenden Diskussion werden die dargestellten Ergebnisse interpretiert und diskutiert, es werden Schlussfolgerungen gezogen und wesentliche Ergebnisse der Arbeit noch einmal in einem Fazit zusammengefasst. Darüber hinaus wird ein Ausblick gegeben, der Aspekte diskutiert, die nicht in der Arbeit behandelt werden konnten, jedoch für weitere Untersuchungen von Interesse sein könnten.

2 Theoretischer Rahmen

2.1 Belastung

Unter Belastungen werden nach VAN DICK (vgl. 1999, 19) alle von außen an das Individuum einwirkenden Anforderungen, die potentiell zu individuell empfundener Beanspruchung (z.B. Unwohlsein und Krankheit) führen können, verstanden. Synonym für Belastungen steht der Begriff Stressoren oder potentielle Stressoren. SCHAARSCHMIDT et. al. (vgl. 1999, 245 ff.) definieren Belastungen im Hinblick auf den Lehrerberuf. Sie konkretisieren diesen Begriff insofern, als dass sie anführen, dass mit Belastungen situative Bedingungen gemeint sind, die eine Person als Überforderung ihrer Kompetenz und als Bedrohung ihrer Handlungsziele wertet. Inwiefern Belastungen negative Beanspruchungsfolgen nach sich ziehen, ist vom persönlichen Stil der Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen abhängig.

2.1.1 Belastungen im Lehrerberuf

Die Belastungsfaktoren im Lehrerberuf sind vielfältig und vielschichtig. So versucht VAN DICK in Anlehnung an KRAMIS-AEBISCHER (1995, 98, zit. nach VAN DICK 1999, 37) in einem Modell zur Belastungsanalyse im Lehrerberuf potentielle Stressorenebenen zu klassifizieren. Er unterscheidet zwischen der Systemebene, der Schulebene und der individuellen Ebene, womit Interaktionspartner gemeint sind. Diese verschiedenen Ebenen können Belastungsfaktoren für Lehrer enthalten und stehen jeweils in Beziehung zueinander. Die Tabelle 1 zeigt Belastungen im Lehrerberuf, geordnet nach diesen drei Ebenen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Belastungen im Lehrerberuf nach VAN DICK (1999, 39)

2.1.2 Belastungen im Sportlehrerberuf

Sportwissenschaftliche Studien beschäftigen sich in den letzten Jahren vermehrt mit den spezifischen Belastungsfaktoren im Sportlehrerberuf (vgl. u.a. KASTRUP/KLEINDIENST- CACHAY 2008, HEIM/KLIMEK 1999, MIETHLING/ BRANDT 2004, SCHAARSCHMIDT 2005). Diese divergieren im Hinblick auf andere Schulfächer u.a. aufgrund der räumlichen Beschaffenheit (Sporthalle) und des ständigen In-Bewegung-Seins der Schüler. So führen HEIM/KLIMEK (1999, 37 f.) an, dass sich die Stressoren im Sportlehrerberuf vor allem auf die Ebene der Sachvermittlung beziehen. Ihre Bedeutung wird vor dem Hintergrund der konkreten sozialen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler ersichtlich. Angeführt werden hier vor allem Disziplinprobleme, die auf das erhöhte Bewegungsbedürfnis seitens der Schüler zurückgehen und folglich den Unterrichtsablauf stören bzw. behindern, sowie mangelnde Motivation und (motorische) Passivität in der Klasse. Disziplinprobleme und Motivationsmangel werden zwar als Probleme und Stressoren generell allen Schulfächern zugeordnet (s. Tabelle 1), jedoch erlangen diese Momente gerade im Sportunterricht eine herausragende Bedeutung, da hier „die unterrichtsbezogene Schüleraktivität bzw. die Unterrichtsbeteiligung wesentlich durch motorische Handlungsvollzüge charakterisiert ist“ (vgl. ebd.). Zudem führen die Autoren an, dass Divergenzen zwischen Unterrichtsinhalten und Schülerwünschen insbesondere im Sportunterricht eine Belastungsquelle akzentuieren, da die Schüler in besonderem Maße Interessen und Wünsche an den Unterrichtsgegenstand Sport herantragen. Einen weiteren Stressor stellt die Beurteilung von Schülerleistungen, die im Sport immer im Konflikt zwischen sportpädagogischen Leitideen und vorwiegend motorisch orientierten Benotungsmaßstäben steht dar. Unterrichtsorganisatorische Anforderungen gibt es im Sportunterricht aufgrund des Auf- und Abbaus bspw. vermehrt und diese tragen zur spezifischen Belastungsstruktur bei.

In Bezug auf schulorganisatorische Bedingungen führen HEIM/KLIMEK (1999, 38) die räumlichen und materiellen Ausstattungen sowie Verunsicherungen und Einengungen durch curriculare Vorgaben bei großer Heterogenität der motorischen Fähigkeiten der Schüler als besondere Belastungsfaktoren im Sportunterricht an.

Neben der mangelnden Disziplin von Schülern, inadäquaten räumlichen Bedingungen, Motivations- und Benotungsproblemen und unangemessenen curricularen Vorgaben, nennen HEIM/KLIMEK Probleme in der Interaktion mit Kollegen sowie körperliche Beanspruchung als Faktoren der Arbeitsbelastungen im Sportlehrerberuf. Desweiteren wird der Einfluss von Alter, Geschlecht und Wochenstundenzahl im Fach Sport auf das subjektive Belastungsempfinden in Untersuchungen erforscht. So deuten HEIM/KLIMEK (1999, 38) an, dass neuere Untersuchungen auf ein erhöhtes Stresspotential bei Frauen hinwiesen. SCHAARSCHMIDT (1999, 136) belegt, dass weibliche Sportlehrkräfte insgesamt belasteter sind und gesundheitlich deutlich ungünstigere Beanspruchungsmuster als ihre Kollegen aufweisen. HEIM/KLIMEK (1999, 38) begründen das hohe Stresspotential der Sportlehrerinnen mit erhöhten Legitimationszwängen hinsichtlich der Kompetenz der Lehrerinnen sowie geschlechtsspezifischen Diskriminierungen. Auch die Untersuchung von KASTRUP/KLEINDIENST-CACHAY (2008, 13) zeigt, dass weibliche Sportlehrkräfte an Gymnasien und Gesamtschulen die am meisten belastete Gruppe sind. Die weiblichen Lehrkräfte leiden zumeist unter der mangelnden Akzeptanz der männlichen Schüler. Vor allem in Bezug auf Kenntnisse und Fähigkeiten in den Mannschaftsspielen wird den Lehrerinnen seitens der Schüler die nötige Kompetenz abgesprochen.

KASTRUP/KLEINDIENST-CACHAY (2008, 11) weisen zudem darauf hin, dass die wahrgenommene Belastung steigt, je älter die Sportlehrkräfte sind. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass Sportlehrkräfte die Sportlehrertätigkeit bereits ab etwa 40-45 Jahren als belastend empfinden. Als Grund führen sie an, dass die Sportlehrkräfte ihre Expertenrolle über die Eigenrealisation von Bewegung definieren und Mit- und Vormachen die wesentlichsten Strategien der Vermittlung seien. Die Abnahme der motorischen Leistungsfähigkeit ist demnach gekoppelt mit einer empfundenen Verringerung ihrer Lehrerkompetenz. Die Autoren zeigen zudem einen Zusammenhang zwischen der Wochenstundenanzahl im Fach Sport und der Belastungswahrnehmung. Sportlehrer fühlen sich demnach umso belasteter, je mehr Sportstunden sie erteilen (vgl. ebd., 12 f.).

2.2 Coping - Das transaktionale Bewältigungsmodell von LAZARUS

Das transaktionale Bewältigungsmodell stellt den einflussreichsten Ansatz zum Bewältigungsverhalten für die psychologische Stress- und Copingforschung dar (vgl. RÜGER et.al. 1990, 18). Nach LAZARUS/LAUNIER (1981, zit. nach HEIM/KLIMEK 1999, 36) wird Stress als „Folge einer subjektiv wahrgenommenen Dysbalance zwischen einerseits äußeren oder inneren Anforderungen und andererseits individuellen Leistungsvoraussetzungen, d.h. personalen, materiellen und sozialen Bewältigungsressourcen“ aufgefasst. Somit ist Stress das Resultat einer Transaktion zwischen zwei Systemen, der Umwelt und der Person. Diese Beziehung zwischen Umwelt und Person wird durch kognitive Bewertungsprozesse beeinflusst. LAZARUS unterscheidet drei Formen der Bewertung: Primäre Bewertung, sekundäre Bewertung und Neubewertung. Die primäre Bewertung („primary appraisal“) bezieht sich auf die Einschätzung einer gegebenen, vorgestellten oder antizipierten Situation; diese kann als irrelevant, angenehm-positiv oder stressbezogen bewertet werden (vgl. RÜGER et.al.1990, 19). Demnach unterscheidet das Individuum zwischen einer unwichtigen und einer belastenden Situation. Eine Situation oder ein Ereignis kann dann als potentiell belastend eingestuft werden, wenn es die Möglichkeit einer Schädigung oder eines Verlustes (harm/loss), einer Bedrohung (threat) oder einer Herausforderung (challenge) birgt (vgl. ebd.). Während sich die Kategorie „Schaden/Verlust“ auf bereits eingetretene Ereignisse in der Gegenwart oder Vergangenheit bezieht, verweist die Kategorie „Bedrohung“ auf die Antizipation von Schaden. Nach RÜGER et. al. (vgl. 1990, 20) bezieht sich Schaden hierbei sowohl auf physische Verletzungen als auch auf psychische Beeinträchtigungen. Die Kategorie „Herausforderung“ in Bezug auf eine stressbezogene Bewertung der Situation meint weiterhin neben der Antizipation eines möglichen Scheiterns insbesondere die subjektiv wahrgenommene Chance der erfolgreichen Bewältigung und damit verbunden „eine Steigerung von Kompetenz, Selbstwertgefühl und Selbständigkeit“ (ebd.).

Die Phase der Sichtung und Auswahl einer oder mehrerer Bewältigungsstrategien respektive -möglichkeiten wird als sekundäre Bewertung („secondary appraisal“) bezeichnet und ist im Gegensatz zur anforderungsbezogenen primären Bewertung response-bezogen (vgl. RÜGER et.al. 1990, 20). Das Individuum überprüft, ob die Situation mit den ihm verfügbaren Ressourcen bewältigt werden kann. Ist dies nicht der Fall, wird eine Stressreaktion ausgelöst und eine Bewältigungsstrategie entworfen.

Neubewertungen („cognitive reappraisal“) als dritte Phase meint letztlich das Neueinschätzen der Situation in Abhängigkeit von Erfolg oder Misserfolg der gewählten Bewältigungsstrategie. Neubewertungen verändern damit die ursprüngliche Bewertung (primäre Bewertung der Situation), genauer gesagt sind kognitive Bewertungsvorgänge schließlich veränderlich, wenn neue Informationen hinzukommen. Damit wird ersichtlich, „dass es sich bei der Person-Umwelt-Interaktion um eine transaktionale Beziehung handelt“ (VAN DICK 1999, 25), da sich nicht nur die Interaktion zwischen Person und Umwelt auf das Verhalten der Person auswirkt, sondern auch Veränderungen der Umwelt durch das Individuum und damit die wechselseitigen Beeinflussungen der Systeme Person-Umwelt in der dargestellten Stresskonzeption von LAZARUS bedeutsam sind.

Abwehrmechanismen werden von LAZARUS und seinen Mitarbeitern unter den Oberbegriff „Coping“ subsumiert. Coping ist dabei ein Synonym für Bewältigung oder auch Verarbeitung und wird definiert als „das Gesamt der sowohl aktionsorientierten wie intrapsychischen Anstrengungen, die ein Individuum unternimmt, um externale und internale Anforderungen, die seine Ressourcen beanspruchen oder übersteigen, zu bewältigen (d.h. zu meistern, tolerieren, reduzieren, minimieren)“ (LAZARUS/LAUNIER 1978, 311, zit. nach RÜGER et.al. 1990, 19). Coping bezieht sich demnach auf Situationen, in denen einfache Anpassung mittels automatisierter Reaktion zur Bewältigung nicht ausreicht, sondern in denen Unsicherheiten über die angemessene Reaktion und/oder die Verfügbarkeit einer solchen Reaktion besteht (vgl. VAN DICK 1999, 45). Bei der Klassifikation von Bewältigungsprozessen unterscheidet LAZARUS zwischen der gestörten Transaktion und der Regulation der ausgelösten Emotionen. Die Änderung der gestörten Transaktion bezieht sich auf den instrumentellen oder Problemlösungsaspekt der Transaktion zwischen Person und Umwelt. Die Regulation der ausgelösten Emotion meint hingegen die subjektive Seite der Transaktion und richtet sich auf die Kontrolle und Regulation der emotionalen Reaktion (vgl. ebd., 21).

Desweitern werden vier Bewältigungsarten unterschieden: Informationssuche, direkte Handlungen, Unterlassen von Handlungen und intrapsychische Bewältigungsformen.

Jede dieser Bewältigungsarten kann sowohl der instrumentellen als auch der emotionsregulierenden Funktion dienen (vgl. ebd.).

Anlehnend an LAZARUS‘ Modell formulieren u.a. KYRIACOU und SUTCLIFFE (1978) und RUDOW (1994) Modelle des Lehrerstress‘. Unter Lehrerstress wird hier insgesamt das Erleben unangenehmer Emotionen verstanden, sodass das Hauptaugenmerk auf das subjektive Empfinden des Lehrers gerichtet wird. Potentielle Stressoren werden in diesen Modellen als objektive Charakteristika der Lehrertätigkeit, wie bspw. Lärm und zu große Klassenstärken, verstanden, die über die Bewertungs- und Bewältigungsphasen zu Lehrerstress führen können. Diese potentiellen Stressoren wirken sich nur dann aus, wenn sie als bedrohlich, z.B. für den Selbstwert oder die Gesundheit, wahrgenommen werden.

Insgesamt lässt sich bei allen Stresskonzeptionen festhalten, dass nicht das äußere Ereignis im Vordergrund der Analyse steht, sondern die subjektive Bewertung durch das Individuum.

2.3 Fragestellung

Die im Vergleich zu anderen Schulfächern hohe Belastung von Sportlehrkräften durch eine für das Fach charakteristisch bedingte spezifische Struktur der Belastungsfaktoren wurde wie bereits erwähnt in diversen Studien, vor allem aber für den Raum Nordrhein- Westfalen (vgl. KASTRUP/KLEINDIENST-CACHAY 2008), ermittelt. Um einen Beitrag zu dieser Diskussion um das subjektive Belastungsempfinden von Sportlehrkräften zu leisten, wurde diese Thematik Grundlage der hier dargestellten Untersuchung. Neben dem Versuch, bereits vorhandene Ergebnisse zu überprüfen, soll diese Arbeit zudem um den Aspekt der Coping-Strategien als Möglichkeit des Umgangs mit den spezifischen Belastungen erweitert werden und somit Potentiale und Anregungen zur Bewältigung und Verarbeitung von Belastungsfaktoren sowohl für angehende Sportlehrkräfte als auch für bereits ausgebildete Sportlehrerinnen und -lehrer liefern. Demnach lautet die dieser Arbeit zugrunde liegende Forschungsfrage: „Inwiefern sind Sportlehrerinnen und -lehrer durch organisatorische, curriculare, fachspezifische und inhaltliche Bedingungen bezogen auf den Sportunterricht belastet und über welche Coping-Strategien verfügen sie?“ Zu dieser Fragestellung lassen sich folgende Hypothesen ableiten:

1) Sportlehrkräfte sind einer hohen Belastung ausgesetzt.
2) Mit zunehmendem Alter steigt das subjektive Belastungsempfinden.
3) Sportlehrerinnen weisen einen höheren Grad an Belastungsempfinden auf als Sportlehrer.
4) Je höher die Stundenanzahl im Fach Sport, desto höher ist auch das subjektive Belastungsempfinden.
5) Die Copingstrategien sind durch einen hohen Individualitätsgrad gekennzeichnet.

3 Methodenteil

3.1 Stichprobe

Die Stichprobe besteht aus insgesamt N = 33 Sportlehrkräften, darunter 10 weibliche und 23 männliche Sportlehrkräfte, die an verschiedenen Schulen und Schulformen im Westen und Norden Niedersachsens tätig sind. Damit ist eine deutlich stärkere Beteiligung des männlichen Geschlechts mit 69,7 % gegenüber dem weiblichen mit 30,3 % festzustellen. Die Stichprobe widerspricht somit der allgemeinen Verteilung im Bundesland Niedersachsen; laut Niedersächsischem Kultusministerium beträgt die Anzahl der weiblichen Lehrkräfte 67,9 % (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2009). Die Altersspanne liegt zwischen 26 und 63 Jahren, bei einem mittleren Alter von M = 37,5 (SD = 10,50653). Deutschlandweit beträgt das Durchschnittsalter der Lehrkräfte 49 Jahre.

Die Anzahl der zu leistenden Wochenstunden im Fach Sport reicht von 2 (Minimum) bis 16 (Maximum) Stunden. Der Mittelwert beträgt M = 8,7813 (SD = 0,68205).

Der Kontakt zu den Untersuchungspersonen entstand über ehemalige Praktikumsschulen der Autoren, die im Verlauf des Studiums besucht wurden, sowie über die im Kindes- und Jugendalter besuchten Schulen. Desweiteren wurden Sportlehrkräfte aus dem Bekanntenkreis in die Befragung involviert. Bei der Kontaktaufnahme mit diesen Sportlehrkräften ergaben sich einige zusätzliche Befragungsmöglichkeiten durch deren Weitergabe des Online-Links an befreundete Kolleginnen und Kollegen.

Die gleichmäßige Verteilung konnte im Hinblick auf Alter und Geschlecht nicht realisiert werden. Die Untersuchung erhebt aufgrund der Verteilung der Stichprobe keinen Anspruch auf Repräsentativität. Es wird lediglich das subjektive Belastungsempfinden und die damit verbundenen Coping-Strategien der vorliegenden Gruppe von Sportlehrkräften zu untersucht.

3.2 Fragebogen/Datenerhebungsinstrument

Im Rahmen unseres Forschungsvorhabens haben wir uns für den Fragebogen als Erhebungsinstrument entschieden. Der entwickelte Fragenkatalog wird per OnlineVerfahren an die ausgewählten Lehrkräfte verteilt.

Schriftliche Befragungen mit Hilfe von Fragebögen sind geeignet, um eine große Anzahl von Personen zu befragen und nicht nur einzelne, wie dieses bei einem persönlichen Interview der Fall wäre. Außerdem werden Fragen oft ehrlicher beantwortet, da die Anonymität gewährleistet ist.

Ein Fragebogen kann mit offenen oder mit geschlossenen Fragen formuliert werden. Bei offenen Fragen können die Befragten Inhalt, Form und Ausführlichkeit der Antwort selbst bestimmen. Solche Fragen sind angebracht, wenn Wissen, Einstellungen und Meinungen der befragten Personen zum Vorschein kommen sollen. Man erhält persönliche und nur begrenzt vergleichbare Daten. Offene Fragen setzen voraus, dass die zu befragenden Personen sich entsprechend ausdrücken können und Bereitschaft zeigen. Daher sind diese Fragen bei Schülern eher ungeeignet, bei Lehrern durchaus einsetzbar.

In unserem Fragebogen haben wir uns für eine Kombination aus geschlossenen und offenen Fragen entschieden. Die Antworten geschlossener Fragen lassen sich gut vergleichen und auswerten. Man erhält quantitative Ergebnisse, die zu interpretieren sind. Außerdem werden geschlossenen Fragen häufiger beantwortet als offene (vgl. SCHNELL, HILL & ESSER 1995, 341 f.).

Das Antwortformat geschlossener Fragen lässt sich in mehrere Typen unterteilen. Bei den Alternativfragen sind nur zwei Antwortmöglichkeiten gegeben, wie ja und nein oder stimmt bzw. stimmt nicht. Bei Auswahlfragen hingegen können die Befragten eine oder mehrere Antwortmöglichkeiten wählen. Eine Sonderform stellen Antwortskalen dar. Hier werden die Antwortmöglichkeiten in Abstufungen unterteilt, wie z. B. sehr stark belastet, mäßig belastet, gar nicht belastet.

Für diese Art von Antwortformat haben wir uns in unserem Fragebogen entschieden. Bei ungerader Abstufung gibt es eine Mitte der Antwortskala, zu der vor allem unschlüssige Personen neigen. Daher bietet sich eine gerade Abstufung an, wenn man polarisieren möchte.

Bei Listen-, Kartei- bzw. Katalogfragen hat der Befragte aus einer Reihe von Begriffen oder Aussagen die auszuwählen, die, bezogen auf die Frage, zutreffend sind. Die Aussagekraft eines Fragebogens hängt wesentlich von der Formulierung der Fragen ab. In der Literatur werden einige „Faustregeln“ für das Formulieren von Fragen genannt. So sollten die Fragen eindeutig und klar formuliert sein. Es sollten einfache Worte verwendet werden; die Umgangssprache des Adressaten ist zu berücksichtigen. Es ist darauf zu achten, dass die Fragen kurz formuliert sind und nur einen Sachverhalt ansprechen. Von verschachtelten Sätzen oder komplizierten grammatikalischen Konstruktionen ist Abstand zu nehmen. Fragen sollten Tatbestände direkt und konkret ansprechen. Sie sollten keine konkrete Antwort provozieren (Suggestivfragen). Außerdem sollte die Formulierung neutral sein und keine wertenden Begriffe enthalten. Hypothetische Fragen sind ebenfalls nicht geeignet, da deren Antworten meist wenig zuverlässig sind (vgl. SCHNELL, HILL & ESSER 1995, 303 ff.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Subjektive Belastung von Sportlehrern und deren Copingstrategien
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Veranstaltung
Forschungsprojekte in Schulen
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
46
Katalognummer
V174232
ISBN (eBook)
9783668084568
ISBN (Buch)
9783668084575
Dateigröße
1067 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Belastung, Coping, Coping-Strategien, Stressoren, Lazarus, Fragebogen, SPSS, Disziplin, Rahmenbedingungen, Curriculare Vorgaben, körperliche Belastung, Motivation, Sportlehrer
Arbeit zitieren
Stefan Hasse (Autor), 2011, Subjektive Belastung von Sportlehrern und deren Copingstrategien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/174232

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